extracted_text:
Педагогика   как   наука,   ее   объект.   Категориальный   аппарат
педагогики
Педагогика

как   наука –  это  совокупность  знаний,  которые   лежат  в  основе
описания,   анализа,   организации,   проектирования   и   прогнозирования   путей
совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных
педагогических систем.

наука   о   воспитательных   отношениях,   возникающих   в   процессе
взаимосвязи   воспитания,   образования   и   обучения   с   самовоспитанием,
самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека.

наука   о   сущности,   закономерностях,   принципах,   методах   и
формах обучения и воспитания человека.
По   происхождению   термин   педагогика   в   дословном   переводе   –
детовождение. В России исторически понятия воспитатель, воспитание были
аналогичны понятиям педагог и педагогика.
Объект педагогики – воспитание в широком смысле.
Предмет   педагогики  –   система   отношений,   возникающих   в   ходе
воспитания;   воспитание   как   сознательно   организованный   процесс,
происходящий  в семье, обществе, в определенных природных, социальных,
экономических, духовных и нравственных условиях. (В.Е. Гмурман)
Педагогика – греч. слово пайдос – дитя, аго – вести.
В 17в. пед. выделили как отдельную науку, занимающуюся не только
изучением, но и воспитанием.
Предмет   пед.
  Воспитательная,
  образовательная,
  обучающая
деятельность,   осуществляемая   в   учебновоспитательном   учреждении,   в
дополнит. образ., в целях развития личности. Основная   функция   пед.   Познавать   законы   воспитания,   образования,
обучения   людей,   на   этой   основе   указывать   педпрактики   лучшие   пути   и
способы достижения поставленной цели.
Воспитание   –   это   понятие   рассматривается   в   нескольких   смыслах
социального плана:
1.
создание   условий   (материальных,   духовных)   для   развития
человека
2.
как целенаправленная деятельности
В   пед.   плане:   это   целенаправленный   организованный   процесс   в
формировании личности. В узком плане: специально организованный процесс
формирования отдельных качеств. С научной должен заниматься специально
подготовленный   работник,   специалист:   педагог,   учитель,   воспитатель,
который   хорошо   знает   личность   воспитанника,   а   также   формы,   методы,
приемы воздействия на эту личность.
Обучение   –   это   процесс   взаимосвязанной   деятельности   учителя   и
ученика, направленный на формирование знаний, умений, навыков у ученика и
качество личности.
Развитие – количественных и качественных изменений происходящих в
личности.  Этот   процесс   постоянного   изменения   человека,   его   организма   и
психики в направлении от низших к высшим формам.
Категориальный
аппарат
  педагогики:
  педагогическое
взаимодействие
Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим.
В   педагогическом   процессе   она   есть   результат   педагогического
взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет
сущностную   характеристику   педагогического   процесса.   Оно,   в   отличие   от любого   другого   взаимодействия,   представляет   собой   преднамеренный
контакт   (длительный   или   временный)   педагога   и   воспитанников
(воспитанника),   следствием   которого   являются   взаимные   изменения   в   их
поведении, деятельности и отношениях.
Педагогическое   взаимодействие   включает   в   себя   в   единстве
педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником
и   собственную   активность   последнего,   проявляющуюся   в   ответных
непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя
(самовоспитание). Понятие «педагогическое взаимодействие» поэтому шире,
чем   педагогическое   воздействие,   педагогическое   влияние   и   даже
педагогическое   отношение,
взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю.К. Бабанский).
  которое   является   следствием   самого
Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить
в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два
важнейших   компонента   –   педагогов   и   воспитанников,   выступающих   их
наиболее   активными   элементами.   Активность   участников   педагогического
взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического
процесса, влияющих на его ход и результаты.
Подход   противоречит   традиционному   пониманию   педагогического
  целенаправленного,
процесса   как   специально   организованного,
последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника
с   целью   формирования   личности   с   данными   качествами.   Традиционный
подход   отождествляет   педагогический   процесс   с   деятельностью   педагога,
педагогической   деятельностью   –   особым   видом   социальной
(профессиональной)   деятельности,   направленной   на   реализацию   целей
образования:   передачу   от   старших   поколений   младшим   накопленных
человечеством   культуры   и   опыта,   создание   условий   для   их   личностного
развития   и   подготовку   к   выполнению   определенных   социальных   ролей   в обществе.   Такой   подход   закрепляет   субъектобъектные   отношения   в
педагогическом процессе.
Представляется, что он является следствием некритического, а потому
и   механистического   переноса   в   педагогику   основного   постулата   теории
управления:   если   есть   субъект   управления,   то   должен   быть   и   объект.   В
результате   в   педагогике   субъект   –   это   педагог,   а   объектом,   естественно,
считается   ребенок,   школьник   или   даже   обучающийся   под   чьимто
руководством   взрослый.   Представление   о   педагогическом   процессе   как
субъектобъектном   отношении   закрепилось   вследствие   утверждения   в
системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик
–   это   объект,   то   не   педагогического   процесса,   а   лишь   педагогических
воздействий,   т.е.   внешней,   направленной   на   него   деятельности.   Признавая
воспитанника   субъектом   педагогического   процесса,   гуманистическая
педагогика утверждает тем самым приоритет субъектсубъектных отношений
в его структуре.
Образование как общественное явление и пед. процесс. Стратегия
развития
Пед.   процесс   –   это   развивающееся   взаимодействие   воспитателя   и
воспитанника, направленное на достижение заданной цели и приводящее к
заранее   намеченному   изменению   состояния,   преобразованию   свойств   и
качеств воспитанника. В этом процессе соц. опыт переплавляется в качество
личности.
Главными   характеристиками   пед.   процесса   являются   целостность,
общность, единство.
Закономерности пед. процесса:
1)
закть динамики пед. процесса; 2)
3)
4)
5)
закть развития личность в пед. процессе;
закть управления уч.воспит. процессом;
закть стимулирования;
закть   единства   внешней   педагогической   и   внутренней
познавательной деятти.
Течение и результат процесса обусловлены: потребностями личности и
общества, их возможностями и условиями протекания процесса.
Этапы пед. процесса:
1)
Подготовительный – решает задачи (диагностика, целеполагание,
проектирование, планирование)
2)
Основной   (постановка   и   разъяснение   целей   и   задач;
взаимодействие педагога и ученика; использование методов и средств пед.
процесса;   создание   благоприятных   условий   проведения;   обеспечение   связи
пед. процесса с другими процессами).
3)
Заключительный – анализ достигнутых результатов.
Образование как общественное явление и педагогический процесс
Общественное образование готовит ребенка к жизни в нынешнем сложно
устроенном   и   быстро   меняющемся   мире.   Развивают   творческие   навыки,
расширяют   кругозор   и   мышление,   укрепляют   здоровье   и   физические
способности наших детей:
1) кружки;
2) секции;
3) курсы;
4) студии и др.
Знания   и   навыки,   которые   усваивает   ребенок,   так   обширны,   что
родитель попросту не в силах выступить еще и учителем, освоить с детьми на
дому   полный   объем   нужного   материала.   Труд   школьного   учителя   и воспитателя детского сада является дополнительным к домашнему обучению
и воспитанию.
В целом педагогический процесс нацелен на то, чтобы развить в ребенке
те качества, которые сделают его сильной творческой личностью, способной
уверенно чувствовать себя в условиях современной жизни, освободят его от
возможных   конфликтов   или   неверных   путей.   Однако   зачастую   та   сила,
которую   воспитатели   хотят   выработать   в   детях,   не   предохраняет   их   от
трагедий,   от   жестоких   и   мучительных   неудач,   от   безрадостной   и   даже
бессмысленной жизни.
Физическое   здоровье,   культура   ума   и   чувств,   сильный   характер,
здоровые   социальные   навыки   не   спасают   от   глубоких,   часто   трагических
конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого
раздумья. Человек оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем
представление   о   нем,   принятое   в   современной   системе   педагогических
ценностей. «Яркая личность», «человек с сильным характером» – эти понятия
могут   быть   одинаково   приложимы   не   только   к   всецело   положительным,
высоконравственным натурам, но часто, увы, и к натурам противоречивым,
своевольным, а то и прямо одержимым демоническим началом. Современное
образование   и   воспитание   не   затрагивает   основной   тайны   в   человеке,
проходит мимо самого существенного в жизни.
Это  возможно,  если   научить   его  употреблять   силы  души   и  тела   для
служения высшим идеалам и ценностям, а не для угождения своим слабостям.
«Новое время» принесло с собой радикальный поворот «к проблемам
ребенка   и   детства»,   исследовало   ребенка   в   деталях,   добралось   до   самых
глубин   детской   души.   Но   как   собрать   целое   из   этого   пестрого   и
разнокалиберного   «конструктора»?   Налицо   изобилие   различных,   подчас
противоречивых   концепций   и   теорий.   Одни   ратуют   за   дисциплину   и
распорядок,  другие   защищают   свободу   ребенка   и  индивидуальный   подход.
А. Рогозянский   говорит:   «Одни   стремятся   интенсифицировать   процесс обучения   и   развития,   другие   считают:   пусть   все   происходит   плавным,
естественным   образом.   Одни   хотят   уберечь   детей   от   дурных   влияний   и
продлить   «розовое   детство»   своих   подопечных,   другие   возражают:   нужно
готовить ребенка ко встрече с реальностью – и советуют учить плавать, разом
бросая   детей   в   глубокую   воду».   Каждая   позиция   выглядит   посвоему
выигрышной   и   аргументированной.   Но   вместе   с   тем   установить   общую
истину,   привести   все   теории   к   единому   знаменателю   не   представляется
возможным.   Все   объясняется   просто:   исполнением   никаких   формальных
правил нельзя заменить живого участия в детской жизни.
Образование   и   педагогический   процесс   должны   быть   не   просто
«обязаловкой», но частью жизни обучающегося. Связь педагогики с другими гуманитарными науками
Педагогика   является   самостоятельной   наукой.   Отделившись   в   свое
время от философии, она не утратила тесной связи с другими гуманитарными
науками:
1) философией;
2) психологией;
3) школьной гигиеной;
4) социологией;
5) фольклористикой и этнографией.
Философия   выполняет   важную   методологическую   роль   в   процессе
разработки педагогической теории. Но прежде всего она помогает определить
исходные позиции при исследовании педагогических явлений. С философией
педагогику объединяет ряд общих вопросов и проблем, таких как взаимосвязь
коллектива   и   личности,   гносеологические   проблемы   (проблемы   теории
познания   и   ученического   познания).   Педагогика   связана   и   с   такими
относительно самостоятельными областями философии как этика, эстетика.
