extracted_text:
Модульный подход в формировании ключевых компетенций у
учащихся
Гетманская Анастасия Александровна, заведующая Центром развития
модульного обучения, институт повышения квалификации работников
образования, г. Иркутск
Введение компететнтностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений
и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы
педагога.
Вопервых,   целью   обучения   становится   не   процесс,   а   достижение   учащимися
определенного   результата.   Содержание   материала   внутри   предмета   подбирается
преподавателем под сформулированный результат. Меняются также и подходы к оценке  в
процедуру оценивания включается рефлексия, сбор портфеля доказательств, наблюдение за
деятельностью учащихся.
Вовторых, меняются  формы и  методы  организации занятий  обучение приобретает
деятельностный характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу
учащихся   в   малых   группах,   выстраивание   индивидуальных   учебных   траекторий,
использование   межпредметных   связей,   развитие   самостоятельности   учащихся   и   личной
ответственности за принятие решений.
Поэтому   измениться   должны   и   механизмы   доставки   знаний   от   преподавателя   к
обучающемуся: приоритетным становится свободный доступ к информационным ресурсам,
самообучение, дистанционное и сетевое обучение. Все эти формы обучения направлены на то,
чтобы ввести ученика в социальные и профессиональные роли так, чтобы научить его быть
успешным   и   в   том   и   в   другом.   Это   поможет   ему   затем   самостоятельно   повышать   свой
профессиональный уровень, обучаться на протяжении всей жизни.
Конечно, при этом не может остаться неизменной и квалификация преподавателя. Его
роль изменяется от руководителя к помощнику. Он должен сам уметь общаться, ставить цели
и   мотивировать   учащихся   достигать   их,   учить   проводить   анализ   и   самоанализ,   т.е.
демонстрировать   свое   собственное   компетентное   поведение.   А   так   как   компетентность
подразумевает деятельность, то педагог сам должен уметь эту деятельность организовывать.
Вместе   с   тем   сегодня   стало   ясно,   что   ключевые   компетенции   представляют   собой
многоплановые и многоструктурные характеристики, оценка которых не может быть в полной
мере стандартизирована. Они тяжело поддаются измерениям. Тем важнее сегодня разработка
новых подходов к развитию ключевых компетентностей и оценки их сформированности у
учащихся.
Один   из   таких   подходов      модульный      был   реализован   в   проекте   "Ключевые
компетенции в подготовке кадров". К перечню ключевых компетенций, определенных в ходе
проекта, были отнесены:
Общение  коммуникативные навыки и способности;
Умение   решать   проблемы      умение   так   планировать   и   выполнять   действия,   чтобы
получить ожидаемый результат;
Сотрудничество  умение осуществлять эффективное взаимодействие в команде,
Самоуправление      способность   организовывать   свою   деятельность,   самопознание,
самооценка, критическое и аналитическое мышление,
1 Владение информационными технологиями  умение не только использовать известные
технические   и   программные   средства   обработки   информации,   но   и   способность   к
самостоятельному освоению новых.
По пяти ключевым компетенциям созданы модули и обучающие материалы к ним.
Модульные   материалы,   созданные   в   ходе   реализации   проектов,   имеют   следующие
особенности:
  понимание,
  определять,
  демонстрировать
В структуре модуля цели обучения по каждой компетенции сформулированы в виде
результатов.   Результат   определяет,   что   именно   учащийся   должен   уметь   ДЕЛАТЬ   по
окончанию   модуля:
  составлять,
охарактеризовывать:   Как   видно,   для   описания   результата   используются   только   активные
глаголы, действие которых можно проверить и оценить. Описанные таким образом результаты
значимы, достижимы, четко и ясно изложены, понятны, имеют практическую направленность.
Каждый результат характеризуется рядом признаков. Они называются "критерии оценки
деятельности"   и   объясняют,   как   учащийся   поэтапно   будет   продвигаться   к   достижению
результата, каковы условия выполнения действий и с каким качеством их нужно выполнять.
Хорошо написанный критерий оценки деятельности ориентирован на выполнение конкретной
деятельности, поэтому он поддается оцениванию и задает уровень качества.
Заключительным   этапом   освоения   одного   или   нескольких   результатов   является
демонстрация   учащимся   доказательства   своей   компетентности.
  Требование   по
предоставлению таких доказательств (типы доказательств, их количество) и сами оценочные
материалы   также   содержатся   в   модуле.   Оценочные   материалы   отражают   деятельность,
описанную   в   результате.   Это   позволяет   обеспечить   единые   требования,   предъявляемые   к
учащемуся,   вне   зависимости   от   того,   кто,   когда   и   где   его   оценивает.   Такая   оценка
критериально обоснована, она становится  процессом сбора учащимся доказательств своей
компетентности, что позволяет избавиться от субъективизма при оценивании их достижений.
В результате учащийся получает одно из трех заключений:
компетентен  (когда выполнены все требования к доказательствам),
доказательств   не   достаточно   для   подтверждения   компетентности      (когда   результат
полностью не достигнут),
пока   еще   не   компетентен      (когда   учащемуся   дается   еще   одна   попытка   для
предоставления   доказательств   своей   компетентности   после   дополнительной   работы   над
материалом модуля).
Учебные материалы разрабатываются на основе модуля. Они содержат необходимый
материал,   обеспечивающий   обучающемуся   возможность   самостоятельно   работать   с   этим
модулем, используя его полностью или выбирая из него фрагменты в соответствии со своими
образовательными потребностями.
Ниже   приводится   пример   одного   результата,   взятый   из   модуля   "Общение",   с
оценочными материалами.
Цель обучения по модулю формулируется следующим образом:
Умение общаться  это одно из ключевых умений, развивая которое учащийся научится
выражать свои мысли в письменной и устной форме, общаться в деловой и неформальной
обстановке; понимать и анализировать письменную и устную информацию.
Результат 1
Понимать простую, но подробную информацию, представленную в письменной форме.
2 Критерии оценки деятельности:
a) Определять главную мысль, заложенную в тексте;
b) Перечислять основные положения информации, заложенной в тексте;
c) Определять точку зрения автора.
Требования к доказательствам:
Доказательства представляются в форме письменных или устных ответов на вопросы в
соответствии с критериями оценки деятельности.

Оценочный лист к Результату 1.
Ф.И.О. учащегося________________________________________
Название текста для чтения________________________
Прочитайте   предложенный   преподавателем   текст   и   ответьте   на
вопросы:
Определите   главную   мысль   текста   и   выберите   фразы   из   текста,
которые подтверждают ваш ответ.
Перечислите основные положения информации, изложенной в тексте.
Какова   точка   зрения   автора?   Подтвердите   свой   ответ   фразами   из
текста.
Компетентностный подход  внепредметный, он не реализуется в полной мере только в
рамках одного предмета. Поэтому обучение ключевым компетенциям может осуществляться
по нескольким направлениям:
1.   Обучение   компетенции   как   самостоятельному   (личностному)   качеству.   Такое
обучение   целесообразно   проводить   на   факультативных   занятиях,   используя   развивающие
технологии обучения.
2.   Включение   ключевых   компетенций   в   предметы.   В   этом   подходе   компетенции
рассматриваются как необходимые компоненты результатов обучения. Интеграция ключевых
компетенций   в   программу   дисциплины   позволит   учащемуся   овладеть   и   предметными
(специальными, профессиональными), и ключевыми компетенциями за один период времени.
Такие   подходы   были   реализованы   в   ходе   апробации   учебных   материалов   к
разработанным   модулям   "Общение",   "Сотрудничество"   на   факультативных   занятиях   и
спецпредметах   в   профессиональных   училищах   и   лицеях   ("Культура   речи",   "Деловая
культура", "Архитектурное проектирование" и др.). Проводимый в течение 2 лет эксперимент
по   включению   ключевых   компетенций   в   программы   обучения,   показал,   что   рейтинг
проводимых занятий по ключевым компетенциям среди учащихся получил высокую оценку
72%   учащихся   показали   высокий   уровень   эмоционального   благополучия.   Средний   балл
познавательной   активности      7,9   баллов   (по   девятибальной   системе),   что   соответствует
высокому   уровню.   Адаптационный   период   в   группах,   где   проводился   факультатив
"Общение", прошёл быстрее и легче по сравнению с другими группами. Ребята в этих группах
более открыты, искренни, коммуникабельны, пытаются конструктивно решать проблемы, у
них возникает меньше конфликтных ситуаций. У 93% опрошенных сложилось положительное
3 мнение   о   факультативе,   88%   учащихся   считают,   что   им   пригодятся   знания   и   умения,
полученные при изучении модуля "Общение".
Мы   не   будем   сравнивать   недостатки   и   преимущества   двух   подходов   по   развитию
ключевых   компетенций   у   учащихся,   но   очевидно   главное:   преподаватель   получает
возможность разнообразить формы проведения урока, используя упражнения по ключевым
компетенциям   для   активизации   деятельности   учащихся.   В   результате   такого   обучения
преподаватель получает более высокий результат своего труда  компетентного учащегося; а
учащийся  опыт практической деятельности, необходимый для дальнейшего саморазвития.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://eidos.ru/
Список литературы
4

file_name: Модульный подход в формировании ключевых компетенций у учащи.rtf

intro:
Во-первых, целью обучения становится не процесс, а достижение учащимися определенного результата. Содержание материала внутри предмета подбирается преподавателем под сформулированный результат. Меняются также и подходы к оценке - в процедуру оценивания включается рефлексия, сбор портфеля доказательств, наблюдение за деятельностью учащихся.
Во-вторых, меняются формы и методы организации занятий - обучение приобретает деятельностный характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности учащихся и личной ответственности за принятие решений.


extracted_text:
Вопросы для самодиагностики музыкальной эрудиции
приведены в книге:
Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Теория и методика музыкального
воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений  М.: ИЦ «Академия», 2007. – 320 с.)
1. Этим музыкальным термином можно назвать произведения «Москва» П.
И. Чайковского и «Александр Невский» С. С. Прокофьева (жанр).
Кантата
2. Звук этих нетрадиционных для оперы инструментов украсил музыку
«Золотого петушка». Колокольчики (звёзды)
3. Этот итальянский композитор считается первым классиком оперы.
Клаудио Монтеверди
4. В их семействе можно встретить приму, секунду, альт, бас и контрабас.
Балалайки
5. У Н. А. РимскогоКорсакова она зажужжит шмелем, у Массне — споет
нежную и печальную   «Элегию», а в руках М. Ростроповича — она говорит
на всех языках мира. Виолончель
6. В этом балете П. И. Чайковского одна главная героиня по традиции одета
в белое, а другая — в черное. «Лебединое озеро»
7. Полное звание этого француза звучало так: «Солист его императорского
величества, балетмейстер императорских театров». Мариус Петипа
8. Он не стал композитором, как мечтал когдато. Свой незаурядный талант
он отдал стихам. Его строки звучат как оркестр, певучи, как виолончель,
гармоничны, как соната: «Я клавишей стаю кормил с руки...» Борис
Пастернак 9. Этот русский художник в 1909 г. написал знаменитую афишу к
Парижским гастролям Анны Павловой. Валентин Серов
10. В свои 14 лет он стал членом Болонской музыкальной академии и
кавалером ордена «Золотой шпоры». Моцарт
11. К этому рассказу его автор А. Куприн поставил эпиграф: «L. Van
Beethoven. 2 Son (op. 2, № 2). Largo appassionato». «Гранатовый браслет»
12. Он прекрасно играл на валторне, а его герой предпочитал скрипку.
Артур Конан Дойл
13. В нее был влюблен И. Тургенев. А для Ж. Санд она послужила
прототипом «Консуэло». Полина Виардо
14. Утренняя песня трубадура называлась «альба». Что же он предпочитал
исполнять по вечерам? Серенада
15. Именно это сделал бы 500 лет назад житель Прованса, заслышав балладу.
Начал танцевать
16. Лет двести его называли «королем танцев» и «танцем королей». Менуэт
17. С недавних пор изображение этого великого тенора украсило вход в
музей мадам Тюссо в Лондоне. Лучано Паваротти
18. Она составила компанию козлу, ослу и медведю. Мартышка
19. Судя по его французскому названию, этот придворный танец родом из
Польши. Полонез
20. Именно так называется самая «съедобная» нота. Соль
21. Благодаря этому композитору запели и Мороз, и Берендей, и Лель? Н.А.
РимскийКорсаков
22. Так называют музыкальное произведение, основанное на народных
напевах. Рапсодия 23. О нем эти строки из «Евгения Онегина»: «Европы баловень, Орфей. Не
внемля критике суровой, он вечно тот же, вечно новый...» Пора нам в оперу
скорей;
упоительный Россини, Европы
баловень — Орфей. Не внемля критике суровой, Он вечно тот же, вечно

Там
новой, Онзвуки льет — они кипят,
24.  Этот гений дал в Вене за всю свою жизнь только один авторский
концерт, да и тот в год смерти. Франц Шуберт
25. Этот композитор так и не узнал, что он создал российский гимн.  ? (но не
А.Ф. Львов – автор «Боже, царя храни»)
26. Она и «Домашняя», она и «Героическая», она и «Прощальная», она и
«Пасторальная». Бетховен
27. Именно ему Бетховен посвятил «Героическую симфонию», но,
разочаровавшись, уничтожил свое посвящение. Наполеон
28. Этому модному напитку Бах посвятил целую кантату. «Кофейная
кантата»
29. Этот инструмент изобрел флорентиец Кристафори для коллекции князя
Медичи. Итальянцы назвали его «громко—тихо». Г. Р. Державин попытался
перевести название на русский — получилось «тихогром». Фортепиано
30. Ему посвятил свою 7ю симфонию Д. Д. Шостакович. Ленинграду!
31. Этот музыкальный термин у французских поваров означает «сборное
блюдо». Попурри
32. В Италии XVI в. эти заведения были сиротскими приютами, а теперь это
приют муз. Консерватории
Критерии оценки:
Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Если вы набрали в сумме 32 балла, то вас можно назвать эрудитом в области
музыкального искусства;
если вы набрали менее 16 баллов, то вы не эрудированы в музыкальном
классическом искусстве.

file_name: Вопросы для самодиагностики музыкальной эрудиции.doc

intro:
В материале представлены   вопросы для самодиагностики музыкальной эрудиции
Вопросы для самодиагностики музыкальной эрудиции
приведены в книге:
Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - М.: ИЦ «Академия», 2007. – 320 с.)Представлены   вопросы для самодиагностики музыкальной эрудиции

музыка

group: Дисциплины

доп. образование детей

group: Другое


extracted_text:
"От эксперимента к Школе Будущего"
Доклад директора ГОУ гимназия № 1517
на выставке "Молодежная ЭСПО-2007"
Заслуженного учителя РФ
Баренбаума А.Л.
Уважаемые коллеги, добрый день!
Всегда   очень   ответственно   выступать   перед   такой   серьезной   аудиторией,   тем   более   на   такую
серьезную тему Образование Будущего.
Сегодня на мне лежит тройная ответственность. Я Баренбаум Алексей Лазаревич, директор гимназии
- победителя в Московском конкурсе "Строим Школу Будущего", я член клуба Директоров Школы
Будущего,   моя   гимназия   работает   в   рамках   Городской   экспериментальной   площадки   "Северо-
Западный округ - научное будущее России: Воспроизводство практико-ориентированной науки на
территории   СЗАО   и   стратегические   типы   занятости   молодежи",   мы   участвуем   в   окружном
эксперименте по реализации целевой программы развития образовательной системы "Молодежная
ЭСПО-2007 - путь к Школе Будущего".
Вначале необходимо отметить, что актуальность проблемы образования будущего назревала внутри
самой школы уже давно, а с 2005 года уже были предприняты конкретные шаги по отработке идей и
проектов,   задающих   действительную   перспективу   образованию   в   нашем   округе.   Это   в   первую
очередь "Комплексно-целевая программа развития СЗАО и ГЭП "Северо-Западный округ - научное
будущее   России:   Воспроизводство   практико-ориентированной   науки   на   территории   СЗАО   и
стратегические типы занятости молодежи". Опираясь на основные положения 2-х этих проектов
гимназия   №   1517   также   определила   для  себя  ключевые,   "базовые"   элементы   Школы   Будущего,
которые   частично   вытекали   из   Программы   развития   гимназии,   а   частично   были   доработаны   и
включены в программу "Строим Школу Будущего".
Миссия гимназии, модель выпускника Школы Будущего и гимназии совпадают.
Миссия Школы будущего - становление России как Родины свободных, способных и талантливых
людей.   Мы   хотим,   чтобы   у   человека,   окончившего   гимназию,   были   способности   мышления   и
понимания,   чтобы   он   мог   ставить   цели   и   имел   опыт   социального   действия,   чтобы   он   свободно
вступал в содержательное взаимодействие и коммуникацию, понимал других людей и мог объяснить
свои   собственные   идеи.   Для   этого  Школа   Будущего   должна   предоставить  будущему   поколению
возможности   освоения   культурных   способов   мышления,   коммуникации   и   действия,   овладения
исследовательской, проектной, управленческой деятельностью.
На первом месте по значимости хотелось бы поговорить об укладе и среде Школы Будущего. Здесь
очень много вопросов, которые требуют ответа: будет ли у нас открытая система образования, будут
ли у нас отношения партнерства между управленцами, учителями, учениками, родителями, займем
ли мы активную позицию к окружающему нас социуму, сможет ли наш Управляющий Совет, детские
органы самоуправления эффективно управлять Школой Будущего. Сегодня по многим этим вопросам
мы у себя в гимназии можем дать утвердительный ответ.
Школа   Будущего   отвечает   на   социальные   вызовы   общества.   Так   в   рамках   Городской
экспериментальной площадки - "Северо-Западный округ - научное будущее России: Воспроизводство
практико-ориентированной науки на территории СЗАО и стратегические типы занятости молодежи"
учащимися   были   выбраны   социально   значимые   темы,   причем   они   максимально   приближены   к
социальной проблематике округа и имеют практическое значение, практическую направленность.
Эти проекты не сиюминутны, они рассчитаны на долгую перспективу, на деятельность в рамках
проекта в течении долгого времени. Проект не лежит мертвым грузом в медиатеке гимназии и
достается только для презентации. Он действует, реализуется, включается в реальную жизнь, порой
организует   сетевое   пространство   внутри   себя,   включающее   заинтересованные   объекты,
взаимодействует с другими сетями, организациями округа.
Победа нашего 10-классника Максима Зуева в конкурсе социальных проектов "Если бы я был главой
управы"   говорит   о   социальной   зрелости   наших   учеников,   их   креативном   мышлении,   чувстве
ответственности за свой округ, город, желании улучшить жизнь населения, вмешиваться, влиять,
изменять окружающий мир, желание быть полезным обществу.
Проект   учащихся   10-го   класса   Резвова   Никиты   и   Черниковой   Марии   "Создание   информационно-
аналитического   центра   по   изучению   проблем   молодежи   муниципального   района   Хорошево-
Мневники" является вкладом  гимназистов в общественную жизнь молодежи округа, их желание
собрать   и   обобщить   весь   комплекс   проблем   молодежи   города   (на   примере   района   Хорошево-
Мневники),   а   затем   оказать   консультационную   и   практическую   помощь   в   решении   такого   рода проблем заслуживают поддержки, которую и оказала им Управа Хорошево-Мневники, создавая сеть
школ по работе с данной проблемой.
Проект выпускников гимназии Юнисовой Аллы и Спириной Татьяны "Молодежный рынок труда на
Северо-Западе" также был мотивирован озабоченностью гимназистов проблемой трудоустройства,
занятости молодежи в округе.
Социальный   проект   Сапожникова   Алексея   и   Галагана   Саши,   связанный   с   помощью   детям   с
ограниченными возможностями, также явился заметным событием в проектно-исследовательской
деятельности не только учеников нашей гимназии, но и округа. Этот проект говорит о духовной
зрелости наших выпускников, сформированности у них нравственных ориентиров.
Такого рода проекты выполняются гимназистами уже давно. Данные проекты выполнялись в рамках
Городской   экспериментальной   площадки   "Северо-Западный   округ   -   научное   будущее   России:
Воспроизводство   практико-ориентированной   науки   на   территории   СЗАО   и   стратегические   типы
занятости молодежи".
Следующий базовый элемент Школы будущего - содержание образования.
Здесь   очень   важно   построение   механизма   постоянного   обновления   содержания   образования;
проектирование адекватных форм учебного процесса; передача учителю средств нового содержания
образования; реорганизация образовательного процесса, куда включаются индивидуальные планы,
модули, профили, деятельностное и коммуникативное содержание.
Здесь нужно отметить важную роль семинаров для учителей  округа, проводимых в рамках ГЭП
"Северо-Западный   округ   -   научное   будущее   России:   Воспроизводство   практико-ориентированной
науки на территории СЗАО и стратегические типы занятости молодежи". В этом учебном году была
подготовлена, можно сказать, группа прорыва в образовательные технологии Школы Будущего -
проектно-исследовательские,
  межпредметное   обучение.
Предполагается, что подобно ядерной реакции, этот опыт будет ими распространен по всему Северо-
Западу. Мы в гимназии уже включили эту тему в план на будущий год.
  социальное   проектирование,
Содержание образования сегодня предъявляется в трех основных аспектах:
1. В рамках традиционного преподавания, связанного с предметным материалом и акцентом на
формирование предметного мышления, мышления, характерного для данной предметной области, и
соответствующего мировоззрения.
2.   Деятельностного   содержания,   основывающегося   на   освоении   таких   типов   деятельности,   как
исследование, проектирование, управление и т.д.
3. Интеграционного содержания образования, включающего формирование ключевых компетенций и
метапредметное образование.
Не отметая совершенно первого аспекта, сегодня мы можем говорить, что второй и третий аспекты
являются базовыми элементами Школы Будущего.
В Школе Будущего должно измениться понимание основного образовательного результата и подхода
к его оценке. Вполне возможно, что через определенный период времени в составе аттестата об
общем   среднем   образовании   наряду   с   оценками   по   предметам   могут   стоять   отметки   о
сформированности   у   выпускника   школы   универсальных   умений,   способностей   и   ключевых
компетентностей.   Важным   этапом   перехода   к   компетентностному   пониманию   и   оценке
образовательного   результата   может   являться   разработка   стандарта   сформированности
компетентностей на каждой ступени образования (в каждом классе).
Российская   школа   пока   в   незначительной   степени   ориентирована   на   формирование   ключевых
компетенций. Безусловно, есть ряд учебных предметов, которые, как говорится, по определению
имеют   компетентностное   наполнение   (русский   и   иностранный   языки,   информатика,   технология,
ОБЖ),   но   смысл   компетентностного   образования   в   том,   чтобы   все   школьные   предметы   заодно
решали некоторые общие задачи. Отчасти эти общие задачи уже просматриваются в Федеральном
компоненте  государственного  образовательного стандарта.  Во  вводных   разделах,  предваряющих
предметные стандарты для каждой ступени общего образования, формулируются общие учебные
умения, навыки и способы деятельности, которые должны формироваться у школьника в результате
освоения содержания образования на данной ступени.
Хотелось бы сказать несколько слов об образовательных технологиях Школы Будущего. Информационные   технологии   стали   неотъемлемой   частью   образовательного   процесса   Школы
Будущего,   и   уже   не   компьютер   осваивается   культурой   как   новое   знание   и   новая   ценность,   а
традиционные знания и ценности осваиваются в новой компьютерной среде. Новые информационные
технологии   внедряются   в   образовательное   пространство   гимназии   с   целью   создания   открытой
образовательной системы, отвечающей требованиям Школы Будущего.
Одним   из   приоритетных   направлений   деятельности   гимназии   как   базового   элемента   Школы
Будущего   является   использование   проектно-исследовательских   технологий   образования   на
мультимедийной основе. Оно наиболее эффективно способствует переводу ученика из пассивного
объекта обучения в деятельный  субъект, который  вместе с учителем, под контролем учителя и
самостоятельно   вырабатывает   и   закрепляет   умение   работать   с   книгой,   текстом,   каталогом,
электронными   носителями;   выделять   главную   мысль,   структурировать   текст,   проводить
сравнительный   анализ,   ориентироваться   в   информационном   пространстве   -   овладевать,   таким
образом, новым знанием далеко за рамками школьных программ.
Индивидуализация   образования   -   необходимое   условие   существования   Школы   Будущего.   Оно
позволяет   создать   условия   для   обучения   и   развития   школьников   с   учетом   их   индивидуальных
возможностей,   способностей   и   образовательных   потребностей   и   обеспечивает   реализацию
индивидуальной траектории образования каждым конкретным гимназистом.
Необходимо создать структуру организации сетевого взаимодействия Школ Будущего. В нее войдут
формы организации учебного процесса, опыт организации учебного процесса, уже накопленный в
Клубе   Школы   будущего,   которые   и   передаются   в   Центр   инструкционного   дизайна.   Центр
инструкционного дизайна практически это - методический, информационно-аналитический центр,
выделяет   из   практики   школ   предъявляемые   образцы   и   типы   содержания   образования,
систематизирует   их,   а   затем   определяет   норму   работы   с   предъявленным   определенным   типом
деятельности   и   образцы   реализации   данного   типа   содержания   образования   в   конкретной
методической   практике.   Именно   создание   Центра   инструкционного   дизайна,   как   методического
центра нового типа, задает новые способы работы с содержанием образования в Школе будущего.
Трудно охватить в одном выступлении все аспекты построения Школы Будущего. Я ничего не сказал
о прорывных проектах в Школе Будущего, где дети вводятся в решение реальных комплексных
проблем,   требующих   применения   предметных   знаний   и   поиска   отсутствующих   на   сегодня
мыслительных средств. Работа ведется в Школе генеральных конструкторов, которая работает на
Северо-Западе, в том числе и на базе нашей гимназии. Это тема Школы Будущего представлена
сегодня здесь на выставке в полном объеме.
Школа   Будущего   -   открытый   субъект.   Это   означает   взаимодействие   всех   его   составляющих   в
микрокосме и создание сетевого взаимодействия в макрокосме. Этот процесс уже идет в рамках
города. И поскольку ветер перемен дует с Северо-Запада, то активное включение школ округа в этот
процесс закономерно.