Психология   помогает   решать   конкретные   вопросы   обучения   и
воспитания, способствует выработке умения составлять рациональный режим
труда и отдыха, дает знания о возрастных и индивидуальных особенностях
детей,   которые   необходимы   в   педагогической   деятельности.   Современная
педагогика   тесно   связана   с   инженерной   психологией,   которая   исследует
взаимодействие   человека   и   техники.   Появление   этой   отрасли   науки
обусловлено, в частности, интенсивной компьютеризацией обучения.
Школьная   гигиена   изучает   и   определяет   санитарногигиенические
условия   жизни   учащихся,  которые  необходимо  учитывать   при   организации
учебного процесса. Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной
системы,   дает   педагогике   большой   фактический   материал   для   разработки
рациональной организации процесса обучения и воспитания. Совсем недавно
сформировалась   новая   наука   –   педагогическая   социология,   которая
занимается   переводом   общих   данных   и   результатов   социологических
исследований в конкретные задачи воспитания.
Фольклористика   и   этнография   занимаются   изучением   народных
традиций, обрядов и обычаев разных народов, памятников народного эпоса. В
настоящее   время   существует   особая   отрасль   педагогики   –   народная
педагогика,   которая   изучает   педагогическое   содержание   этих   памятников
народной культуры.
Педагогика сотрудничает также с другими отраслями научного знания,
с которыми на первый взгляд трудно уловить взаимосвязь:
1) анатомией и физиологией человека;
2) математикой;
3) кибернетикой.
Педагогика использует их следующим образом:
1) заимствует научные идеи;
2) использует и обрабатывает данные, полученные этими науками.
Биологические   науки   рассматриваются   как   естественнонаучная   база
педагогики.   Например,   педагогика   опирается   на   фундаментальные   работы
русских   физиологов   И.М. Сеченова   и   И.П. Павлова   по   вопросам   нервно
психического развития человека, рефлекторной природы его деятельности и
др.
Математика   служит   источником   методов,   которые   применяются   в
процессе обучения.
Кибернетика   позволила   создать   в   педагогике   программированное
обучение.  Понятие «методология педагогической науки»
Успех развития любой науки во многом зависит от разработки методов
исследования.   Из   истории   развития   педагогики   видно,   что   изначально
педагогическая   мысль   базировалась   на   философских   умозрительных
заключениях,   выступая   результатом   творческой   деятельности   выдающихся
мыслителей.   Динамика   ее   развития   в   то   время   была   менее   интенсивна   в
сравнении с периодом, когда теоретическая деятельность стала сочетаться с
практикой.   К   таким   педагогам   прежде   всего   относятся   Я.А. Коменский,
Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. В XIX в.
стало проводиться много экспериментов и исследований, способствовавших
развитию   теории   обучения   и   воспитания.   В   настоящее   время   для
осуществления   этой   задачи   разработано   много   методов.   Кроме   того,
появилось целое учение о принципах построения, формах и способах научно
исследовательской деятельности, называемое методологией.
Методология педагогической науки представляет собой систему знаний
о   принципах   подхода   и   способах   получения   знаний,   отражающих
педагогическую   действительность,   знаний   о   структуре   педагогической
теории. Методология также разрабатывает программы и методы по ведению
исследовательской   работы   и   ее   оценке,   она   представляет   собой   систему
знаний, на основе которых принимаются новые программы. Каждый педагог
может   заниматься   любым   видом   деятельности,   в   том   числе   и   всеми
одновременно.
Под   методологией   понимают   совокупность   исходных   философских
идей, которые лежат в основе развития той или иной науки.
Основной идеей педагогики как науки является теория познания как
отражения   (рефлексии)   реальной   действительности   в   сознании   человека. Педагогическая наука развивается, исходя из следующих методологических
положений:
1)   воспитание   как   общественное   явление   обусловливается
потребностями общества и тенденциями его развития.
Важное   значение   в   воспитании   приобретает   сама   личность:   ее
устремления, задатки и способности;
2) решающее значение в получении воспитания играет активность самой
личности. Личность должна стремиться к получению достойного воспитания,
только при таком условии можно достигнуть наилучших результатов.
Без   методологических   знаний   сложно   грамотно   провести
педагогическое   или   какоелибо   другое   исследование.   Ведь   в   содержание
методологической   культуры   входят:   методологическая   рефлексия   (анализ
собственной  научной  деятельности), способность  к научному обоснованию,
критическому   осмыслению   и   творческому   применению   определенных
концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.
Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в
двух аспектах, таких как:
1)   система   знаний,  т.е.  методологические   исследования.  Их   задача   –
выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее
связи   с   практикой,   принципов   повышения   эффективности   и   качества
педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов;
2)
  система   научноисследовательской   деятельности,
  т.е.
методологическое   обеспечение.   Этот   аспект   предполагает   использование
методологические знания для обоснования программы исследования и оценки
ее качества.
Методологическая культура педагога Профессиональная   образовательновоспитательная   работа   является
творческой.   Поэтому   любой   педагогпрактик   накапливает   множество
эффективных   средств   воспитательного   воздействия   на   личность,
оригинальных   образовательных   и   обучающих   технологий.   Однако   без
теоретического   обоснования   и   научной   интерпретации   применение
педагогических   действий   и   техники   не   имеет   педагогической   ценности.
Сегодня   выполнение   действий   и   техника   –   это   не   только   эмпирический
процесс,   не   только   обобщение   опыта,   но   и   результат   экспериментальных
  Основываясь   на   общепедагогических
педагогических   исследований.
положениях   об   использовании   научных   методов,   педагог–профессионал   в
постоянном творческом поиске адаптирует их к себе и конкретным решаемым
задачам.   Со   временем   это   развивает   у   педагога   умения,   педагогическую
интуицию («искусство педагога»).
Результаты   педагогических   исследований   могут   быть   обманчивыми,
если   не   исключать   влияния   субъективности   самого   исследователя.
Субъективность может возникнуть по причине предубеждения, неосознанных
предпочтений,   соблазн   найти   подтверждение   исходной   гипотезе   и   пр.
Согласно   общенаучному   принципу   объективности   исследователь   обязан
исключить влияние на выводы и рекомендации личных пристрастий, взглядов,
  амбициозности   и
предубеждений,
  корпоративной   солидарности,
недостаточной личной научно–педагогической подготовленности.
Кроме   того,   педагог–исследователь   должен:   1)   сочетать   экспертные
методы с экспериментальными;
2)   изучать   одно   и   тоже   явление,   свойство,   элемент   несколькими
методами;
3) использовать валидные методы;
4) строить выводы и оценки не на единичных фактах и данных, а на их
статистически достаточном множестве;
5) применять методы математической статистики; 6) проводить педагогические консилиумы, привлекая экспертов;
7) завершать исследование практической апробацией.
Главное условие, требование к педагогу–исследователю – социальная
ответственность и научная добросовестность, стремление к эффективности,
истине, деловому результату.
Существуют два уровня методологической культуры педагога.
1. Педагогический уровень: педагог обязан знать историю педагогики;
основные принципы, используемые в качестве методологических установок
(принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и
развития).   Кроме   того,   педагог   должен   иметь   навыки   использования
различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика
значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические
установки, соответствующие познавательной и практической деятельности.
2.   Диалектический   уровень:   педагог   должен   применять   в   своей
деятельности   противоположные,   взаимоисключающие   идеи,   принципы   и
положения.
Методологическая   культура   педагога   –   один   из   элементов,
составляющих основу педагогического мастерства.
Научное исследование в педагогике
Методы научного исследования – это приемы и средства, с помощью
которых ученые получают достоверную информацию, использующуюся для
построения научных теорий и проверки их истинности. Такие исследования
могут   быть   теоретическими   и   опытно–экспериментальными.   В   педагогике
активно используются оба эти метода. Методы, используемые в педагогике,
могут   быть   как   педагогическими,   так   и   привлеченными   из   других   наук:
психологии, социологии, физиологии, математики и пр. Стремясь быть точной наукой, педагогика широко использует опытно–
экспериментальные   методы.   К   их   числу   относится   педагогическое
наблюдение:   фиксация   и   сбор   информации   о   непосредственном   поведении
объектов исследования в процессе их деятельности и общения. Наблюдение
может использоваться как самостоятельный метод и как вспомогательный,
составляющий часть какой–либо методики.
Активной   формой   изучения   объекта   является   исследовательская
беседа, дающая возможность составить представление о сущности и причинах
изучаемого явления.
Существуют   и   такие   методы   исследований,   как   анкетирование,
интервьюирование,   экспертная   оценка,   анализ   документов   (например,
классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедший период), дающие
богатый фактический материал.
В сборе эмпирического педагогического материала определенную роль
играют   психофизиологические   методы   и   методики   (например,   изучение
психических   состояний   детей,   их   реакции   в   той   или   иной   нравственной,
эстетической или стрессовой ситуации). В таких исследованиях фиксируется
протекание   физиологических   процессов   (частота   пульса,   устойчивость
реакций и др.), что дает возможность судить о глубине переживаний объекта,
эффективности педагогического воздействия и взаимодействия.
Высокая эффективность научного исследования достигается с помощью
эксперимента. Эксперимент отличается от педагогического наблюдения или
исследовательской беседы активным вмешательством в ситуацию со стороны
исследователя, планомерно манипулирующего факторами и регистрирующего
изменения в состоянии и поведении изучаемого объекта.
Педагогический   эксперимент   заключается   в   специальной   организации
педагогической   деятельности   учащихся   с   целью   проверки   и   обоснования
заранее разработанных предположений или гипотез. Методы теоретического исследования помогают осмыслить и обобщить
результаты   опытно–экспериментальных   методов.   Они   производят   анализ,
дают   оценку,   обобщают,   приводят   в   систему   эмпирический   материал.
Общенаучные   методы   теоретического   исследования:   анализ,   синтез,
индукция, дедукция, системно–структурный анализ и т.д.
Разработка   новых   методов,   средств,   внедрение   результатов   научно–
педагогического исследования в практику относятся к числу важных задач
педагогики как науки.
Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения
в интересах человека, общества и государства
Со времен Аристотеля, Сократа и Платона образованию отводили роль
главного цивилизационного фактора в развитии людей и общества.
Образованность   –   характеристика   высокого   уровня   гармоничной
педагогической   сформированности   человека   и   общностей,   основанной   на
обладании научным пониманием мира и себя.
Согласно   стандартам   ЮНЕСКО   образование   должно   давать
совершенное представление о современной картине мира и его движении в
будущее,   ставить   на   первый   план   идею   о   единстве   и   самоценности   всего
живого,
  заложить   научный   фундамент   для   оценки   последствий
профессиональной   деятельности,   способствовать   творческому   развитию
личности,
  общепрофессиональную   и
  сочетать   фундаментальность,
специальную   подготовку.