file_name: От эксперимента к Школе Будущего.doc

администрации

group: Педагогика

title: От эксперимента к Школе Будущего


extracted_text:
Прикладная информатика ЗАО
1.Какое устройство предназначено для ввода информации:
(несколько ответов)
1) ПЗУ
2) Монитор
3) ОЗУ
4) Сканер
2.Определяет характер хранимой информации
(несколько ответов)
1) место расположения файла
2) размер файла
3) расширение имени файла
4) имя файла
3.Вставить фрагмент из буфера можно с помощью комбинацией клавиш
(несколько ответов)
1) SHIFT+INS
2) ALT+INS
3) CTRL+INS
4) SHIFT+CTRL
4.Буфер обмена служит для
(несколько ответов)
1) передачи информации между программами
2) копирования информации
3) перемещения информации
4) передачи информации между программами, копирования информации,
перемещения информации
5.Панель задач располагается
(несколько ответов)
1) в папке «Мой компьютер»
2) под пиктограммой на ярлыке
3) на панели управления
4) на рабочем столе
6.Операционная система - это
(несколько ответов)
1) набор программ, обеспечивающий взаимодействие всех аппаратных
устройств компьютера и доступ к ним пользователя
2) система программирования
3) система программ для одновременной работы группы пользователей
4) прикладное программное обеспечение компьютера 7.Для информационной техники предпочтительнее _______ вид сигнала.
(несколько ответов)
1) аналоговый
2) непрерывный
3) цифровой
4) синхронизированный
8.Энергозависимым устройством памяти персонального компьютера
является...
(несколько ответов)
1) Flash USB Drive
2) ОЗУ
3) ПЗУ
4) жесткий диск
9.Файл - это
(несколько ответов)
1) часть внешней памяти компьютера
2) последовательность символов
3) совокупность данных, имеющих строго определенную структуру
4) последовательность байт, имеющая идентификатор (имя) и
содержащая данные
10.К основным функциям операционных систем не относятся …
(несколько ответов)
1) Обработка прерываний
2) Проверка почтового ящика администратора персонального компьютера
3) Ведение файловой системы
4) Обмен информацией между различными внутренними устройствами
11.Total Commander - это
(несколько ответов)
1) графический редактор
2) редактор управления файлами
3) операционная система
4) программная оболочка для работы с файлами
12.Расширение файла определяет его...
(несколько ответов)
1) тип
2) размер
3) размещение 4) версию
13.Во время исполнения прикладная программа хранится:
(несколько ответов)
1) В видеопамяти
2) В оперативной памяти
3) В процессоре
4) В ПЗУ
14.Элементной базой первого поколения ЭВМ являлись...
(несколько ответов)
1) транзисторы
2) полупроводниковые схемы
3) электронно-вакуумные лампы
4) чипы
15.Элементарной базой второго поколения ЭВМ являлись…
(несколько ответов)
1) Электронно-вакуумные диоды
2) чипы
3) транзисторы
4) полупроводниковые схемы
16.Центральным звеном построения простейшей конфигурации
компьютера является(ются)…
(несколько ответов)
1) устройства ввода/вывода
2) винчестер
3) центральный процессор
4) внутренняя и внешняя память
17.Программы, которые осуществляют упаковку и распаковку
совокупности информации называются…
(несколько ответов)
1) трансляторами
2) редакторами
3) драйверами
4) архиваторами
18.Последовательность смены элементной базы ЭВМ:
а) дискретные полупроводниковые приборы
б) электронно-вакуумные лампы
в) интегральные микросхемы
(несколько ответов) 1) а), б), в)
2) в), а), б)
3) б), в), а)
4) б), а), в)
19.Укажите правильное иерархическое соотношение каталогов по
направлению вниз
(несколько ответов)
1) родительский каталог - корневой каталог - подкаталог
2) корневой каталог - родительский каталог - подкаталог
3) подкаталог - родительский каталог - корневой каталог
4) корневой каталог - подкаталог - родительский каталог
20.Рабочий стол - это
(несколько ответов)
1) значки, которые появляются на экране монитора после загрузки
WINDOWS
2) графическая среда, на которой отображаются объекты WINDOWS и
элементы управления
3) поверхность, на которой устанавливается монитор, клавиатура и мышь
4) элементы управления
21.Укажите неверное утверждение:
(несколько ответов)
1) Операционная система служит посредником между пользователем и
компьютером
2) Операционная система обеспечивает аппаратно-программный
интерфейс
3) Операционная система обеспечивает пользовательский интерфейс
4) Операционная система служит для создания текстовых документов
22.Цвет точки на экране цветного монитора формируется из сигнала:
(один ответ)
1) красного, зеленого, синего и яркости
2) красного, зеленого, синего
3) желтого, зеленого, синего и красного
4) желтого, синего, красного и яркости
23.Видеопамять  это:
(один ответ)
1) электронное устройство для хранения двоичного кода изображения, выводимого на экран
2) программа, распределяющая ресурсы ПК при обработке изображения
3) устройство, управляющее работой монитора 4) часть оперативного запоминающего устройства
24.Видеоадаптер  это:
(один ответ)
1) устройство, управляющее работой монитора
2) программа, распределяющая ресурсы видеопамяти
программа, распределяющая ресурсы видеопамяти
3) электронное энергозависимое устройство для хранения информации о графическом
изображении
4) процессор монитора
25.Пиксель на экране монитора представляет собой
(один ответ)
1) минимальный участок изображения, которому независимым образом можно задать цвет
2) двоичный код графической информации
3) электронный луч
4) совокупность 16 зерен люминофора
26.Наименьшим элементом поверхности экрана, для которого могут быть заданы адрес, цвет
и интенсивность, является:
(один ответ)
1) точка
2) зерно люминофора
3) пиксель
4) растр
27.Файловая система - это
(один ответ)
1) Совокупность средств и методов, обеспечивающих хранение фалов и
доступ к ним
2) Прикладная программа
3) Г„p„†„y„‰„u„ѓ„{„p„‘ „ѓ„‚„u„t„p, „~„p „{„Ђ„„„Ђ„‚„Ђ„z
„Ђ„„„Ђ„q„‚„p„w„p„ђ„„„ѓ„‘ „Ђ„q„Њ„u„{„„„Ќ WINDOWS „y „Џ„|„u„}„u„~„„„Ќ „…
„Ѓ„‚„p„r„|„u„~„y„‘
4) Э„|„u„}„u„~„„„Ќ „…„Ѓ„‚„p„r„|„u„~„y„‘
28.Файл с каким расширением не является графическим:
(один ответ)
1) BMP
2) WAV
3) JP 4) GIF
29.Какая из программ является операционной системой?
(один ответ)
1) LINUX
2) Derive
3) PARADOX
4) 1C
30.Заражение компьютерными вирусами может произойти в процессе ...
(один ответ)
1) работы с файлами
2) выключения компьютера
3) форматирования диска
4) печати на принтере
31.Какие программы не относятся к антивирусным?
(один ответ)
1) программы-фаги
2) программы-ревизоры
3) программы сканирования
4) программы -детекторы
32.Как вирус может появиться в компьютере?
(один ответ)
1) при работе компьютера в сети
2) при сбое в работе компьютера
3) при решении математической задачи
4) самопроизвольно
33.Компьютерным вирусом является ...
(один ответ)
1) программа проверки и лечения дисков
2) программа, возникшая при сбое в работе компьютера
3) любая программа, созданная на языках низкого уровня
4) специальная программа, которая может приписывать себя к другим
программам, обладает способностью "размножаться"
34.Заражению компьютерными вирусами могут подвергнуться ...
(один ответ)
1) графические файлы
2) звуковые файлы
3) программы и документы 4) видео файлы
35.Модем - это...
(один ответ)
1) почтовая программа
2) сервер Интернет
3) сетевой протокол
4) техническое устройство
36.Mодем - это устройство, предназначенное для ...
(один ответ)
1) вывода информации на печать
2) обработки информации в данный момент времени
3) хранения информации
4) передачи информации по телефонным каналам связи
37.Какую функцию выполняют периферийные устройства?
(один ответ)
1) управление работой ЭВМ по заданной программе
2) ввод и выдачу информации
3) хранение информации
4) обработку информации
38.Общим свойством машины Бэббиджа, современного компьютера и
человеческого мозга является способность обрабатывать ...
(один ответ)
1) числовую информацию
2) звуковую информацию
3) текстовую информацию
4) графическую информацию
39.Основные принципы цифровых вычислительных машин были
разработаны ...
(один ответ)
1) Блезом Паскалем
2) Чарльзом Беббиджем
3) Готфридом Вильгельмом Лейбницем
4) Джоном фон Нейманом
40.Под термином «поколение ЭВМ» понимают ...
(один ответ)
1) все счетные машины 2) совокупность машин, предназначенных для обработки, хранения и
передачи информации
3) все типы и модели ЭВМ, построенные на одних и тех же научных и
технических принципах
4) все типы и модели ЭВМ, созданные в одной и той же стране
41.Первые ЭВМ были созданы ...
(один ответ)
1) в 50-е годы XX века
2) в 70-е годы XX века
3) в 60-е годы XX века
4) в 80-е годы XX века
42.Плоттер - это устройство для ...
(один ответ)
1) сканирования информации
2) вывода информации
3) считывания информации
4) ввода информации
43.Какое устройство ЭВМ относится к внешним?
(один ответ)
1) арифметико-логическое устройство
2) принтер
3) центральный процессор
4) оперативная память
44.Папка, в которую временно попадают удаленные объекты,
называется ...
(один ответ)
1) Оперативная
2) Блокнот
3) Корзина
4) Буфер обмена
45.Буфер обмена служит для
(один ответ)
1) постоянного хранения информации
2) передачи информации между программами
3) хранения резервной копии информации
4) для хранения архива
46.Перемещаясь из одного каталога в другой, пользователь последовательно посетил каталоги  DOC, USER, SCHOOL, A:\, LETTER,
INBOX. При каждом перемещении пользователь либо спускался в каталог
на уровень ниже, либо поднимался на уровень выше. Каково полное имя
каталога, из которого начал перемещение пользователь?
(один ответ)
1) A:\DOC
2) А:\SCHOOL\USER\DOC
3) A:\LETTER\INBOX
4) А:\DOC\USER\SCHOOL
47.Каталог содержит файлы с именами
     а)  q.c
     б)  qq.cpp
     в)  qq.c
     г)  q1.c1
     д)  qaa.cmd
     е)  q12.cpp
 Определите, в каком порядке будут показаны файлы, если выбрана
сортировка по типу (по возрастанию).
(один ответ)
1) авгдбе
2) абвгде
3) авгдеб
4) авдбег
48.Текстовый редактор  программа, предназначенная для
(один ответ)
1) создания, редактирования и форматирования текстовой информации
2) работы с изображениями в процессе создания игровых программ
3) управление ресурсами ПК при создании документов
4) автоматического перевода с символьных языков в машинные коды
49.В ряду "символ"  ...  "строка"  "фрагмент текста" пропущено:
(один ответ)
1) «слово»;
2) «страница»;
3) «абзац»;
4) «текст»;
50.К числу основных функций текстового редактора относятся:
(один ответ)
1) копирование, перемещение, уничтожение и сортировка фрагментов текста
2) создание, редактирование, сохранение и печать текстов 3) строгое соблюдение правописания
4) автоматическая обработка информации, представленной в текстовых файлах
51.Символ, вводимый с клавиатуры при наборе, отображается на экране дисплея в позиции,
определяемой:
(один ответ)
1) задаваемыми координатами
2) положением курсора
3) адресом
4) положением предыдущей набранной букве
52.Курсор  это
(один ответ)
1) устройство ввода текстовой информации
2) клавиша на клавиатуре
3) наименьший элемент отображения на экране
4) метка на экране монитора, указывающая позицию, в которой будет отображен вводимый с
клавиатуры
53.Символ, вводимый с клавиатуры при наборе, отображается на экране дисплея в позиции,
определяемой:
(один ответ)
1) задаваемыми координатами
2) положением курсора
3) адресом
4) положением предыдущей набранной букве
54.Курсор  это
(один ответ)
1) устройство ввода текстовой информации
2) клавиша на клавиатуре
3) наименьший элемент отображения на экране
4) метка на экране монитора, указывающая позицию, в которой будет отображен вводимый с
клавиатуры
55.Сообщение о местоположении курсора, указывается
(один ответ)
1) в строке состояния текстового редактора
2) в меню текстового редактора
3) в окне текстового редактора 4) на панели задач
56.При наборе текста одно слово от другого отделяется:
(один ответ)
1) точкой
2) пробелом
3) запятой
4) двоеточием
57.С помощью компьютера текстовую информацию можно:
(один ответ)
1) создавать, „‡„‚„p„~„y„„„Ћ „y „Ђ„q„‚„p„q„p„„„Ќ„r„p„„„Ћ
2)  хранить, обрабатывать
3) получать, хранить и передавать
4) только обрабатывать
58.В текстовом редакторе набран текст:
В НЕМ ПРОСТО НАХОДЯТСЯ ПРОЦЕДУРЫ ОБРОБОТКИ ДАТЫ И ВРЕМЕНИ ДНЯ,
АНАЛИЗА СОСТОЯНИЯ МАГНИТНЫХ ДИСКОВ, СРЕДСТВА РОБОТЫ СО
СПРАВОЧНИКАМИ И ОТДЕЛЬНЫМИ ФАЙЛАМИ.
Команда "Найти и заменить все" для исправления всех ошибок может иметь вид:
(один ответ)
1) найти Р заменить на РА
2) найти РО заменить на РА
3) найти РОБ заменить на РАБ;
4) найти БРОБ заменить на БРАБ
59. В текстовом редакторе при задании параметров страницы устанавливаются:
(один ответ)
1) Гарнитура, размер, начертание
2) Отступ, интервал
3) Поля, ориентация
4) Стиль, шаблон
60.При кодировании текстовой информации в кодах ASCII двоичный код
каждого символа в памяти ПК занимает
(несколько ответов)
1) 1 байт
2) 8 байт
3) 1 бит
4) 2 бита
61.В конец документа можно перейти, используя комбинацию клавиш: (один ответ)
1) CTRL+END
2) SHIFT+END
3) CTRL + 5
4) SHIFT+CTRL
62.В начало документа можно перейти, используя комбинацию клавиш:
(один ответ)
1) CTRL+END
2) SHIFT+END
3) CTRL + HOME
4) SHIFT+CTRL
63.В начало документа можно перейти, используя комбинацию клавиш:
(один ответ)
1) CTRL+END
2) SHIFT+END
3) CTRL + HOME
4) SHIFT+CTRL
64.Какое расширение имеет текстовый файл:
(один ответ)
1) odt
2) bac
3) bmp
4) tmp
65.В текстовом редакторе при задании параметров страницы
устанавливаются:
(несколько ответов)
1) размер
2) ориентация
3) начертание
4) поля
5) отступ
6) стиль
7) интервал
8) шаблон
66.Клавиша  используется для удаления
(один ответ)
1) символа, стоящего слева от курсора
2) символа, находящегося в позиции курсора 3) символа, расположенного справа от курсора
4) целиком всей строки
Итого: 66