  Главной   спецификой   образования   как
педагогической   системы   общества,   функционирования   образовательных
учреждений, деятельности всех профессионалов, работающих в них, является
помощь   в   становлении   личности   обучающихся,   объединение   просвещения,
воспитания, образования, обучения и развития. Подлинная   образованность   человека   –   показатель   обретения   им
  национальной   и
  политкультурности,
духовности,
  интеллигентности,
религиозной   толерантности,   творческих   возможностей,   деятельностной
мобильности,   выбора   цивилизованного   жизненного   пути   и   поведения.
Образованность проявляется в личных усилиях человека по самореализации,
самоутверждению и индивидуальному самовыражению, активности в труде и
гражданской   позиции,   а   поэтому   ее   формирование   осуществляется   с
одновременным   внесением   вклада   в   них.   Образованность   не   позволяет
человеку   смотреть   на   окружающий   мир,   природу,   людей,   общество,
государство сквозь призму своих личных интересов, игнорируя зависимости
от них и влияния на них.
Образованность   сопряжена   с   развитостью   человека,   повышением   его
обучаемости,   развитием   интеллекта,   разумности,   способностей   и   многих
качеств:   любознательности,   пытливости,   привычки   думать,   доходить   до
глубин познаваемого, побуждения к работе над собой и др.
Образование   предполагает   всестороннюю   и   полноценную   подготовку
человека   к   жизни   в   обществе,   цивилизации,   к   труду,   профессиональной
деятельности и непрерывному самосовершенствованию. К сожалению, бывают
случаи,   когда   человек   с   дипломом   о   высшем   образовании   малокультурен,
груб,  конфликтен,   эгоистичен,   жаден,   аморален   и   др.   Это   зависит   прежде
всего   от   постановки   педагогического   процесса   в   образовательном
учреждении,   его   действительной   педагогической   полноценности,   слабостей
его   характера,   пассивности   самого   студента   в   обретении   образованности.
Парадигма будущего видится в модели устойчивого развития общества, под
которым понимается движение его вперед, обеспечивающее удовлетворение
жизненных   потребностей   нынешнего   поколения   без   лишения   такой
возможности будущих поколений. Взаимосвязь педагогической науки и практики
Слово педагогика употребляется в четырех значениях:
1) как явление жизни, т.е. как процесс реального обучения, воспитания,
образования,   развития   и   самосовершенствования   людей   в   педагогических
учреждениях,   в   жизни   каждого   человека,   общества   и   деятельности
государства;
2) как наука, изучающая педагогические явления и разрабатывающая
способы их оптимизации в интересах человека, общества и государства;
3)   как   учебная   дисциплина,   содержащая   достижения   педагогической
науки и связывающая их с педагогической практикой;
4)   как   педагогическая   практика,   реализующая   положения   и
рекомендации   системообразующей   педагогической   науки   и   учебной
дисциплины, а также смежных наук и дисциплин в работе с людьми.
Иногда   говорят,   что   педагогика   не   наука,   а   искусство,   ссылаясь   на
взгляды выдающегося педагога К.Д. Ушинского, считавшего, что ни политика,
ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в прямом смысле
этого слова.
Существует   и   такая   аргументация   педагогики   как   искусства:   наука
предписывает   строгие   обобщенные   правила,   а   педагогическая   работа   с
человеком   индивидуализирована,   ситуативна,   неповторима,   представляет
собой творчество, приравненное к искусству, и требует от педагога особого
дара, а не знаний и навыков.
Представление   о   педагогике   только   как   об   искусстве   противоречит
положению   общенаучной   методологии   о   единстве   общего,   особенного   и
единичного в явлениях реального мира.
Семантика   слова   «искусство»   в   свою   очередь   не   противоречит
научности. «Искусный» – дошедший до уменья или знания многим опытом, «искусство»   –   принадлежность   искусного   (В. Даль).   Творчество   не   может
рождаться   на   пустом   месте,   оно   возникает   на   базе   обширных   и   глубоких
знаний, навыков, умений, опыта человека.
У   отдельных   теоретиков   существовало   и   существует   мнение,   что
педагогика   не   наука,   а   практика,   использующая   достижения   многих   наук.
Такие   утверждения   отрицают   педагогику   как   самостоятельную   науку   и
освобождают ее от необходимости исследовать ее специфические проблемы.
Исторически   человечество   выработало   три   основных   способа   решения
проблем. Первым из них стал метод проб и ошибок. Люди учились лишь на
собственных ошибках. Кое–какие положительные результаты это приносило,
но развитие и темпы улучшения этих результатов шли медленно.
В   1930х   гг.   большую   популярность   приобрел   второй   способ   –
использование   опыта   других,   успешных   в   делах   и   жизни   людей.   Стали
выявлять носителей такого опыта, изучать, использовать его в своей работе.
После   Второй   мировой   войны   развитие   получил   третий   способ   –
научный подход к решению проблем. С тех пор развитие фундаментальных и
прикладных   наук,   полное   использование   на   практике   их   рекомендаций   и
достижений   стало   основным   способом   достижения   прогресса   и   успехов   в
любой сфере человеческой деятельности.
Методы и логика педагогического исследования
Каждая   наука   имеет   свой   предмет   исследования.   Своеобразие
педагогической   науки   определяется   не   только   объектом   и   предметом
исследования, но и методами исследования. Методы научного исследования –
это приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверную
информацию, использующуюся для построения научных теорий и проверки их
  Педагогика   применяет   опытно–экспериментальные   и
истинности. теоретические методы исследования, используя при этом методы и методики
собственно педагогические, а также привлеченные из других наук.
Стремясь   быть   точной   наукой,   педагогика   использует   опытно–
экспериментальные   методы,   такие   как   педагогическое   наблюдение   –
фиксация   и   сбор   материалов   непосредственного   поведения   объектов
исследования в процессе их деятельности и общения.
Педагогическое наблюдение – пассивная форма проведения научного
исследования.   Более   активной   его   формой   выступает   исследовательская
беседа. С его помощью исследователь изучает мнение и отношение педагогов
и учащихся к тем или иным педагогическим факторам и явлениям, получая
возможность   составить   глубокое   представление   о   сущности   и   причинах
изучаемого явления.
Методы   конкретно–социологических   исследований   объектов
педагогики   тесно   примыкают   к   исследовательской   беседе.   К   числу   таких
методов   относятся   методы   анкетирования,   интервьюирования,   экспертных
оценок результатов деятельности, высказываний и суждений детей.
Большое   значение   для   педагогических   исследований   имеет   анализ
документов:   классных   журналов,   ведомостей   успеваемости   за   прошедшее
время и т.д.
Психофизические методы и методики также играют определенную роль
в сборе эмпирического педагогического материала. В таких исследованиях
фиксируется   характер   протекания   физиологических   процессов,   что
свидетельствует о глубине переживаний объекта, эффективности воздействий
и взаимодействий.
Высокую   эффективность   исследования   обеспечивает   эксперимент.   В
его   ходе   целенаправленно   создается   ситуация,   в   которой   исследуемое
свойство выделяется, проявляется и оценивается. Эксперимент, в отличие от
педагогического наблюдения и исследовательской беседы, является активным
методом   исследования   благодаря   вмешательству   в   ситуацию   со   стороны исследователя.   Эксперимент   заключается   в   специальной   организации
педагогической деятельности учащихся с целью проверки и обоснования тех
или иных теоретических разработок или гипотез.
Для осмысления и обогащения эмпирического материала существуют
методы теоретического исследования. Суть их заключается в анализе, оценке,
обобщении, приведении в систему эмпирического материала. В помощь этим
методам приходят общенаучные методы: анализ, синтез, индукция, дедукция,
системно–структурный анализ и т.д.
Решая   социально–практические   задачи,
  педагогика   раскрывает
закономерности  педагогического процесса, управления образовательными  и
воспитательными системами.
Процесс решения педагогической задачи
С   понятием   «способ   решения»   тесно   связано   понятие   «процесс
решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан
как   реализация   некоторого   способа,   как   «фрагмент   функционирования
решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.
Процесс решения педагогической задачи – это всегда творчество. В его
этапности   выражается   диалектика   взаимопереходов   теоретического   и
практического   мышления.   На   первом   этапе   осуществляется   анализ
педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся
выработкой и принятием  диагностических  решений. Сама  диагностика при
этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка,
личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и
воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные
реакции на педагогические воздействия.
Такая   работа   теоретического   мышления,   направленная   на   изучение
ситуации,   перерастает   в   теоретическую   формулировку   конкретной
педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для   ее   эффективного   решения.   Другими   словами,   педагогическое
целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся
средств   достижения   искомого   результата   и   завершается   проектированием
воздействий и взаимодействия.
Когда   педагогическая   задача   решена   теоретически,   наступает
следующий этап – этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое
мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя
функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит
перестройка педагогического  процесса  на основе  непрерывно поступающей
информации.
Заканчивается   решение   педагогической   задачи   новым   выдвижением
теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый
учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся
моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь,
составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и
решения новой педагогической задачи.
Понятие «педагогическая технология»
Педагогические технологии – совокупность методов, средств, приемов,
используемых   в   общенииии   для   достижения   положительного   результата
обучения.
Педагогическая технология – поиск ответа на вопрос «как учить всех
всему   результативно».   Понятие   «пед.   технология»   возникло   в   сер.   20   в.
Причины, по кот. активизировался процесс поиска пед. технологий: обучение
в   совр.   услх   носит   массовый   харр   (возраст   один,   а   спости   разные);
требования к качву обучения растут, уровень обучения для всех учеников повышается,   а   диапазон   индив.   отличий   детей   огромен,   таким   образом,
условия в школах – усредненные.
Уровни   пед.   технологий:   1)   общепедагогический   уровень   (создается
общепед. технология, кот. дает общ. представление о целостном процессе в
определенном регионе на опред. этапе); 2) частнометодический=предметный
(пед.   технология   употребляется   в   значи   «методика»   –   совокть   средств,
методов   по   реализации   опред.   содержания   в   рамках   одного   предмета);   3)
локальный=модульный (решение частных дидактических задач).
Понятие «педагогическая технология»
Педагогические технологии – совокупность методов, средств, приемов,
используемых   в   общении   для   достижения   положительного   результата
обучения.
Педагогическая технология – поиск ответа на вопрос «как учить всех
всему   результативно».   Понятие   «пед.   технология»   возникло   в   сер.   20   в.
Причины, по кот. активизировался процесс поиска пед. технологий: обучение
в   совр.   услх   носит   массовый   харр   (возраст   один,   а   спости   разные);
требования к качву обучения растут, уровень обучения для всех учеников
повышается,   а   диапазон   индив.   отличий   детей   огромен,   таким   образом,
условия в школах – усредненные.
Уровни   пед.   технологий:   1)   общепедагогический   уровень   (создается
общепед. технология, кот. дает общ. представление о целостном процессе в
определенном регионе на опред. этапе); 2) частнометодический=предметный
(пед.   технология   употребляется   в   значи   «методика»   –   совокть   средств,
методов   по   реализации   опред.   содержания   в   рамках   одного   предмета);   3)
локальный=модульный (решение частных дидактических задач).
Структура педагогической технологии:
1)   концептуальная   основа   (осн.   теоретич.   идея.   Напр.,   раздельное
обучение мал. и дев.); 2) содержательная часть обучения (цели обучения –
общие   и   конкретные);   3)   процессуальная   часть   (организация   уч.   процесса, методы   и   формы   уч.   деятти   шкков).   Критерии   пед.   технологий:   1)
концептуальность; 2) системность; 3) управляемость; 4) эффективность; 5)
воспроизводимость.
Пед. технологии:
1)   технология   трансформирования   ЗУН   (традиционная):   •   передача
информации от учителя к ученику, • репродукция учми полученных знаний, •
основа   –   классноурочная   система;   активная   деятельность   учителя   и
пассивная – учеников. 2) технология поэтапного формния умств. действий
(основная   теория   П.Я. Гальперина)   включает:   •   осознание   схемы   основы
действия,   •   непосредственное   выполнение   действия,   •   варианты   более
сложных действий, • переход от внешней формы изложения к внутренней, •
любое   полученное   действие   выполняется   самостоятельно,   т.е.   умение
переходит   в   навык.   3)   технология   коллективного   взаимообучения   (авторы
А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко): осн. умение учля – сочетать коллективн. и инд.
формы работы со шкми.
Этапы: подготовительный (должны формся умения ориентироваться в
пространстве, умение слушать и слышать партнера, работать в шумовой среде,
находить нужную информацию в доп. источниках, умение переводить образ в
слово   и  слово   в  образ)   и  ознакомительный  (общие   правила   игры,  способы
взаимодействия в группах), это обучение в подвижных парах, включает в себя
взаимообучение   и   взаимоконтроль.   4)   технология   полного   усвоения
(Дж. Керолл и Б. Блум): цель – реорганизация классноурочн. системы. Они
пытаются   достичь   полного   усвоения   знаний   всеми   учми.   Контроль   по
двубальной системе (зачетнезачет). Ученик, который не справляется, должен
иметь   альтернативу.   Ориентация   на   небольшие   колвы   и   использование
индивидуальных форм работы.
5)   технология   развивающего   обучения   (Л. Занков,   Д. Эльконин,
В. Давыдов,   В. Репкин):   При   развивающем   обучении   учитываются:   главные
психологические   новообразования   данного   возраста,   которые   возникают   и развиваются   в   этом   возрастном   периоде;   ведущая   деятельность   данного
периода,   определяющая   возникновение   и   развитие   соответствующих
новообразований;   содержание   и   способы   совместного   осуществления   этой
деятельности; взаимосвязи с другими видами деятельности; система методик,
позволяющая определять уровни развития новообразований.
Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и
способного к нему, превращение ученика в учащегося. Обеспе условий для
такого   превращения   является   осн.   целью   развив.   обучя,   которая
принципиально отличается от цели традиц. школы – подготовить ребенка к
выполнению   тех   или   иных   функций   в   обществ.   жизни.   Фундаментом
структуры содержя каждого предмета является система понятий, которые
исчерпывают основы данной науки.
Введение   этих   понятий   в   обучение   осуществляется   в   опред.
последовательности,   начиная   с   базовых   понятий.   (Напр,   в   рус.   яз.   обуче
начинается с введения понятий «звук» – «буква» – «фонема», над которыми
потом   «надстраиваются»   «слово»   –   «словосочетание»   –   «предложение»   –
«текст».   Подобная   система   понятий   и   создает   фундамент   для   изучения   и
оперирования любой лингвистической системой). В резте такого обучения у
школьников   формируется   система   понятий,   которая   определяет   логику   и
развитие данной области знаний.
Обучение   осуществляется   путем   последовательной   постановки   перед
ребенком   ряда   учебных   задач,   которые   требуют   усвоения   понятий.
Информация в готовом виде не подается. В процессе решения задачи ребенок
сам   организовывает   свою   познавательную   и   учебную   деятельность,
одновременно усваивая знания и разрабатывая собственные способы работы.
Процесс   разрешения   задачи   каждым   ребенком   включается   в
коллективную деятельность класса, которая, в конце концов, обеспечивает
нахождение и усвоение оптимального для данной задачи обобщенного способа
деятти. В своей учебной деятти ребенок находится в состоянии постоянной рефлексии: для него важно не только то, «что» я делаю, но и «как», «какими
способами»   я   это   делаю.   Технология   проблемномодульного   обучения
(материал дается укрупненными блоками, составляются миниучебники, исп
ся рейтинговые шкалы, оценки усвоения).
Технология   М.   Монтессори   (итал.   педагог,   кот.   основала   систему
работы   с   детьми   на   идеях   свободного   воспитания).   Ведущие   пед.   идеи:
каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом
развития, кот. может быть реализован только в собственной деяти ребенка.
Задача   педагога   –   создать   среду,   облегчающую   ребенку   раскрытие
собственного потенциала. Монтессори определила 3 этапа развития: 1) до 6
лет (период «впитывающего сознания», языкового, сенсомоторного развития.
Педагог организует среду, в кот. нахся специальные материалы, с кот.
ребенок развивает свою сенсорную сферу, формирует практиче навыки); 2)
от 6 до 9 лет (ребенок – исследователь, познает мир с помощью воображения);
3) от 9 до 12 лет (ребенок – ученый). Вместо классноурочной системы –
свободная работа детей в развивающей среде (рефлексивный и дидактический
круги), погружение в отдельные области знаний на третьем году и творческие
студиимастерские.
Типы педагогических задач и их характеристика
Для целенаправленной организации профессиональной педагогической
деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о
классификации   педагогических   задач.   По   временному   признаку   принято
различать   три   большие   группы   педагогических   задач   –   стратегические,
тактические и оперативные.
Стратегические задачи – это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из
общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических
задач.   Стратегические   задачи   задаются   извне,   отражая   объективные
потребности   общественного   развития.   Они   определяют   исходные   цели   и
  В   реальном
конечные   результаты   педагогической   деятельности.
педагогическом   процессе   стратегические   задачи   преобразуются   в   задачи
тактические.   Сохраняя   свою   направленность   на   итоговый   результат
образования,   они   приурочены   к   тому   или   иному   определенному   этапу
решения  стратегических   задач.  Оперативные  задачи –  это  задачи  текущие,
ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его
практической деятельности.
Творческое   решение   стратегических   задач,   имеющих   своей   задачей
формирование   целостной   личности,   представлено   в   опыте   руководителей
  Н.Н. Дубинина,
образовательных
В.А. Караковского, А.А. Католикова и др. Творческое решение тактических,
  А.А. Захаренко,

учреждений
по   существу   организационнометодических,   задач   можно   проследить,
обращаясь   к   опыту   учителейноваторов,   опыт   которых   описан   в   работах
В.И. Загвязинского,   М.М. Поташника,   Л.М. Фридмана   и   др.   Неиссякаемым
источником   образцов   решения   оперативных   задач   остается   опыт
А.С. Макаренко,
В.А. Сухомлинского.

С.Т. Шацкого,

В.Н. СорокиРосинского,
В   соответствии   с   представлениями   о   целостном   педагогическом
процессе   понятие   «педагогическая   задача»   должно   рассматриваться   как
родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная
задача».
Дидактические задачи – это задачи управления учебнопознавательной
деятельностью,  т.е.  учением.   В   них,  по   мнению   В.И. Загвязинского,   всегда
заключено   противоречие   между   ее   исходной   и   перспективной   сторонами.
Решение   дидактических   задач   должно   подвести   учащихся   к   умелому оперированию   учебными   задачами,   поскольку   обучение   в   конечном   счете
направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.
Педагогическая технология
Педагогическая   технология   представляет   собой   совокупность
психологопедагогических   установок,   которые   определяют   специальный
подбор и компоновку форм, методов, способов, воспитательных приемов и
средств.   Благодаря   технологическим   образованиям   учащиеся   значительно
эффективнее усваивают знания, умения и навыки.
Педагогическая   технология   используется   в   совокупности   с   общей
методологией, целями и содержанием, организуя весь учебный процесс.
Педагогическая технология реализуется в технологических процессах,
которые ориентированы на конкретный педагогический результат. Например,
технологическими процессами являются:
1) организация соревнований;
2) система воспитательной работы в школе;
3) система форм и средств изучения определенной темы учебного курса.
Учебновоспитательный

процесс

организуют

различные
технологические подходы:
1) тесты на измерение умственных способностей;
2)   разнообразные   наглядные   пособия   и   схемы   для   получения   и
отработки навыков;
3)   организационные   структуры   формирования   самоуправления,
соревнования, единых требований самообслуживания.
Предметом   педагогической   технологии   являются   конкретные
взаимодействия   учителей   и   учащихся   в   любой   области   деятельности.   В результате   этих   взаимодействий   достигается   устойчивый   позитивный
результат в усвоении знаний, умений и навыков.
К задачам педагогической технологии и технических процессов принято
относить следующие:
1) отработку и закрепление знаний, умений и навыков в любых сферах
деятельности;
2) формирование, отработку и закрепление социально ценных форм и
привычек поведения;
3) пробуждение у учащихся интереса к умственным занятиям, развитие
способностей   к   интеллектуальному   труду   и   мыслительной   деятельности,
осмыслению фактов и закономерностей науки;
4) обучение действиям с технологическим инструментарием;
5)   развитие   самостоятельного   планирования,   систематизации   своей
учебной и самообразовательной деятельности;
6)   воспитание   привычки   четкого   следования   требованиям
технологической дисциплины в организации учебных занятий и общественно
полезного труда.
Педагогическая технология имеет ряд особенностей:
1)   разные   педагогические   цепочки   отличаются   по   воспитательному
потенциалу.   Одни   подавляют   творческую   инициативу   за   счет   жестких
требований к последовательности основных элементов программы, другие же
создают   благоприятную   почву   для   развития   активной   сознательной
мыслительной работы;
2)   способность   содержания   обучения   или   воспитания   подвергаться
кодированию,   не   утрачивая   при   этом   своих   воспитательнообучающих
возможностей.   Введение   в   процесс   обучения   кодированных   физических   и
химических формул повышает эффективность усвоения этих предметов;
3) творческое преломление педагогической технологии сквозь личность
педагога и учащихся; 4) каждому технологическому звену, системе, цепочке, приему нужно
определить   целесообразное   место   в   педагогическом   процессе.   Но   ни   одна
технология не заменит живого человеческого общения;
5)   педагогическая   технология   тесно   связана   с   психологией.   Любое
технологическое   звено   более   эффективно,   если   имеет   психологическое
обоснование и практические выходы. Наиболее яркому восприятию учебного
материала способствуют наглядные технологические средства.