file_name: Прикладная информатика ЗА (1).rtf

description:
(один ответ)
1) CTRL+END
2) SHIFT+END
3) CTRL + 5
4) SHIFT+CTRL
62.В начало документа можно перейти, используя комбинацию клавиш:
(один ответ)
1) CTRL+END
2) SHIFT+END
3) CTRL + HOME
4) SHIFT+CTRL
63.В начало документа можно перейти, используя комбинацию клавиш:
(один ответ)
1) CTRL+END
2) SHIFT+END
3) CTRL + HOME
4) SHIFT+CTRL
64.Какое расширение имеет текстовый файл:
(один ответ)
1) odt
2) bac
3) bmp
4) tmp
65.В текстовом редакторе при задании параметров страницы
устанавливаются:
(несколько ответов)
1) размер
2) ориентация
3) начертание
4) поля
5) отступ
6) стиль
7) интервал
8) шаблон
66.Клавиша <Backspace> используется для удаления
(один ответ)
1) символа, стоящего слева от курсора
2) символа, находящегося в позиции курсора

title: Прикладная информатика ЗАО


extracted_text:
Спортивный праздник для дошкольников и первоклассников
«Со спортом дружить – здоровым быть!»
Цели:
1. Укреплять и сохранять здоровье детей посредством упражнений,
игр, аттракционов, эстафет с использованием физкультурного
оборудования.
2. Формировать у детей представление о здоровом образе жизни,
пользе физических упражнений, приобщать к спорту.
Задачи:
1. Закрепить умения и навыки, приобретённые на физкультурных
занятиях.
2. Развивать быстроту, ловкость, выносливость, координацию
3.
движений.
 Совершенствовать умение выполнять упражнения в парах,
сопереживать и помогать товарищу.
Дети   строятся   в   колонну   друг   за   другом   (через   одного:   школьник,
дошкольник), под звуки спортивного марша заходят в зал, идут по кругу,
останавливаются, поворачиваются лицом в круг. Ведущие в зале.
1ый ведущий: Здравствуй, здравствуй, детвора!
                             Праздник начинать пора!
                             Вы со спортом все дружны?
                             В физкультуру влюблены?
                             Значит будем мы резвиться.
                              Бегать, прыгать, веселиться!
2ой ведущий:  За руки скорей возьмёмся
                             И друг другу улыбнёмся! Скажет дружно детвора:
                     «Спорт – здоровье! Спорт – игра!»
1ый: Здесь сегодня собрались
           Разные детишки:
           Одни – ходят в первый класс
           И читают книжки!
2ой: А другие, детский сад
          Пока что посещают…
          И о школьной жизни
          Только лишь мечтают!
1ый: Всех объединяет спорт,
           Желанье быть здоровым!
           И соревноваться в этот час
           Все уже готовы!
2ой: Чтобы сильным, ловким быть,
           Нужно с солнышком дружить,
           Утром раньше всех вставать
           И зарядку выполнять!
1ый: Все дышите, не дышите.
           Всё в порядке – отдохните.
           Вместе руки поднимите.
           Превосходно! Отпустите!
           Наклонитесь, разогнитесь,
           Встаньте прямо, улыбнитесь! Звучит фонограмма, дети по показу выполняют спортивнотанцевальные
упражнения. РАЗМИНКА.
2ой: Ребята наши молодцы!
          Как танцевали, сорванцы!
          Свои мышцы разогрели,
           Соревноваться захотели!
1ый: В две команды становитесь,
           Парами скорей возьмитесь!
           Команда «Радуга» справа встаёт,
           Команда «Непоседы» рядом вас ждёт.
Дети ищут свою пару по эмблемам и встают парами в команды.
2ой: Все готовы?
          Вам сегодня постараться нужно!
          Кто б ни был сегодня первым,
          Победит пусть дружба!
За каждую победу команда получает  фишку, которая стоит на финише у
каждой команды.
1ый: С первого задания
          Мы сейчас начнём.
         «Маленькие гонщики»
          Его мы назовём! (гладкий бег).
2ой: Много испытаний, вас ребята ждут,
          «Муравьишки»  сильные,
«змейкой» здесь пойдут!
1ый: А сейчас с мячом играем, Его руками мы сжимаем.
           Боком прыгаем вдвоём
           Никогда не упадём!
2ой: Снова всех игра нас ждёт,
           Позабавится народ.
           В «Чехарду» мы поиграем
            Свою ловкость проявляем!
1ый: К последнему заданию ребята подошли
           В «Корзиночку здоровья» картинки принесли.
Ведущие подводят итоги соревнований по фишкам.
2ой: Все ребята молодцы!
           Все сегодня удальцы!
           Силу, ловкость проявили
           И, конечно победили!
В круг скорее все встаём и друг другу руки жмём!
1ый: Игра игрой сменяется,
           Кончается игра,
           А дружба продолжается
           На долгие года!
2ой: Сегодня познакомились
           И подружились вы.
           А спорт и физкультура
           Вам в этом помогли!
1ый: Будьте все здоровыми,
            Бодрыми всегда! Пусть улыбка добрая
            Не сойдёт с лица!
2ой: Праздник будем завершать
           Витаминкой угощать!
Звучит песня о спорте, ведущие раздают витамины.
 Ведущие вместе: До свидания, всем пока,
                                 Новой встречи ждём друзья!