Педагогическая задача
Существует три основных подхода к понятию «педагогическая задача»:
1) педагогическая задача связана с прогрессивным изменением знаний,
отношений, умений ученика (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина);
2)   педагогическая   задача   находит   свое   выражение   в   планируемых
эффектах роста, развития, продвижения учащихся, в которых проявляются
способности человека успешно решать жизненные проблемы;
3)   педагогическая   задача   выступает   как   некоторая   знаковая   модель
педагогической   ситуации   и   изменяется   в   соответствии   с   логикой   целей
педагогического процесса.
Классификация   педагогических   задач   может   быть   представлена   в
следующем виде:
1) стратегические задачи (сверхзадачи, которые отражают общую цель
воспитания,   формируются   в   виде   некоторых   эталонных   представлений   о
качествах человека, задаются извне, вытекают из объективной потребности
общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты
педагогической деятельности); 2)   тактические   задачи   (сохраняют   свою   направленность   на   итоговые
результаты воспитания и образования учащихся, приуроченные к какомулибо
этапу решения стратегических задач);
3) оперативные задачи (текущие, ближайшие, встающие перед педагогом
в каждый отдельно взятый момент педагогической деятельности).
В содержательном плане педагогические задачи могут быть сведены к
следующим задачам:
1)   задачи   возбуждения   (выявления   актуального   состояния
формируемых качеств личности и коллектива);
2) задачи предвосхищения (прогнозирования изменений формируемых
качеств личности и коллектива);
3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и
коллектива на новый, более высокий уровень развития.
Важно иметь представление о том, каким должен быть процесс решения
педагогических задач (по Л.Ф. Спирину). Он в своем развитии проходит ряд
этапов:
1)   анализ   педагогической   ситуации.   Он   включает   в   себя   оценку
исходных   условий   педагогических   действий,   объяснение   и   предвидение
педагогических   явлений,   выработку   и   принятие   диагностических   решений,
диагностику   индивидуального   или   группового   поступка,   диагностику
личности и коллектива, прогнозирование результатов обучения и воспитания,
возможности трудных ответов учащихся и их ответные реакции;
2)   целеполагание   и   планирование.   Целеполагание   направляется
анализом   имеющихся   средств   для   проверки   исходных   предположений   и
достижений результата, проектирование педагогических воздействий;
3)   конструирование   и   реализация   педагогического   процесса.
Педагогический процесс предполагает обоснованный выбор различных видов
деятельности учащихся, программирование управляющих действий педагога и
педагогически целесообразные действия воспитанников; 4)   регулирование   и   коррегирование.   Оценка   успешности   или
неуспешности   в   реализации   педагогического   процесса   и   педагогических
действий,   их   коррекция   и   переработка   осуществляется   благодаря
регулированию и коррегированию;
5)   итоговый   контроль   и   учет   полученных   результатов.   Решение
педагогической задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с
исходными   данными,   анализом   достижений   и   недостатков   педагогических
действий, эффективности методов, средств и организационных форм учебно
воспитательной работы.

file_name: Категориальный аппарат педагогики.rtf

intro:
Предмет педагогики – система отношений, возникающих в ходе воспитания; воспитание как сознательно организованный процесс, происходящий в семье, обществе, в определенных природных, социальных, экономических, духовных и нравственных условиях. (В.Е. Гмурман)
Педагогика – греч. слово пайдос – дитя, аго – вести.
В 17в. пед. выделили как отдельную науку, занимающуюся не только изучением, но и воспитанием.
Предмет пед. Воспитательная, образовательная, обучающая деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательном учреждении, в дополнит. образ., в целях развития личности.

title: Категориальный аппарат педагогики


extracted_text:
Воспитание и обучение в условиях цивилизаций Древнего Востока
1. Общее и особенное в генезисе воспитания и школы
Начало истории школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности
восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока, зарождение которых относится к 5
тысячелетию до н. э.
Уже в эпоху позднего неолита в различных регионах мира стали появляться первые
симптомы разложения первобытной формации. Этот процесс был многовековым, исторически
длительным. Разновременность возникновения новых общественных структур приводила к
тому, что наряду с новыми способами социализации подрастающего поколения сохранялись и
старые  формы воспитания.
В древнейших государствах, пришедших нацмену архаичным союзам племен, воспитание
и обучение осуществлялось по преимуществу в семье. В переходную от общиннородового к
рабовладельческому строю эпоху в древних цивилизациях Востока сохранялись и
видоизменялись прежние традиции семейного воспитания. Педагогические прерогативы
патриархальной семьи были закреплены уже в таких литературных памятниках Древнего
Востока, как Законы вавилонского царя Хаммурапи (1750 до н. э.), книга Притчей иудейского
царя Соломона (начало 1 го тысячелетия до н. э.), индийская Бхагавадгита (середина 1го
тысячелетия до н. э.) и др.
Так, в "Притчах" мы читаем: "Слушайте, дети, наставления отца и внимайте, чтобы
научиться разуму". Основная педагогическая идея "Притчей"  призвание отца быть
наставником, почитание родителей: "Мудрый сын радует отца, а глупый человек пренебрегает
матерью своей".
Одновременно с укреплением общественных государственных структур для
специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов постепенно начал складываться и новый
социальный институт  школа.
Школа и воспитание в государствах Древнего Востока развивались под воздействием
разнообразных экономических, социальных, культурных, этнических, географических и
других факторов. Хотя хронологически существование этих цивилизаций не совпадало, тем
не менее, им были присущи сходные структуры, в том числе  воспитания и обучения. Такая
общность  объективное следствие того, что возникновение школы пришлось на переходную
эпоху  от общиннородового строя к социально дифференцированному обществу. Подобная
типологичность подтверждается тем, что древние цивилизации имели принципиально общее в
сфере воспитания и обучения, несмотря на то, что существовали изолированно друг от друга.
Убедительным аргументом в пользу такой типологичности служит история древних
цивилизаций Южной Америки, возникших в 3  2 тысячелетиях до н. э. Не будучи связаны с
остальным миром, они тем не менее выработали опыт обучения и воспитания, сходный с
опытом древних цивилизаций Древнего Востока.
Воспитание стало определяться главным образом общественным и имущественным
состоянием человека, т.е. утратило свой единообразный характер. Оно все более отрывалось
от непосредственных интересов и потребностей детей, постепенно превратившись в
подготовку к будущей взрослой жизни. Это, с одной стороны, усилило оппозицию детей миру
взрослых, а с другой  воспитание стало принимать более жесткий, авторитарный характер.
Переходный период, когда зародились первые человеческие цивилизации,
характеризовался глубинными переменами в практике воспитания и обучения: качественно
менялись способы передачи культурного наследия предков от взрослых к детям. Возникали
специальные образовательные структуры для обучения подрастающего поколения.
В эту эпоху как бы завершался до письменный период истории, когда речь и
пиктографическое (рисунчатое) письмо как главные способы передачи информации
приблизительно с 3 тысячелетия до н. э. начали частично заменяться собственно
письменностью  клинописной и иероглифической. Возникновение и развитие письменности  важный фактор и спутник генезиса школы.
При переходе от пиктографического письма к логографии, передававшей не только общий
смысл речи, но и членение на отдельные выражения и слова (египетские и китайские
иероглифы, шумерская клинопись), письмо становится технически более сложным и требует
специального обучения. Дальнейшее развитие письма, связанное с появлением сначала
слогового (в древней Ассирии), а затем фонетического (в древней Финикии) письма, привело
к упрощению и облегчению обучения грамоте, что увеличивало "производительные
возможности" школы.
Начавшееся на исходе первобытной истории отделение умственного труда от
физического вызвало к жизни появление новой специальности  учителя.
Школа и воспитание в государствах Древнего Востока развивались в логике эволюции
конкретноисторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человек
формировался в рамках жестких социальных регулятивов, обязанностей и личной
зависимости. Идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо. Личность как
бы растворялась в семье, касте, социальной страте. Отсюда и упование на жесткие формы и
методы воспитания.
Закономерно, что своим возникновением первые учебные заведения обязаны служителям
культов, ибо религия была носителем идеалов воспитания и обучения. Вместе с тем, в
конечном счете, возникновение школ отвечало определенным экономическим, культурным,
политическим запросам общества. По мере социального развития такие запросы менялись, а с
ними  и сфера, содержание, методы воспитания и обучения.
Средоточием обучения и воспитания древнейших восточных цивилизаций были семья,
церковь и государство. Поскольку семья была не в состоянии обеспечить общество
достаточным числом людей, сведущих в чтении, письме, законах, для пополнения сословия
чиновников их подготовкой стали заниматься воспитательные учреждения, создававшиеся
светской властью и служителями культов.
Обучение и воспитание в течение весьма длительного времени носили крайне рутинный
характер. Изза сложностей письма процесс обучения грамоте был продолжительным и
мучительным. Содержание образования выглядело крайне скудным и узкоспециальным, оно
закрепляло человека в жестких рамках определенного общественного положения.
К 1му тысячелетию до н. э. на Древнем Востоке развитие ремесел, торговли,
усложнение характера труда, рост городского населения способствовали некоторому
расширению круга людей, которым было доступно школьное обучение и воспитание. Помимо
представителей аристократии и служителей культа, в школах учились дети состоятельных
ремесленников и торговцев. Однако абсолютное большинство населения попрежнему
обходилось семейным воспитанием и обучением.
Возникнув как определенный итог общественного развития, школа приобретала
относительную независимость и стала выполнять роль стимулятора прогресса. Так, школа
письма, закрепляя результаты передачи опыта поколений, в свою очередь, позволяла
обществу двигаться вперед без значительных потерь из накопленного в прошлом, что было
неизбежно до появления письма и школы.
Школу и воспитание Древнего Востока следует рассматривать как нечто относительно
цельное и одновременно как следствие специфического развития каждой из древневосточных
цивилизаций, обладавших устойчивыми особенностями.
2. "Дома табличек" в древней Месопотамии
Возникшие в 3м тысячелетии до н. э. и сменявшие друг друга вплоть до 100 г . н. э.
государства в междуречье Тигра и Евфрата (Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия и др.) имели
достаточно стабильную и жизнестойкую культуру. Здесь успешно развивались астрономия,
математика, агротехника, были созданы оригинальная письменность, система музыкальной
записи, процветали различные искусства. В древних городах Месопотамии разбивали парки, воздвигали мосты, прокладывали каналы, мостили дороги, строили роскошные дома для
знати. В центре города возвышалось культовое здание  башня (зиккурат).
Почти в каждом городе были учебные заведения. Они появились здесь в 3м
тысячелетии до н. э. в связи с потребностями хозяйства и культуры в грамотных людях
писцах. Представители этой профессии стояли на достаточно высокой ступени социальной
лестницы. Первые заведения, где готовили писцов, получили название домов табличек (по
шумерски эдуббы). На глиняные таблички наносилась клинопись. Письмена вырезали
деревянным резцом на сырой табличке, которую затем обжигали. Первые школьные таблички
относятся к 3 тысячелетию до н. э. С зачала 1 тысячелетия до н. э. писцы стали пользоваться
деревянными табличками: их покрывали тонким слоем воска, на котором выцарапывали
письменные знаки.
Первые эдуббы возникли, очевидно, в семьях писцов, затем  при храмах и дворцах.
Воссоздать картину школьного образования того времени помогают клинописные глиняные
таблички, найденные археологами в развалинах древних дворцов, храмов и библиотек. И
среди них  те, на которых записаны законы вавилонского царя Хаммурапи (1792  1750 до н.
э.), законы Ассирии (2я половина 2го тысячелетия до н. э.), летописи ассирийского царя
Ашшурбанипала (669  ок. 633 до н. э.). Древние анналы, хроники, законодательства
позволяют судить об уровне культуры и образования цивилизаций Двуречья.
Образовательные учреждения впитали традиции патриархальносемейного,
ремесленного воспитания и ученичества. В шумерском "Сказании о сотворении мира" и
Законах Хаммурапи подчеркнуто, что воспитание является родительским долгом.
Семейнообщинный уклад школы сохранялся на протяжении всей истории
древневосточных цивилизаций без особых изменений. Главную роль в воспитании детей,
выполняла семья. Как следует, например, из "Кодекса Хаммурапи", за подготовку сына к
жизни и научение его ремеслу, отвечал, прежде всего, отец.
Вначале школьное обучение служило для подготовки писцов Позднее эдуббы,
превращаясь в центры культуры и просвещения, приобретали определенную автономию. При
них возникали крупные книгохранилища, например библиотеки в городах Ниппур (2е
тысячелетие до н.э.) и Ассур (1е тысячелетие до н.э.) В фондах этих хранилищ
насчитывались десятки тысяч табличек
Первые эдуббы были небольшими учреждениями с одним учителем Обычно ученики
жили дома В обязанности учителя входило управление школой и изготовление табличек
моделей, которые ученики заучивали, переписывали в табличкиупражнения В крупных
"домах табличек" имелись особые учителя письма, счета, рисования и пр. В таких учебных
заведениях мог служить специальный управитель, следивший за порядком и дисциплиной.
Обучение было платным. Размер платы, зависел от авторитета учителя. Чтобы
заручиться особым вниманием педагога, родители делали ему подношения.
Основным приемом воспитания в школе, как и в семье, являлся пример старших. В
одной из глиняных табличек, например, содержится обращение отца, в котором глава семьи
призывает сынашкольника следовать благим образцам сородичей, друзей и мудрых людей.
Быт и учеба в школе напоминали жизнь большой семейной общины. Возглавлял эдуббу
"отецучитель", остальные преподаватели именовались "братьями отца". Сами ученики
делились на младших и старших "детей" эдуббы.
Обучение, прежде всего, предусматривало подготовку к ремеслу писца. Ученикам
надлежало научиться профессионально, изготовлять глиняные таблички, освоить систему
клинописи. За годы учения они должны были изготовить полный комплект табличек с
заданными текстами.
Универсальными приемами обучения являлись заучивание и переписывание. На уроке
(мугубба) копировали из табличекмоделей в табличкиупражнения. Необожженные табличкиупражнения корректировал преподаватель. В позднюю эпоху иногда выполняли
упражнения типа диктантов.
В основе методики обучения лежало, таким образом, простое, многократное
повторение, механическое запоминание столбцов словарных слов, терминов, текстов, задач и
их решений.
Зарождались и иные методы обучения беседы учителя с учеником, разъяснение
учителем трудных слов и текстов. Использовался прием диалогаспора, причем не, только с
преподавателем или однокашником, но и с воображаемым предметом. При этом ученики
делились на пары и под руководством учителя доказывали, утверждали, отрицали и
опровергали. Вот как преподаватель предлагает ученику вести беседу "Я желаю спрашивать
тебя, поэтому говори со мной. Я желаю говорить с тобой, поэтому отвечай мне. Если ты не
будешь спрашивать меня, то я спрошу тебя. Если ты не будешь отвечать мне, то я спрошу
"Почему ты не отвечаешь мне"? "
О том, каким был школьный уклад и каким его хотели видеть, говорят таблички
"Восславление искусства писцов", найденные на развалинах Ниневии  столицы Ассирии. В
них говорилось "Истинный писец не думает о хлебе насущном, а сосредоточен на своем труде.
Прилежание выводит ученика на дорогу богатства и благополучия".
Другой клинописный документ (2е тысячелетие до и э) позволяет восстановить
учебный день обучавшихся в эдуббе. Вот как об этом говорится «"Школьник, куда ты ходишь
ежедневно"?  спрашивает учитель. "Я хожу в школу",  отвечает ученик. "Что ты там
делаешь"?"  "Я делаю свою табличку. Ем завтрак. Мне задают устный урок. Мне задают
письменный урок. Когда занятия кончаются, я иду домой и вижу своего отца. Я рассказываю
отцу о моих уроках, и отец мой радуется. Когда я просыпаюсь утром, то вижу свою мать и
говорю ей "Скорей дай мне мой завтрак". Я иду в школу. В школе надзиратель спрашивает
"Почему ты опаздываешь'?" Испуганный и с бьющимся сердцем вхожу я к учителю и кланяюсь
ему почтительно"».
Процесс образования в домах табличек был сложен и трудоемок. Вначале школяра
учили читать, писать и считать. Следовало запомнить множество клинописных знаков.
Постепенно ученик переходил к заучиванию поучительных историй, сказок, легенд,
приобретал запас практических знаний и умений, необходимых для расчета строительства
различных сооружений, составления торговых, правовых и иных деловых документов.
Обученный в доме табличек становился обладателем своего рода интегрированной
профессии, получив совокупность различных знаний и умений.
Программа обучения была по преимуществу светской. Изучались два языка: аккадский
и шумерский. К первой трети 2 тысячелетия до н.э. шумерский язык перестал быть средством
общения и изучался как язык науки и культов. В зависимости от специализации будущие
писцы приобретали знания в грамматике, математике, астрономии и пр.
Выпускник эдуббы должен был знать четыре арифметических действия, хорошо владеть
письмом, искусством пения и музыки, уметь выносить разумные обоснованные суждения,
разбираться в ритуалах жертвоприношений. Кроме того, он должен был уметь измерять
земельные участки, делить имущество, разбираться в тканях, металлах, растениях, понимать
язык жрецов, пастухов и ремесленников.
Возникшие в Шумере и Аккаде дома табличек претерпели в дальнейшем определенную
эволюцию. Постепенно они становятся своеобразными культурнопросветительскими
центрами. Появляется специальная учебная литература для школ. Так, таблички с первыми
методическими пособиями  словарями и хрестоматиями  изготовлены в Шумере в 3м
тысячелетии до н.э. Они содержали фольклорные поучения, наставления, назидания, что
должно было облегчить процесс обучения.
В период расцвета древнего Вавилонского царства (1я половина 2го тысячелетия до
н.э.) ведущую роль в деле образования выполняли дворцовые и храмовые эдуббы. Они нередко располагались в культовых зданиях  зиккуратах,  имели множество помещений для
хранения табличек, научных и учебных занятий. Подобные комплексы именовались домами
знаний.
Образование становится достоянием не только знати и духовенства. Получают
распространение частные учебные заведения для средних социальных слоев: на различных
документах этого периода появляются подписи торговцев и ремесленников.
Наибольшее распространение эдуббы получили в ассирийсконововавилонскую эпоху
(1е тысячелетие до н. э.). В связи с дальнейшим развитием хозяйства и культуры, процесса
разделения труда в школах усложнялась программа обучения, и преимущество получала
специализация. Кроме уже указанных приоритетов в обучении, в программу эдуббов входили
занятия философией, литературой, музыкой, историей, геометрией, правом, географией.
Особое внимание уделялось обучению математике. Образованные люди были знакомы с
логарифмами, извлечением квадратного и кубического корней. На высоком уровне обучали
врачеванию, в пособиях содержались сведения о диагнозе и способах лечения множества
болезней. Наравне с медициной изучали магикорелигиозные культы.
В этот период появились эдуббы для девушек из знатных семей. Их обучали письму,
истории, математике, они получали сведения по религиозным вопросам.
Продолжало распространяться обучение при библиотеках. Писцы занимались здесь
записями и сбором табличек на различные темы. Наиболее крупными такими центрами были
библиотеки в Ассуре и Ниппуре. Об объеме работы писцов свидетельствует библиотека царя
Ашшурбанипала (VI в. до н. э.), где найдено до 24 тыс. клинописных табличек.
3. Школа в Древнем Египте
Первые сведения о школьном обучении древних египтян восходят к 3му тысячелетию
до н. э. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны перевести ребенка, подростка,
юношу в мир взрослых.
На протяжении тысячелетий в долине Нила сложился определенный психологический
тип личности. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям
и ударам судьбы человек. В логике такого идеала шло обучение и воспитание.
В Древнем Египте семейное воспитание и обучение отражали характер
взаимоотношений между женщиной и мужчиной, которые в семье строились на равноправной
основе. Поэтому обучению мальчиков и девочек уделялось одинаковое внимание.
Лишь принадлежность к привилегированному меньшинству открывала доступ к знаниям,
которые, как сказано в древнем источнике, следовало "связать в единый узел" (вот почему
слова "знание", "учение" и "узел" изображались одним и тем же иероглифом).
Судя по древнеегипетским папирусам, детям уделялось особое внимание, поскольку,
согласно верованиям египтян, сыновья и дочери могли дать родителям новую жизнь,
совершив погребальный обряд. Выполняя родительский долг наставника, египтяне считали,
что поступают праведно и обеспечивают счастливое существование предкам в загробном
мире. Как верили египтяне, боги, взвешивая душу умершего, на одну чашу весов кладут душу,
а на другую "кодекс поведения" (маат). Если чаши уравновешивались, умерший мог начать
новую жизнь в загробном царстве. В духе подготовки к загробной жизни составлялись и
обращенные к детям поучения, которые служили стимулом формирования нравственности и
отражали идею крайней важности воспитания и обучения: "Подобен каменному идолу неуч,
кого не обучал отец".