file_name: открытое мероприятие с ДОУ.docx

intro: Данное мероприятие расчитано на дошкольников и первоклассников в рамках преемственности   в вопросах физического воспитания. Цель данного мероприятия: Содействие укреплению  и сохранению здоровья детей посредством выполнения физических упражнений, игр, аттракционов, эстафет. Формирование у детей представления о здоровом образе жизни, пользе физических упражнений.

title: Сценарий спортивного мероприятия "Со спортом дружить - здоровым быть!"


extracted_text:
Классификация учащихся СКОШ VIII вида по В.В.Воронковой (характеристика
учащихся по возможности обучения).
Группа
Характеристика особенностей детей
I. Ученики,
наиболее успешно
овладевающие
программным
материалом.
II. Достаточно
успешно
обучаются,
испытывая
несколько большие
трудности, чем
учащиеся I группы.
III. Учащиеся с
трудом
усваивающие
программный
материал.
Задания, как правило, выполняют
самостоятельно. Используют
имеющийся опыт при выполнении
новой работы. Сознательно усваивают
программный материал. Им доступен
некоторый уровень обобщения.
Полученные знания и умения успешно
применяют на практике. При
выполнении более сложный заданий
нуждаются в незначительной
активизирующей помощи взрослых.
Понимают фронтальное объяснение
учителя, запоминают изученный
материал, но без помощи сделать
выводы и обобщения не могут.
Отмечаются меньшей
самостоятельностью, нуждаются в
помощи учителя. При переносе знаний
в новые условия снижают темп
работы, допускают ошибки, которые
исправляют с незначительной
помощью. Свои действия объясняют
недостаточно точно.
Недостаточно осознают сообщаемый
материал, с трудом определяют
главное, не могут установить
логическую связь. Нуждаются в
дополнительном объяснении. Низкая
самостоятельность. Темп усвоения
материала значительно ниже. Умеют
применять знания и умения при
выполнении аналогичных заданий.
Требуют постоянной организации
своей деятельности.
Коррекционно
воспитательные
мероприятия
Помощь в виде побуждения
(подумай, вспомни) или
незначительная помощь при
выполнении очень сложных
заданий.
Активизирующая помощь в
виде побуждений.
("Подумай", "Проверь себя",
"Прочти правило и исправь
свою ошибку").
Помощь в виде наводящих
вопросов, подробного плана,
различных видов
наглядности.
Активизирующая помощь в
виде побуждений.
Подведение ученика к
обобщению, выводу с
помощью учителя.
Нуждаются в разнообразных
видах помощи (словесно
логических, наглядных
предметнопрактических).
Меньший объем материала,
помощь в выполнении.
Работа по образцу.
Многократные упражнения.
Дополнительные приемы
объяснения для того, чтобы с
помощью учителя ребенок
смог сделать некоторые
обобщения.
 Объяснительную
деятельность нужно
организовывать до тех пор,
пока они не поймут
основного в изучаемом
материале.
При объяснении нового IV. Учащиеся
овладевающие
учебным
материалом на
самом низком
уровне.
Самостоятельно сделать простейшие
выводы, даже повторить не могут.
Знания усваивают механически,
быстро забываются.
материала, выполнении
незнакомого задания,
необходимо подбирать такие
задания, при выполнении
которых будет достигнуто
наилучшее понимание ими
учебного материала.
Требуется неоднократное
подробное объяснение
учителя с использованием
разнообразных приемов и
подкрепление большим
количеством примеров.
Использование наглядности.
Помощь в виде прямой
подсказки. Учитель сам
указывает ошибки, а затем
требует их исправления при
непосредственном
наблюдении.
Индивидуальные занятия.

file_name: семинар.docx

intro:
Группа	Характеристика особенностей детей	Коррекционно-воспитательные мероприятия
I. Ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом.	Задания, как правило, выполняют самостоятельно. Используют имеющийся опыт при выполнении новой работы. Сознательно усваивают программный материал. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения успешно применяют на практике. При выполнении более сложный заданий нуждаются в незначительной активизирующей помощи взрослых.	Помощь в виде побуждения (подумай, вспомни) или незначительная помощь при выполнении очень сложных заданий.
Активизирующая помощь в виде побуждений. ("Подумай", "Проверь себя", "Прочти правило и исправь свою ошибку").


extracted_text:
Проектная деятельность учащихся
Метод проектов, в модернизированной форме возвращенный в российское
образование из прошлого педагогического опыта, с каждым годом все более
распространяется и укрепляется в практике современной школы.
Достаточно успешно развивается проектная деятельность и в нашей
гимназии.  Уже можно говорить как об определенных этапах формирования
этого процесса, через которые прошло образовательное учреждение, так и о
самой сложившейся  в эти годы системе проектной деятельности и ее
действенных результатах.
Можно с уверенностью сказать, что проектная деятельность органично вошла в
гимназический образовательный процесс и стала его неотъемлемой частью. Она объединяет
все предметные области и в зависимости от задач, поставленных перед конкретной
проектной работой, занимает урочное, внеурочное, внеклассное и даже внегимназическое
время обучающегося.
По объему времени, которое отводится на выполнение проекта, в гимназической практике
широко используются:
– открытые проекты – работа над ними идет в течение нескольких лет и выполняется
разными творческими коллективами (примером такого проекта может стать работа на
кафедре второго иностранного языка «Русские в Париже»);
– долгосрочные проекты – это основное количество работ, выполняемых в гимназии в
течение учебного года;
– краткосрочные проекты – достаточное количество работ (от урока до нескольких
месяцев), выполняемое разными возрастными группами для самых разных образовательных
целей.
По своей форме проектные работы – это компьютерные программы, различные
мультимедийные пособия. Именно такая форма проектных работ обусловлена двумя
факторами: гимназия владеет отличной компьютерной базой и самой современной
мультимедийной техникой, к тому же это направление, как современное и активно
формирующее необходимые ключевые компетенции обучающихся, сознательно принято
педагогическим коллективом.
Среди компьютерных форм жанровая форма презентации освоена и широко используется
практически всем контингентом обучающихся. В меньшей степени совершенства наши
гимназисты владеют пока такими жанровыми формами, как фильм и сайт.
Число вовлеченных в проектную работу растет с каждым годом. Сегодня это практически
85–90 % обучающихся и 90 % обучающих. Столь же стремительно растет и качественный
уровень этого процесса – творческая инициатива участников.
Состав творческих групп разнообразен: в гимназии создаются индивидуальные проекты,
коллективные – среди которых есть работы и одновозрастных творческих групп (одного
классного коллектива или параллели, например), и разновозрастных групп; особо ценим мы
семейные проекты – работы, созданные нашими учащимися под руководством своих
родителей.
В течение последних нескольких лет сложились традиционные теперь уже для нашего
образовательного учреждения направления проектной деятельности. Приоритеты здесь
отданы работе по созданию электронных учебников, мультимедийных пособий
современного уровня. В этом направлении гимназия является городской
экспериментальной площадкой при НИИ ИСРОО (Научноисследовательском институте
развития современных образовательных систем).
Работы, выполненные гимназистами в этой области, отмечены высокими наградами
окружных, городских и региональных конкурсов. Уже разрабатываются учебные пособия нового поколения – с межпредметными связями, например полилингвистического
характера.
Кроме основного направления, гимназия сосредоточила свое внимание на проектах
историкокраеведческой тематики (например, открытый проект по истории учебного
заведения или семейные проекты, посвященные истории московских родов, семей наших
учеников) и общественно значимых тем (например, проект создания Российского интернет
клуба старшеклассников, с которым гимназия выступила на заключительном этапе
конкурса «Лучшая школа России – 2006»).
Серьезное внимание уделяется содержанию проектных работ. Глубина научного
исследования и объективного обобщения, самостоятельный взгляд на тему и свои
комментарии к ней, современная позиция и оригинальная трактовка обозначенной
проблемы, высокий уровень компьютерного оформления – этим отличаются лучшие
проектные работы гимназии, к этому результату ведут свои творческие группы учителя –
руководители проектной деятельности.
Выполненная в 2005/2006 учебном году в гимназии проектная работа «100летию М.А.
Шолохова посвящается…» получила Диплом первой степени Городского конкурса
проектных работ по МХК «Искусство ХХI века: между прошлым и будущим» с таким
уровнем аттестации: «за глубину освоения значительного пласта культуры ХХ века,
высокий исследовательский уровень, создание мультимедийного пособия и разработку
формы «проекта–эпопеи» «Личность – судьба – творчество».
Сложившаяся в гимназии структура процесса проектной деятельности включает в себя
несколько этапов и подчиняется циклу учебного года.
1 этап – подготовительный (конец августа – сентябрь) состоит из следующих действий:
1) формирование основных направлений работы, формулирование целей и задач учебного
года, обсуждение их на августовском педсовете; утверждение плана мероприятий,
включенных в проектную деятельность текущего учебного года;
2) в первые недели сентября – обсуждение намеченного в ученических и – через Совет
родительской общественности – родительских коллективах;
3) в течение сентября – формирование творческих групп, уточнение и конкретизация темы
исследований, распределение заданий между членами проектной группы;
4) формирование и утверждение директором гимназии детсковзрослой экспертной
группы, в функции которой входят консультирование участников процесса и
предварительная экспертиза создаваемых проектов, – первая половина сентября;
5) сбор и систематизация информации о реализации предложенных тем исследования,
творческих инициативах в детсковзрослых проектных группах; утверждение директором
гимназии перечня начатых проектных работ – конец сентября.
2 этап – основной (сентябрь – январь):
1) в творческих группах идет работа над темой проекта, корректируются направления
поиска и исследования; подготовленный материал подвергается компьютерной обработке;
2) экспертная группа проводит еженедельные консультации, предварительные просмотры
собранного и обработанного материала;
3) руководители проектов периодически отчитываются в том, как идет работа над
выбранной темой;
4) проект готовится к сдаче в экспертную группу.
3 этап – кульминационный для проектной деятельности всего учебного года (2–3 дня
конца января – начала февраля).
С 2006/2007 учебного года в практике проектной деятельности в образовательном
учреждении утверждена планируемая для ежегодного проведения общегимназическая
научнопрактическая конференцияотчет по подготовленным проектам. На конференции проходит публичная презентация – защита проектов, получивших
предварительную положительную оценку экспертной группы. Проводимый в рамках
конференции конкурс проектных работ (по согласованным в начале учебного года
направлениям и номинациям) определяет лучшие и рекомендует их к участию во
внегимназических мероприятиях, связанных с проектными работами.
Уже несколько лет подряд гимназия – яркий участник окружного конкурса проектных
работ учащихся «На грант префекта Центрального округа Москвы» (в 2006 году
представлено 17 работ и получено 11 призовых мест, в 2007 году – представлено 22
работы).
В 2007 году гимназия принимала участие в научнопрактической конференции
старшеклассников «Шаги в науку ХХI века» (организованной гимназией № 56
Петроградского административного района г. СанктПетербурга) по теме
«Общечеловеческие ценности в современном мире», где с успехом представила пять своих
проектных работ в четырех творческих лабораториях.
4 этап – завершающий (февраль–июнь).
Вторая половина учебного года связана с разными аспектами процесса проектной
деятельности и требует особого внимания и контроля:
1) подготовка проектов для участия во внегимназических конкурсах (оформление
демонстрационного варианта проекта и документов на него, создание демоверсии и
печатной сопроводительной информации, подготовка публичной защиты);
2) участие в конкурсных мероприятиях окружного, городского и регионального уровней;
3) подготовка проектных работ и их защиты к экзаменам по выборным предметам в
выпускных классах;
4) доработка проектов, не получивших пока положительной оценки на гимназической
конференции;
5) работа над открытыми проектами в гимназии;
6) оформление (в соответствии со сформированными в гимназии требованиями) проектов,
победивших на конкурсах учебного года, для включения их в фонды гимназической
медиатеки; разработка плана демонстрационной пропаганды и рекомендаций к
использованию их в гимназии и за ее пределами;
7) подведение итогов проектной деятельности в учебном году – подготовка материалов
аналитической справки, возможных публикаций, планирование работы на следующий
учебный год.
Как и любое новое дело, вначале проектная деятельность занимала незначительное место в
гимназическом образовательном процессе. Сказывалось незнание технологии и методик,
отсутствие профессиональных знаний в компьютерной области, пугал большой объем
времени, который занимала подготовка любого проекта, – все это не располагало к
активизации начатого в образовательном учреждении процесса. О настороженности,
недоверии, скептическом отношении к новому виду учебной деятельности говорят
результаты первых анкетирований по этим вопросам (анкетирования по разным проблемам
проводятся в гимназии постоянно).
Сегодня минипроект, презентация – норма в образовательной деятельности как
обучающихся любого возрастного уровня, так и их учителей.
В последние годы проведение устных выборных экзаменов по многим предметам
постепенно и естественно переходит от форм традиционных к защите проектной работы.
Популярность и востребованность проектов, созданных в гимназии, мы особенно ощутили в
2005–2007 учебных годах, например на Всероссийском конкурсе «Лучшая школа России –
2006», где не только жюри, но и участники (соперники) с огромным вниманием отнеслись к
нашим подаркам, привезенным на конкурс, – гимназическим проектам. Несколько факторов оказали серьезное воздействие на процесс формирования системы
проектной деятельности в гимназии и определили его этапы.
Продолжающийся и сегодня открытый проект по истории учебного заведения сумел
объединить коллектив в единое целое, а различные моменты его компьютерной
презентации убедили, что яркая, наглядная форма подачи сжатой, но зрелищной
информации привлекает к себе и лучше запоминается.
Пока еще хаотичный, но результативный процесс подготовки проектных работ
(предыдущие годы были посвящены только работе над конкурсными проектами,
фактически ограничивались только внеурочной и внеклассной деятельностью) дал
осознание не только своих творческих сил, но прежде всего убедил, что проектное
творчество учащихся современно и актуально как новая форма приобретения и освоения
комплексных знаний и умений.
Значительную роль в становлении системы проектной деятельности в гимназии сыграла
активная, увлеченная работа творческой группы педагоговноваторов, опиравшихся
сначала на небольшой разновозрастный коллектив учащихся, обладавших высоким уровнем
компьютерной грамотности. Именно деятельность этой группы и постоянный рост ее
сторонников постепенно поменяли психологию детсковзрослого коллектива, сломали
недоверие и боязнь, активизировали процесс освоения компьютерной грамотности,
проектной технологии, а также привлекли к соучастию в проектной работе родителей
учащихся, увидевших в этом роде деятельности новые возможности формирования
ключевых образовательных компетенций у своего ребенка, необходимых ему для будущей
социальной адаптации в современном обществе.
Конечно, невозможно представить себе скорейшее решение всех проблем создания системы
проектной деятельности без планомерного и мощного формирования мультимедийной базы
гимназии – активного, действенного стимула к проектному творчеству.
Важным этапом в процессе формирования этой системы стали также организация и
функционирование в гимназии ГЭП по теме «Организационные формы и образовательное
содержание деятельности детсковзрослых проектных объединений» (научные
руководители – НИИ ИСРОО г. Москвы), подвигнувшие педагогический коллектив к
осознанному определению основных направлений проектной деятельности, необходимых
самому гимназическому образовательному процессу, планированию этой деятельности и
прогнозированию ее результатов.
Само руководство процессом проектной деятельности, ориентированное на четкий анализ
достижений и определение путей разрешения возникающих проблем, планирование
проектного творчества учащихся, определение его стратегической цели и конкретных
задач на каждый учебный год также способствовали становлению системы работы.
Заключительным на сегодня моментом, фиксирующим факт реального существования
основ системы проектной работы в гимназии, является создание основного документа,
регламентирующего эту деятельность на основных ее этапах (см. «Положение о
проектной деятельности»).
В заключение необходимо еще раз более четко обозначить уже имеющиеся в гимназии
результаты активного внедрения в образовательный процесс системы проектной
деятельности обучаемых.
Система проектной деятельности, созданная в гимназии:
1) активизировала процесс формирования ключевых компетенций обучаемых – выполнение
основной образовательной цели Программы развития нашего образовательного
учреждения, – это прежде всего результативное овладение гимназистов
– технологией и методами самообразования,
– методами общения с современным образовательным пространством, – технологией создания интеллектуальной продукции высокого качества и общественной
значимости;
2) открыла путь для формирования одной из важных составляющих личного портфолио
гимназиста, основанной на свидетельствах о персональных наградах за его успехи в
творческом интеллектуальном труде, а также для формирования современного
общественно значимого статуса образовательного учреждения, создающего для своих
обучающихся все условия к развитию их личностного потенциала и тем самым
воспитывающего человека инициативного, интеллектуального, творческого, способного
легко адаптироваться в социуме;
3) способствовала практической модернизации образовательного процесса, переставив
акценты с традиционных форм обучения и воспитания на активные формы сотрудничества
и партнерства обучающего и обучающегося, положившие начало их взаимообогащению и
саморазвитию;
4) стимулировала процесс образования детсковзрослых творческих объединений,
укрепляющих профессиональные и межличностные контакты, объединила в общую
современную образовательную среду учительский, ученический, родительский коллективы
и заинтересованную общественность.