Принятые в Древнем Египте педагогические методы и приемы соответствовали целям и
идеалам воспитания и обучения. Ученику надлежало, прежде всего, научиться слушать и
слушаться. В ходу был афоризм: "Послушание  это наилучшее у человека". Учитель
обыкновенно обращался к ученику с такими словами: "Будь внимателен и слушай мою речь;
не забудь ничего из того, что говорю я тебе". Наиболее эффективны для достижения
подобного повиновения были физические наказания, которые считались естественными и необходимыми. На ученика постоянно сыпались удары. Школьным девизом были слова,
записанные в одном из древних папирусов: "Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его,
чтобы он услышал".
Безоговорочный и абсолютный авторитет отца, наставника был освящен многовековыми
традициями. Приверженец таких традиций, автор "Поучения гераклеопольского царя" (XIII в.
до н. э.) писал: "Всегда следуй отцам и предкам своим". С этими традициями был тесно
связан обычай передачи профессии по наследству  от отца к детям. К примеру, в одном из
папирусов перечислены 25 поколений строителей, принадлежавших к одной семье.
Как бы ни был силен консерватизм древнеегипетской цивилизации, ее идеалы и цели
воспитания постепенно пересматривались. Древний папирус, относящийся к 1му
тысячелетию до н.э., свидетельствует, что уже тогда появились различия в понимании того,
каким надлежит быть человеку. Автор явно спорит с теми, кто отходил от традиционной
покорности и безынициативности Он пишет, что такие люди уподобляются растению,
лишенному тепла и воды.
Нравственное воспитание в Древнем Египте осуществлялось по преимуществу через
заучивание морализаторских наставлений типа: "Лучше уповать на человеколюбие, нежели на
золото в сундуке", "Лучше есть сухой хлеб, и радоваться сердцем, нежели быть богатым, но
познать печаль". Чтение, запись и запоминание подобных наставлений было отнюдь не
простым делом, поскольку они изображались иероглифами на языке, все более отличавшемся
от живой речи.
Целью обучения была подготовка к деятельности, которой традиционно занимались
члены семьи. Так что семья являлась первичной ячейкой обучения. Свою профессию
передавали детям жрецы, музыканты, ремесленники и т. д. Отцыремесленники при обучении
порой использовали детские игрушки: модели земледельческих орудий, мельниц, кузниц и пр.
Лишь военное дело находилось вне строго специального сословнопрофессионального
обучения. Будущих воинов учили владеть оружием, особыми, упражнениями развивать силу,
выносливость, ловкость.
Школа в Древнем Египте возникла как семейный институт. Чиновник или жрец обучал
сына, который впоследствии должен был сменить его на той или иной должности. Позже в
таких семьях появляются небольшие группы учеников.
Приобретение грамотности, профессия писца рассматривались как залог социального
благополучия. В папирусах довольно часто встречаются высказывания такого типа: "Смотри,
нет другой должности, кроме должности писца, где человек всегда начальник".
Образование требовало немалого труда. Занятия в школе шли с раннего утра до
позднего вечера. Нерадивых сурово наказывали. Попытки нарушить аскетический режим
беспощадно пресекались. Чтобы достичь успеха, школьники должны были жертвовать
мирскими радостями. Вот что говорится в одном из папирусов, где учитель наставляет
нерадивого ученика: "Вставай на свое место! Книги уже лежат перед твоими товарищами.
Читай прилежно книгу. Люби писание и ненавидь пляски. Целый день пиши твоими пальцами
и читай ночью. Не проводи дня праздно, иначе горе твоему телу. Спрашивай совета того, кто
знает больше тебя. Мне говорят, что ты забрасываешь ученье, ты предаешься удовольствиям,
ты бродишь из улицы в улицу, где пахнет пивом. А пиво совращает душу. Ты похож на
молельню без бога, на дом без хлеба. Тебя учат петь под флейту. Ты сидишь перед девушкой,
и ты умащен благовониями. Твой венок из цветов висит у тебя на шее. Я свяжу твои ноги,
если ты будешь бродить по улицам, и ты будешь избит гиппопотамовой плетью".
Повидимому, школы возникали при храмах, дворцах царей и вельмож. Обучали в них с
5 лет. Поначалу ученик должен был научиться правильно и красиво писать и читать, затем
составлять деловые бумаги, соблюдая соответствующий стиль. Для овладения грамотой ученику следовало запомнить не менее 700 иероглифов,
различать беглое, упрощенное и классическое письмо. В итоге ученик должен был овладеть
деловым стилем  для светских нужд и уставным  для составления религиозных текстов.
В эпоху Древнего царства (3е тысячелетие до н.э.) еще писали на глиняных черепках,
коже и костях животных. Но уже в этот период появилась бумага  папирус  из болотного
растения того же названия. Позже папирус становится основным писчим материалом. У
писцов и школяров имелся своеобразный письменный прибор: чашечка для воды, деревянная
дощечка с углублениями для краски из сажи и охры, а также тростниковая палочка для
письма. Почти весь текст писали черной краской. Красную краску использовали для
обозначения пунктуации и выделения отдельных смысловых фраз.
Школьные папирусы использовали многократно. Перед очередным употреблением с них
смывали ранее написанное. Писцы ставили на папирусе число, месяц, день, год данного урока.
Существовали свитки  пособия, которые переписывали и заучивали.
На первоначальной стадии обучения заботились, прежде всего, о шлифовке техники
изображения иероглифов. Затем все больше внимания стали уделять содержанию текстов. На
продвинутом этапе обучали красноречию, что почиталось наиважнейшим качеством писца.
"Речь сильнее оружия", "Речь спасает, но может и погубить",  читаем мы в древнеегипетских
папирусах.
В ряде школ обучали математике, географии, астрономии, медицине, языкам других
народов. Сообщались некоторые сведения по математике, которые могли понадобиться для
расчета строительства каналов, храмов, пирамид, подсчета урожая, астрономических
вычислений, использовавшихся, в частности, для прогноза разливов Нила. Географии часто
обучали в сочетании с геометрией, чтобы ученик мог научиться рисовать план местности.
Постепенно специализация обучения усиливалась. Так, в эпоху Нового царства (V в. до
н.э.) появляются школы врачевателей. К тому времени были накоплены знания и написаны
учебные пособия по диагностике и лечению почти полусотни различных болезней.
Особое место занимали царские школы, где дети высшей знати учились вместе с
отпрысками фараонов и их родственников. В таких школах особое внимание уделялось
переводу на живой язык древнейших текстов.
4. Воспитание и школа в Древней Индии
История Древней Индии распадается на две главные эпохи, рубежом между которыми
является VI в. новой эры: дравидскоарийскую и буддийскую.
Цивилизация дравидских племен  коренного населения Индийского полуострова до 1й
половины 2го тысячелетия н. э.  соответствовала культурному уровню первых государств
Двуречья. Воспитание и обучение носили семейносословный характер, причем роль семьи
была первостепенной.
Школьное образование в долине Инда, скорее всего, появилось в доарийский период. В
городах хараппской культуры (3  2 тысячелетие до н. э.). Имевших довольно тесные связи с
государствами Месопотамии. История сохранила об этой культуре мало сведений. Несколько
сотен печатей с надписями на своеобразном письме, глиняные чернильницы для письма  вот,
пожалуй, и все вещественные памятники образования тех времен.
В течение 2  1 тысячелетий до н. э. территория Индии была освоена арийскими
племенами. На базе отношений коренного населения с завоевателямиариями возник строй,
позднее получивший название кастового. Население было поделено на четыре основные касты,
или варны. Три высших касты составили потомки ариев: брахманы (жрецы), кшатрии (воины),
вайшьи (земледельцыобщинники, ремесленники, торговцы). Четвертой  низшей кастой
являлись шудры (наемные работники, слуги, рабы). Наибольшими социальными привилегиями
пользовались брахманы. Кшатрии  профессиональные воины  в мирное время содержались за
счет государства. Вайшьи относились к свободной трудовой части населения. Шудры не имели никаких прав, а лишь одни обязанности. Совершенно жалкое существование влачили
потомки дравидов  т. н. парии.
Кастовость наложила специфический отпечаток на развитие воспитания и обучения в
Древней Индии.
Другим не менее важным фактором генезиса воспитания и образования стала
религиозная идеология: брахманизм (индуизм) в дравидскоарийскую эпоху, буддизм и
необрахманизм в последующий период.
В дравидскоарийскую эпоху сложились достаточно устойчивые представления о том,
какими должны быть воспитание и обучение. Они основывались на идее, что каждый должен
развивать свои нравственные, умственные и физические качества так, чтобы сделаться
органичным членом своей касты. У брахманов ведущими качествами считались
интеллектуальные достоинства, у кшатриев  сила и мужество, у вайшьев  трудолюбие и
терпение, у шудров  покорность.
Сформировался и взгляд на идеальное воспитание (претендовать на него могли лишь
высшие касты), согласно которому человек рожден для насыщенной счастливой жизни.
Воспитание предусматривало умственное развитие (ясность суждений и рассудочное
поведение), духовность (способность к самопознанию), 4 физическое совершенство
(закаливание, владение собственными телом), любовь к природе и прекрасному,
самообладание и сдержанность. Наивысшим проявлением нравственного поведения считалось
содействие общему благу.
Развернутые характеристики такого идеального воспитания мы находим в древнем
эпосе. Так, в сказании индоарийцев "Бхагаватапурана" дано подробное описание образцов
воспитания божественного и мудрого Кришны. Эпический царь  воин и пастух  рос среди
сверстников в совместных играх и труде. Позже родители отдали его в учение мудрому
брахману. Вместе с друзьями Кришна более двух месяцев усердно изучал веды, сделавшись
знатоком всяческих разнообразных умений и искусств и овладев людской премудростью.
Носителем идеального воспитания был также Рама  герой другого древнеиндийского
эпоса "Махабхарата". Вот как виделся этот образец человеческого совершенства: "Никто не
мог сравниться с царевичем в силе и отваге, и всех превзошел Рама и ученостью, и
воспитанием, и мудрым разумением. Исполненный добродетелей, он никогда не кичился и не
выискивал пороков у других. Чистый душою, он был приветлив и кроток в обращении,
незлобен и прямодушен, почтителен со старшими. Постоянно в часы отдыха он упражнялся в
воинском искусстве, он вел полезные беседы с умудренными возрастом, наукой и опытом
мужами. Он знал веды, законы и обычаи, был красноречив и рассудителен и никогда не
уклонялся с пути долга".