file_name: Проектная деятельность учащихся.doc

title: Проектная деятельность учащихся


extracted_text:
Развитие общих учебных умений и навыков как ключевой
образовательной компетенции
Человечество
переживает новый этап цивилизационного развития - постиндустриальное
общество,
в котором осмысливаются или осуществляются процессы развития человека и
его
образования. На первом месте стоит человек, обладающий гораздо большей
мерой
свобод и ответственности, как за собственное благополучие, так и за
благополучие общества.
Интегральным
показателем качества в контексте модернизации образования является
компетентность, которая определяется не через сумму знаний и умений, а
характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации
полученные
знания и опыт. Отсюда вытекает основная задача образования: научить
ученика
деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах
жизнедеятельности.
Проектируемое
на такой основе образование сможет обеспечить целостное
компетентностное
образование [5, с.60].
Идеи
модернизации образования на компетентностной основе активно
обсуждаются и
разрабатываются в научных кругах В.А. Болотовым, Е.Н. Бондаревской,
А..Н.Дахиным, Э.М.Днепровым, И.А.Зимней, В.А.Кальней, С.В.Кульневичем,
О.Е.Лебедевым, Е.А.Ленской, А.А.Пинским, В.В.Сериковым, А.П.Тряпициной,
И.Д.Фруминым, В.Д.Шадриковым, С.Е.Шишовым, А.В.Хуторским
Б.Д.Элькониным и др.
Компетентностный
подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к
знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт
решения
жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е., относящийся ко многим
социальным
сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Как указывает
Б.Д.Эльконин,
"мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной
формы знаний (знаний "на всякий случай", т.е. сведений) [1, с.10].
Следуя
этому, компетентностный подход выдвигает на первое место не
информированность
ученика, а умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1)
в
познании и объяснении действительности; 2) при освоении техники и
технология;
3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных
поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей
гражданина,
члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в
правовых нормах и административных структурах, в потребительских и
эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в
профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на
рынке
труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного
самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения
конфликтов.
Вслед
за Ю.В.Громыко [2], В.А.Болотов, и В.В.Сериков [1] определяя специфику
компетентностного обучения, указывают на то, что усваивается не "готовое
знание", кем-то предложенное к усвоению, а "прослеживаются условия
происхождения данного знания". Ученик сам формулирует понятия,
необходимые
для решения задачи.
Таким
образом, актуальным для нас, является утверждение о том, что при
компетентностном подходе "учебная деятельность, периодически приобретая
исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама
становится
предметом усвоения" [1,с.11].
Особо
обращаем свое внимание на образовательную компетенцию ученика как
совокупности
взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта
деятельности необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-
значимую
продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной
действительности [5,
с.60]. В структуре образовательной компетенции особый интерес вызывает
ключевая
компетенция, которая относится к общему (меттапредметному) содержанию
образования;
Общие
учебные умения и навыки находят свое отражение в образовательной
компетенции,
которая предполагает, что ученик не усваивает отдельные друг от друга
знания и
умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого
выделенного
направления присутствует соответствующая совокупность образовательных
компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер [5, с.60].
Анализ
психолого-педагогической литературы показал, что в дидактике не только
нет
четкого определения понятию "общие учебные умения и навыки", но и
существуют разночтения в их наименованиях: "специальные умения",
"над-предметные умения", "универсальные способы получения и
применения знаний", "базовые умения учебной деятельности",
"первичные умения", "способы учения", "обобщенные
умения", "навыки учебного труда" и т.д. (А.А.Боброва,
Б.М.Богоявленский, В.А.Кулько, Н.А.Менчинскоя, А.В.Усова, Т.Д.Цехмистрова,
Г.И.Щукина, Н.А.Лошкарева, Ю.К.Бабанский и др.). В образовательных
стандартах,
также отсутствует определение понятия общие учебные умения и навыки, но
вместе
с тем раскрывается его структура. Современная
образовательная ситуация складывается таким образом, что обращение к
этому
понятию становится очевидным. Что же лежит в основе общих учебных
умений и
навыков - деятельность, действия, качества, умения и навыки?
Рассмотрим
более подробно понятие "умение". В педагогике и психологии
отсутствует единое, научно обоснованное определение понятия "умение".
Разнообразие мнений обосновывается тем, что данная категория
рассматривается и
как категория психологическая, и как категория педагогическая, обладающая
многокомпонентной структурой. Следовательно, это объясняет различия в
подходах
к рассмотрению понятия "умение" Анализируя представленные
исследователями концептуальные подходы к рассмотрению понятия
"умение", можно дать следующие пояснения:
во-первых,
деятельностный подход, рассматривает умение как категорию деятельности.
Это
позволяет раскрыть содержательную и операциональную стороны развития
умения, но
не затрагивают существенных изменений в личностной сфере учащихся.
Умение
определяется как знание в действии, т.е. применение знаний в
учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности. В
этом
случае процесс развития умений рассматривается в неразрывной связи с
единством
внешних процессов и психической деятельности.
во-вторых,
личностный подход дает основание рассматривать умение как качество
личности,
умение как личностное свойство, как способность ученика к
целенаправленной
деятельности, как основанную на знаниях способность достичь сознательно
поставленной цели.
в-третьих,
личностно-деятельностный подход обосновывает то, что умение формируется
в
деятельности, определяется ее объективными особенностями, но, кроме того,
умение проявляет себя и как способность к целенаправленной деятельности и
является важной характеристикой личности. При данном подходе умение
является
важным компонентом процессуально-деятельностной стороны обучения,
рассматривается как способность и результат деятельности с одной стороны,
и как
способность и качество личности с другой стороны.
Таким
образом, согласно компетентностному подходу, мы придерживаемся
последней
позиции, которая дает нам возможность включить умение и в структуру
учебных действий и рассматривать как компонент учебной деятельности, и быть
неотъемлемой интегративной характеристикой личности одновременно.
Это
дает нам основание придерживаться не традиционная точка зрения
(К.К.Платонов,
А.В.Петровский, Н.Д.Левитов, А.А.Степанов и др.), которая сводится к тому,
что
навыки возникают раньше умений.
В
нашем понимании использование имеющихся знаний и навыков для выбора и
осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью, есть
умение.
В
основу рабочего определения понятия "умение", мы берем концепции
А.В.Петровского [4] и К.К.Платонова [3] и рассматриваем умение - как
способность к владению сложной системой психических и практических
действий,
необходимых для целесообразной регуляции деятельности по достижению
нужного
(необходимого) качества, которое характеризуется выполнением действий в
соответствующее время и переносом в новые условия, на основе имеющихся у
субъекта знаний и навыков.
Способность
нами понимается, как совокупность таких свойств личности, которые
определяют
успешность обучения какой-либо деятельности и совершенствования в ней [3,
с.91].
Система
психических и практических действий (по А.В.Петровскому) включает отбор
знаний,
связанных с задачей, выделение существенных для задачи свойств,
определение на
этой основе системы преобразований, контроль результатов путем их
соотнесения с
поставленной целью и корректировку на этой основе описанного процесса.
Таким
образом, умение является характеристикой и деятельности, и личности.
Поэтому с
позиции системного, личностно-деятельностного и компетентностного
подходов
умение является способностью целостной и интегративной.
Целостность
нами понимается как общее свойство систем, которое дает ей возможность
функционировать в качестве отдельного качественно определенного явления.
Существуют
различные подходы к описанию целостности систем (А.А. Малиновский, Л.П.
Станкевич и др.), однако наиболее характерным свойством целостности
системы
является приобретение его новых интегративных качеств, не сводящихся к
сумме
свойств и качеств, присущих отдельно взятым компонентам системы. В
целостной
системе связь между компонентами настолько тесна, что изменение одного из них
вызывает изменения других, а нередко и системы в целом .
Общие
учебные умения и навыки представляют собой целостную взаимосвязь
внешних и
внутренних действий, представленных первоначально как навык и затем как
интегративная способность - умение, проявляющая себя в образовательных
компетенциях, и в дальнейшем, представляющая себя в новом качестве как
компетентность.
Следовательно,
ОБЩИЕ УЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ, можно определить как совокупный
компонент
ключевой образовательной компетенции, представленный целостной,
интегративной
способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет
активно и
сознательно управлять ходом своей учебной деятельности.
Результатом
развития ОУУН учащихся является личность школьника, наделенная такими
характеристиками как самоорганизуемая, самообразованная и
саморазвивающаяся -
компетентная в сфере образования.

file_name: Развитие общих учебных умений и навыков как ключевой.doc


extracted_text:
Пример диагностической методики
Анкета по выявлению направленности и характера познавательных интересов
(составитель   О.Б.   Островский,   к.п.н.,   доцент   кафедры   методики   обучения   истории   и
обществознанию РГПУ им. А.И. Герцена)
I. Составьте  рейтинг учебных предметов.  Выпишите  в  столбик  все  предметы,
которые   вы   изучали   в   прошлом   учебном   году   и   будете   изучать   в   этом   учебном   году.
Сколько получилось всего? Поставьте эту цифру напротив самого любимого предмета.
Напротив   самого   нелюбимого   предмета   поставьте   цифру   1.   Остальные   предметы
распределите строго по местам в этом диапазоне (чем интереснее для вас предмет, тем
больший балл Вы ему присваиваете).
Комментарий:  данный   вопрос   анкеты   направлен   на   выявление  предметной
направленности  интересов   учащихся.   По   предметной   направленности   познавательные
интересы   делятся   на   гуманитарные   (обществознание,   история,   право,   история
художественной   культуры,   литература,   краеведение,   география);   лингвистические
(русский   язык,   иностранный   язык);   естественнонаучные   (физика,   химия,   биология,
география, краеведение), физикоматематические (физика, алгебра, геометрия, черчение),
практические   (черчение,   физкультура,   труд,   ОБЖ),   эстетические   (литература,   ИЗО,
музыка).
Если   количество   явных   гуманитариев   (школьников   с   гуманитарной
направленностью   познавательных   интересов)   в   классе   превышает   50%,   можно   вести
обучение, считая оптимальные возможности этих учеников нормой для данного класса.
При этом недопустимо обучение гуманитарным предметам по программам повышенного
уровня   учеников   с   ярко   выраженным   интересом   к   физикоматематическим   или
естественнонаучным   дисциплинам.   Повышенный   уровень   преподавания   предполагает
объемные домашние задания, поисковые и творческие работы по гуманитарным предметам.
Негуманитариев   такие   задания   будут   отвлекать   их   от   доминирующей   склонности,
порождать негативную эмоциональную реакцию, быстро переносимую на личность учителя
и  отношение   к  предмету.  Не   менее  важно  знать,  какой  процент  составляют  ученики   с
аморфными   интересами.   В   их   рейтинге   на   первом   месте   может   стоять   история   или
литература, на втором – алгебра, на третьем – физкультура, на четвертом – химия, на
пятом – иностранный язык и т.п., т.е. существует большой разрыв между предметами одной
группы.   Это   показатель   несформированности   и   неосознанности   интересов.   В   массовой
школе,   вплоть   до   XI   класса   такие   ученики   составляют   большинство.   Борьба   за
трансформацию аморфных познавательных интересов ученика в относительно устойчивые
– важнейшая и труднейшая задача учителя, поле педагогической конкуренции. Следует
помнить, что учащиеся с аморфными интересами, как правило, принимают предметную
направленность   интересов,
  определяемую   группой   явных   гуманитариев   или
негуманитариев,   составляющих   авторитетную   часть   класса.   Одним   из   критериев
эффективности   обучения   является   максимальное   сокращение   этой   группы   учащихся   и
переход их в одну из вышеописанных категорий. Добровольный переход ученика из класса,
например,   социальноэкономического   профиля   в   иной   профильный   класс   следует
рассматривать как положительный результат обучения: этот ученик понял, что социально
экономические науки – не его призвание, осознал иные познавательные интересы, и у него
есть время для специализации  в избранной области. Добровольный  переход ученика из
профильного   класса   в   базовый   –   признак   аморфности   познавательных   интересов,
нежелания   или   неспособности   преодолеть   лень,   свидетельство   целенаправленного
1 педагогического противодействия (со стороны товарищей из числа тех, у кого интересы не
сформированы;   со   стороны   недальновидных   родителей,   привыкших   за   много   лет   к
формальному выполнению домашних заданий, и часто жалующихся на перегрузку своих
детей; со стороны "сердобольных", т.е., как правило, малоквалифицированных учителей и
классных   руководителей,   которые   на   фоне   специалистов,   работающих   по   программе
повышенного уровня, неуклонно теряют свой авторитет и влияние на детей).
II.   Предмет   (
 указать   какой

 )   нравится   Вам   потому,   что   (отметьте   все   ответы,
которые Вы считаете для себя важными):
Его знание необходимо каждому человеку.
Его знание необходимо любому россиянину.
Его знание важно для настоящего петербуржца.
Дает интересную информацию.
Учит думать, анализировать, сравнивать.
Я хотел (а) бы еще больше времени уделять данному предмету.
Его изучение связано с моими жизненными планами.
Нравится учиться вообще.
Занимаюсь этим предметом с удовольствием. Легко дается.
Легко дается. Не требует много времени на подготовку.
Позволяет проявить мои знания и способности.
Свободно чувствую себя на уроках.
Позволяет свободно общаться с товарищами.
Нравится учитель.
Изучение этого предмета встречает поддержку моих родителей.
Предмет пользуется популярностью в классе, среди моих товарищей.
Изучаю потому, что так положено.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Комментарий:  вопрос   II   направлен   на   выявление   мотивации   (внутренних
побудителей)   интереса   учащихся   к   изучению   любимого   предмета.   В   анкете   в
завуалированной форме даны все основные мотивы познавательного интереса:
широкие   социальные   мотивы  –   общечеловеческие,   патриотические,   региональные
(позиции  13). В советское  время  они  были,  чаще  всего, вербальными  – общепринятой
официальной отговоркой, равнозначной, фактически, позиции 17. С середины 1980х гг. у
большинства учеников, указавших эти мотивы, они действительно наполнились реальными
чувствами и переживаниями. Тем не менее, если широкие социальные мотивы являются
единственными, не сочетаясь с другими, они не считаются показателями познавательного
интереса.
Информационный мотив  (позиция 4) – будучи единственным или не сочетаясь с
какимлибо   мотивом   группы   47,   11,   свидетельствует   лишь   о   ситуативном   интересе.
Показателем   его   перехода   на   относительно   устойчивую   стадию   является   сочетание
информационного мотива со стремлением выйти за рамки программы (позиция 6).
Главным   двигателем   развития   личности   ученика,   показателем   эффективности
обучения   и   гарантией   устойчивости   интереса   является  мотив   осознания   собственного
роста (позиция 5). В сочетании с информационным мотивом он способен компенсировать
все остальные мотивы интереса.
Мотив практической значимости предмета (позиция 7) в младших классах вербален,
 из области детских мечтаний. В этом возрасте он не оказывает реального влияния на
интерес учеников. Его роль резко возрастает в старших классах. Большинство учащихся
указывает этот мотив применительно к литературе и математике, поскольку эти предметы
все сдают на экзаменах в школе, а литературу – во всех вузах.
Мотив широкой любознательности (позиция 8) часто упоминается в VVШ классах.
Как правило, он является показателем аморфности интересов, когда ученика привлекает
2 не результат познавательной деятельности, а сам процесс учения – делания и связанное с
ним общение. Увеличение учебной нагрузки и дифференциация интересов учащихся в VШ
ХI классах ведут почти к полному его исчезновению. Он упоминается, всегда в сочетании с
другими мотивами, только самыми способными учениками.
Мотив   интеллектуальнодуховной   радости  (позиция   9)   –   один   из   показателей
глубины и устойчивости интереса, его яркой эмоциональной окрашенности. В младших
классах, когда у большинства учащихся конкретнообразное мышление преобладает над
абстрактнологическим,   этот   мотив   по   частотности   упоминания   находится   на   втором
месте после информационного. С началом систематических курсов и, особенно, учебной
специализации, он сохраняется, в основном, у школьников с ярко выраженным интересом.
У многих учеников мотив интеллектуальнодуховной радости сочетается с мотивом “легко
дается.   Не   требует   времени   на   подготовку”  (позиция   10).   Сочетание   этих   мотивов
беспокойства не вызывает и нередко является показателем высоких способностей ученика.
Но, если мотив 10 указан в единственном числе или в сочетании с мотивами 12,13,17, или в
сочетании   с   невысокой   оценкой   по   предмету,   его   надо   рассматривать   как   показатель
несерьезного отношения, аморфности интереса и реальной лени.
Мотив престижа  (позиция 11) является важным условием формирования оценки и
самооценки   школьника.   Его   роль   заметно   возрастает   в   подростковом   и   юношеском
возрасте, вместе с потребностью личности в социальном утверждении и самоутверждении.
Он напрямую связан с высоким уровнем знаний, умений, успехом в учебе. В противном
случае   его   следует   расценивать   как   неадекватную   самооценку.   Отсутствие   мотива
престижа,   при   наличии   других,   беспокойства   не   вызывает,   поскольку   может
свидетельствовать об отсутствии у ребенка амбициозности. Но исчезновение этого мотива
– показатель снижения интереса и, как правило, сопровождается ростом антистимулов и
антимотивов, которые мы рассмотрим далее.
Мотив   общения
(позиция   12,   13)   –   “двуликий   Янус”.   В   сочетании   с
вышеупомянутыми мотивами он свидетельствует  о творческой атмосфере на уроках, о
стремлении   ученика   к   совершенствованию   знаний   и   умений,   является   показателем
относительной устойчивости интереса. Но, если этот мотив указывают слабоуспевающие
ученики, да еще в сочетании с мотивами 1014, это – приговор учителю: свидетельство его
некомпетентности, низкой требовательности, неумения держать дисциплину. В этом случае
мотив общения выступает антистимулом познавательного интереса к предмету.
Мотив “нравится учитель” (позиция 14) имеет решающую роль в младших классах,
на начальной стадии формирования интереса к предмету. С возрастом частотность его
упоминания резко падает. Ученики с ярко выраженным интересом либо указывают этот
мотив в связи с другими, либо вовсе не упоминают. Это отнюдь не значит, что роль учителя
падает.   Наоборот,   говорит   о   высоком   профессионализме.   Роль   учителя   перестала
осознаваться   учениками,   поскольку   их   интерес   достиг   такой   глубины   и   устойчивости,
когда уже не нужны внешние побудители. С другой стороны, если данный мотив указали
слабые   ученики   в   контексте   мотивов   1013,   это   служит   лишним   доказательством
непрофессионализма учителя.
Последний мотив является наиболее важным в группе мотивовстимулов (мотив –
внутренний побудитель активности, стимул – внешний). В эту группу входят также мотивы
“изучение   предмета   встречает   поддержку   моих   родителей”  (позиция   15),  “предмет
пользуется популярностью в классе, среди моих товарищей” (позиция 16), “изучаю потому,
что положено” (позиция 17). Если эти мотивы единственные или не сочетаются с мотивами
47, 9, значит, преобладает внешнее принуждение, отсутствуют серьезные мотивы учения,
об интересе говорить не приходится.
 указать какому

III. Что осложняет Ваше отношение к предмету (

ответы, которые Вы считаете для себя существенными):
 ) (укажите все
3 Лень.
Этот предмет не нужно изучать в школе.
Лично у меня этот предмет не вызывает никакого интереса.
Отвлекает от изучения любимых предметов.
Эти знания не понадобятся мне в дальнейшей жизни.
У меня есть претензии к учителю.
Слишком сложно преподается.
Примитивно преподается.
Неинтересно на уроках.
По этому предмету слишком большие домашние задания.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11. Много задают по другим предметам.
12. Меня огорчает низкая оценка по этому предмету.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Комментарий:  Лень  (позиция   1)   –   самый   распространенный   антимотив.   В
некоторых классах его указывают 100% учащихся. Если этот антимотив единственный и
сопровождается широкой мотивацией, о нем нужно забыть. Лень – естественное качество
любого человека, и ее преодоление составляет одну из сущностных основ жизни. Очень
часто   она   упоминается   в   качестве   своеобразного   оправдания   за   недостаточно   высокие
успехи   в   учебе   (психологически   человеку   проще   признать   себя   лентяем,   чем
посредственностью). Лень является реальным фактором торможения только в сочетании с
другими   антимотивамиантистимулами   и   мотивами   группы   1017,   при   отсутствии
остальных.
У меня нет способностей к его изучению.
Трудно дается.
Не позволяет мне в должной мере проявить свои знания и способности.
Стесняюсь высказывать свое мнение. Боюсь ошибиться.
Не позволяет расслабиться.
Предмет непопулярен в классе.
Предмет непопулярен среди моих друзей.
Предмет не пользуется популярностью в нашей семье.
Отрицательные социальные мотивы и стимулы: “Этот предмет не нужно изучать в
школе” (позиция 2), “Предмет непопулярен в классе” (позиция 18), “Предмет непопулярен
среди моих друзей” (позиция 19), “Предмет не пользуется популярностью в нашей семье”
(позиция   20).   Эти   позиции   упоминаются   довольно   редко.   Но   в   каждом   случае   они
действенны и требуют самого пристального внимания.
Другие интересы  (позиция 4) негуманитарной направленности, если они глубоки и
устойчивы,      самый   мощный   антимотив.   Рефераты,   поисковые   и   творческие   домашние
задания вызывают у учащихся с негуманитарной направленностью интереса  негативную
реакцию. Данный антимотив нередко указывают откровенные лентяи. Поэтому в каждом
случае   он   требует   соотнесения   с   рейтингом   учебных   предметов,   его   динамикой   и
успеваемостью ученика по любимым предметам.
Отсутствие практической значимости  знаний и умений, получаемых при изучении
данного предмета (позиция 5),  показатель полного отсутствия интереса к предмету. Как
правило,   он   сопровождается   рядом   других   антимотивовантистимулов,   которые   и
являются его первопричиной.
Негативная   роль   учителя  проявляется   в   позициях   6   (“У   меня   есть   претензии   к
учителю”),   7   (“Слишком   сложно   преподается”),   8   (“Примитивно   преподается”),   9
("Неинтересно   на   уроках").   Наличие   претензий   к   учителю,   при   отсутствии   других
антистимулов данной группы, свидетельствует о деформации межличностных отношений
учитель – ученик. В тех случаях, когда данную позицию указывают ученики с аморфными
интересами, склонные к лени, она является доказательством правильности педагогического
4 курса. Хуже, когда претензии к учителю имеют учащиеся с устойчивыми негуманитарными
интересами и, особенно, гуманитарии. Для профессионального учителя это сигнал тревоги,
повод для анализа применяемых им стимулирующих средств обучения и стиля отношений с
классом.
Фактор   “сложное   преподавание”   чаще   всего   упоминается   при   переходе   от
элементарных   курсов   к   систематическим   и,   особенно,   в   начале   гуманитарной
специализации,   если   при   этом   нарушено   оптимальное   соотношение   гуманитариев   и
негуманитариев в классе (3:2). Этот антистимул требует самого пристального внимания.
Если после 46 месяцев обучения частотность его упоминания возрастет или сохранится,
следует отказаться от гуманитарной специализации. Если частотность упоминания данного
антистимула   существенно   сократится,   целесообразно   настаивать   на   переводе   в   другой
класс указавших его учеников, если они не справляются с учебным планом.
Фактор
“примитивного   преподавания”
  упоминается   исключительно
старшеклассниками с устойчивой гуманитарной склонностью. Он обязательно коррелирует
с   мотивами   осознания   собственного   роста   и   информационным.   С   одной   стороны,   это
показатель глубины и устойчивости интереса, с другой,  неудовлетворенности ученика
объемом изучаемого материала или способами его подачи, частотность его упоминания –
показатель квалификации учителя.
Позиция   9   (“неинтересно   на   уроках”)   при   высокой   частотности   упоминания
является   подтверждением   вышесказанного.   Но,   если   примитивное   преподавание   –
однозначный   упрек   учителю,   то   эта   позиция   требует   дополнительного   исследования
учебной деятельности, предпочитаемой учеником на уроках. Большинство гуманитариев
готово к любым формам учебной деятельности, но особо предпочитает информативно
аналитическую:   слушать   учителя,   смотреть   учебные   видеофильмы,   вести   конспект,
участвовать в беседе и дискуссии. Задания частичнопоискового и творческого характера,
требующие   времени   и   глубокого   размышления,   они   предпочитают   выполнять   дома.
Ученики   с   аморфными   или   негуманитарными   интересами   больше   склонны   к   активным
формам: выполнять репродуктивные задания, работать с текстом, выполнять групповые
задания. Вплоть до XI класса у них сохраняется склонность к игровым формам учебной
деятельности, которая у ярких гуманитариев снижается к IX классу. Дома они отдают
предпочтение репродуктивным заданиям: учить материал по учебнику, конспектировать
первоисточники, заполнять контурные карты. Изучение характера учебной деятельности,
предпочитаемой в данном классе, способно внести правильные коррективы в методический
арсенал учителя и ликвидировать данный антистимул.
Учебная   перегрузка  (позиции   1011)   –   самый   распространенный,   после   лени,
антистимул. При переходе от элементарных курсов к систематическим или к гуманитарной
специализации   класса   его   упоминают   25100%   учащихся.   Чтобы   выяснить   степень
обоснованности   этих   жалоб,   при   составлении   рейтинга   учебных   предметов   следует
предложить ученикам проставить напротив каждого из них среднее количество времени (в
минутах),   которое   ученик   затрачивает   на   выполнение   одного   домашнего   задания   по
данному предмету (см. пункт анкеты I). Нужно иметь в виду, что санитарная норма по
домашним заданиям в VVII классах составляет 2,5 часа в день (1517,5 часов в неделю), в
VШIХ классах – 3 часа в день (1821 час в неделю), в ХХI классах – 3,5 часа в день (21
24,5   часа   в   неделю).   Далее,   установив   недельную   урочную   нагрузку   в   данном   классе
(например, 33 урока в неделю), исключим из нее уроки труда и физкультуры, по которым
домашние задания не предусмотрены, и разделим недельную санитарную норму данного
возраста   на   оставшееся   количество   уроков.   Таким   образом   получим   норму   домашнего
задания на 1 урок школьной нагрузки. Например, 21 час (1260 минут) : 29 уроков = 44
минуты.   После   этого   легко   устанавливается   норма   домашнего   задания   для   каждого
учебного предмета. (например, для предмета истории, при 4 уроках в неделю, она будет
5 составлять: 4 урока х 44 минуты = 2 часа 56 минут в неделю). Сравнение полученной
нормы   по   каждому   предмету   с   цифрами,   указанными   учениками,   позволит   легко
установить   степень   обоснованности   жалоб   на   перегрузку   и   предметы,   по   которым   она
реально   существует.   Для   большей   достоверности   данные   учеников   можно   проверить
сведениями,   сообщенными   родителями   (обычно   сведения   родителей   о   времени,
затрачиваемом   их   детьми   на   выполнение   домашних   заданий,   в   1,52   раза   превышают
показания самих учащихся. В таких случаях данные нужно усреднять).
Жалобы на перегрузку – важный показатель уровня интереса к предмету. Ученики с
глубоким   устойчивым   интересом   редко   упоминают   этот   фактор.   Большинство   из   них
превышает норму домашних заданий в 26 раз, но при этом многие из них указывают мотив
“Я   хотел   (а)   бы   еще   больше   времени   уделять   любимому   предмету”.   Для   детей   с
аморфными или негуманитарными интересами перегрузка – один из главных антистимулов.
Но в большинстве случаев это перегрузка психологическая: ученик не превышает норму
домашнего   задания,   но   ему   кажется,   что   он   работает   слишком   много.   Это   показатель
отсутствия интереса и негативного отношения к предмету. Точно также ярко выраженные
гуманитарии   относятся   к   домашним   заданиям   по   физике,   математике   и   другим
дисциплинам, отвлекающим их от предмета интереса.
Неуспех в учебе (позиция 12). В его основе, как правило, лежат другие антимотивы:
неуверенность   в   собственных   силах   (позиции   13,16),   слабые   способности   к   предмету
(позиция 14), ущемленное самолюбие  (позиция 15), рефлексия  (позиция 16). В каждом
конкретном случае эти антимотивы  требуют внимательного анализа и индивидуального
подхода к личности ученика.
Антистимул  отсутствие   релаксации
(позиция   17)   возникает   как   реакция
старшеклассников   на   увеличение   объема   изучаемого   материала   и   усложнение
познавательных   задач.   У   явных   гуманитариев   этот   антистимул   быстро   исчезает.   У
остальных   учащихся,   привыкших   рассматривать   гуманитарные   предметы   как   легкие,
развлекательные,   не   требующие   много   времени   на   подготовку,   он   становится   мощным
фактором, снижающим   интерес.  Сокращение  частотности  его  упоминания  – показатель
профессионализма
учащихся.

углубления
интереса
учителя

и

Поиск
6

file_name: Направленность познавательных интересов. Анкета.doc

intro: Если количество явных гуманитариев (школьников с гуманитарной направленностью познавательных интересов) в классе превышает 50%, можно вести обучение, считая оптимальные возможности этих учеников нормой для данного класса. При этом недопустимо обучение гуманитарным предметам по программам повышенного уровня учеников с ярко выраженным интересом к физико-математическим или естественнонаучным дисциплинам. Повышенный уровень преподавания предполагает объемные домашние задания, поисковые и творческие работы по гуманитарным предметам. Негуманитариев такие задания будут отвлекать их от доминирующей склонности, порождать негативную эмоциональную реакцию, быстро переносимую на личность учителя и отношение к предмету.

title: Направленность и характер  познавательных интересов