Своеобразной священной и одновременно учебной книгой была также "Бхагавадгита" (1
е тысячелетие до н. э.). В ней предлагались образцы содержания и путей воспитания и
образования. "Бхагавадгита" написана в виде собеседований мудрого учителя с учеником. В
образе наставника предстает божественный Кришна, в образе ученика  царский сын Арджуна.
Попадая в сложные жизненные обстоятельства, Арджуна ищет и находит у Кришны
разъяснения для выхода из создавшегося положения, каждый раз поднимаясь на новый, более
совершенный уровень познания и поведения. Алгоритм приобретения знаний выглядит
следующим образом: поначалу целостное изложение учителем новых знаний, затем  дробный
анализ; раскрытие абстрактных понятий сопровождалось обсуждением конкретных примеров.
Суть обучения по "Бхагавадгите" состояла в следующем: Кришна ставил перед
Арджуной различные цели, расширяя и углубляя их таким образом, чтобы побудить ученика к
самостоятельному поиску истины, научить его приемам и методам познания. Процесс
обучения сравнивался со сражением, побеждая в котором Арджуна поднимался к
совершенству. К середине 1го тысячелетия до н.э. в Индии сложилась определенная традиция
семейнообщественного воспитания. На первой ступени  в семье  систематическое обучение
не предусматривалось. Для трех высших каст оно начиналось после особого ритуала
посвящения во взрослые и ученики  упанаямы. Не прошедшие инициацию становились
отверженными, их лишали Права иметь супругом представителя своей касты, получать
дальнейшее образование. Так, в индоарийском обществе контролировались результаты
семейного воспитания, складывалось отношение к ученичеству как закономерному этапу в
жизни человека. Порядок упанаямы, содержание дальнейшего обучения для представителей
трех высших каст не были одинаковыми. Так, для брахманов срок инициации приходился на
8летний возраст, для кшатриев  на 11летний, для вайшьев  на 12летний. Программа
образования брахманов была более полной. У кшатриев и вайшьев программа была менее
насыщенной, но профессионально направленной. Кшатрии обучались военному искусству,
вайшьи  сельскохозяйственным работам и ремеслам. Длительность обучения обычно не
превышала восьми лет. Но в исключительных случаях оно продлевалось еще на 3  4 года.
Программа обычного обучения состояла, прежде всего, в пересказах вед, обучении
чтению и письму. Повышенное образование получали немногие юноши. В программу
повышенного образования входили: поэзия и литература, грамматика и философия,
математика, астрономия. Содержание повышенного образования было для того времени
весьма сложным. Достаточно сказать, что в Древней Индии впервые были введены ноль и счет
с помощью десяти знаков, которые в дальнейшем заимствовали арабы и европейцы. Порядок
обучения в доме учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался
членом семьи учителя и, помимо приобретения образования, осваивал правила человеческого
общежития.
Специальных помещений для учебных занятий тогда не было. Обучение проходило на
открытом воздухе. Появились своеобразные семейные школы, где мужчины обучали
молодежь, устно передавая знания. Ученики выслушивали, заучивали и анализировали тексты.
Учителя поначалу не получали вознаграждения. Подарки имели, скорее, символическую
ценность. Основным способом компенсации за обучение была помощь учеников семье учителя
по хозяйству.
Приобретавшие повышенное образование юноши посещали известного своими
познаниями учителя  гуру (чтимый, достойный) либо участвовали в спорах и собраниях
ученых мужей. Вблизи городов начали возникать так называемые лесные школы, где вокруг
гуруотшельников собирались их верные ученики.
В середине 1го тысячелетия н. э. в истории древнеиндийской цивилизации начинается
новая эпоха. Происходят существенные изменения в экономической, духовной жизни, в сфере
воспитания и обучения.
Такие перемены создали условия для зарождения новой религии  буддизма, который, в
свою очередь, оказал определяющее воздействие на весь уклад жизни Древней Индии.
У истоков буддийской традиции обучения стоит Будда, или ШакьяМуни (623  544 до
н.э.). С точки зрения его последователей, Будда (Просветленный) достиг высшего духовного
совершенства. Он выступал против монополии брахманов в религиозном культе и за
уравнивание каст в религиозной жизни и воспитании, проповедовал непротивление злу и отказ
от всех желаний (нирвана). По преданию, Будда начинал просветительскую деятельность в
лесной школе близ города Бенареса. Вокруг него  отшельникагуру  собирались ученики,
которым он проповедовал свое учение.
Буддизм отверг принцип неравенства каст, обратился к отдельной личности,
провозгласил равенство людей по рождению. В буддийские общины принимали
представителей любой касты.
Согласно буддийскому учению, главной задачей воспитания является
совершенствование души человека, которую следует избавить от мирских страстей через процесс самопознания и самосовершенствования. В этом процессе различались три основных
стадии: стадия предварительная, стадия сосредоточенности, стадия окончательного усвоения.
В буддийскую эпоху происходят изменения в учебной программе. Главное внимание
начали уделять обучению грамматике санскрита, который с I в. н. э. стал ведущим языком
Северной Индии. К этому времени создан древнейший индийский слоговой алфавит  брахми.
К III в. н. э в Индии было распространено несколько систем алфавитнослогового письма,
пришедших на смену идеографическому письму. Использование алфавитнослогового письма
заметно повышало результативность образования.
Элементарное образование получали в религиозных школах вед и светских учебных
заведениях. В школах вед обучение носило сословный характер, будучи адресовано
представителям трех ведущих каст. В светских школах учеников набирали независимо от
кастовой и религиозной принадлежности, обучение носило более практический характер. В
школах, вед акцент был сделан на интеллектуальное образование с элементами религии.
В некоторых буддийских монастырях давали повышенное образование. В этом случае в
программу обучения входило изучение древних трактатов по философии, математике,
медицине и пр.
В учебных заведениях наставник занимался с каждым учеником отдельно, учителя
получали денежное вознаграждение.
Во II  VI вв происходит возрождение индуизма. В этот период, получивший название
"необрахманского", взгляды на воспитание претерпевают значительные изменения.
Увеличивается число школ. Воспитание рассматривается как способ помочь человеку
научиться различать сущностное и преходящее, достигать душевной гармонии и покоя,
пренебрегать суетным и бренным, добиваться "плодов дела".
В школах при индуистских храмах, кроме санскрита, обучали чтению и письму на
местных языках. Определились два типа учебных заведений толь (начальная школа) и
аграхар (учебное заведение более высокого уровня). Аграхары представляли собой
своеобразные сообщества гуру и учеников. Программы аграхаров постепенно приближались к
жизненным потребностям. Доступ в толи и аграхары был расширен для представителей
разных каст. С притоком кшатриев и особенно вайшьев в аграхары увеличился объем
преподавания географии, математики, языков, а также врачевания, ваяния, живописи.
В ходе развития организованного воспитания и обучения в Древней Индии сложился ряд
крупных центров образования. Среди таких центров получили известность, например,
комплексы в Такташиле (ныне г. Таксила в Пакистане), Наланде (близ г. Бхуванешвара). Так,
в Такташиле, процветавшем почти пятьсот лет (до V в до и э), жили известные ученые и
философы. Они преподавали медицину, искусство, астрономию, естествознание, коммерцию,
обучали магии, заклинанию змей Такташила поддерживал культурные связи с некоторыми
странами Древнего Востока, например с Китаем.
Не менее широкую известность получила просветительская деятельность в Наланде, где
в период расцвета (IV в до и э) действовали школы при 13 буддийских монастырях с
множеством учеников и учителей. Спектр изучаемых предметов был весьма богат индуизм и
буддизм, логика, веды, медицина, филология, языкознание, право, астрономия и пр.
Таким образом, можно утверждать, что организованное воспитание и обучение в
Древней Индии прошло длительный путь развития. Постепенно программа обучения
приближалась к практике жизни, становилась более доступной, расширялся социальный круг
учащихся.
5. Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае.
В основе богатых и своеобразных педагогических традиций Древнего Китая, как и
других первых человеческих цивилизаций, лежит опыт семейнообщественного воспитания,
уходящий корнями в первобытную эпоху. Жизнь в любой семье протекала под знаком сложившихся веками обычаев и
представлений. Так, считалось, что у каждого дома есть свой покровитель (цзаован), который
оценивает поведение, труд и прилежание домочадцев. Всем членам семьи следовало
соблюдать определенные правила и ограничения, например, запрет на бранные слова,
поступки, которые могут навредить старшим и остальным родственникам. Людям
представлялось, что существуют божества, следящие за нравственностью на земле. Подобный
настрой усиливала непременная атрибутика в каждом жилище  картинки с изображением
нравоучительных сценок.
В основе воспитательных отношений лежало уважение младших к старшими. Наставник
почитался, как отец. Деятельность учителя считалась весьма почетной Приобретение
образования было делом крайне важным.
Согласно древним китайским книгам, первые школы в Китае появились в 3м
тысячелетии до и э и назывались сян и сюй Сян возникли на месте прибежищ для
престарелых, которые брались обучать и наставлять молодежь. В сюй поначалу учили
военному делу, в частности стрельбе из лука. Позже для обозначения учебного заведения
пользовались словом сюэ (учить, учиться). Первые свидетельства о сюэ содержатся в
отдельных надписях эпохи Шан (Инь) ( XVI  XI вв до и э). В тогдашних сюэ учились лишь
дети свободных и состоятельных людей. В программу обучения и воспитания входили шесть
искусств мораль, письмо, счет, музыка, стрельба из лука, управление лошадью.
Эпоху Шан (Инь) сменила эпоха Чжоу ( XI  III вв до н.э.). В этот период в школах
обучались дети из высокопоставленных слоев (госюэ) и менее родовитой знати {сансюэ}
госюэ  в столице, сансюэ  в провинциальных городах.
Главной целью обучения было освоение иероглифического письма. Ко времени
возникновения первых школ иероглифическим письмом владели немногие  пишущие жрецы.
Умение пользоваться иероглификой передавалось по наследству и распространялось в
обществе крайне медленно. Первые иероглифы были высечены на черепашьих панцирях и
костях различных животных. С X в до и э появляются иероглифы на бронзовых сосудах. В
VIII в до и э  начале новой эры для письма стали использовать расщепленный в пластины
бамбук и шелковую ткань, на которых писали соком лакового дерева с помощью заостренной
бамбуковой палочки. После того как в начале II в и э стали изготовлять бумагу и тушь,
процесс написания иероглифов и обучения иероглифическому письму стал более простым.
Подход к школьному обучению в Древнем Китае сводился к краткой, но емкой формуле
легкость, согласие между учеником и учителем, самостоятельность школяров. Наставник
заботился о том, чтобы научить самостоятельно, ставить и решать различные задачи.
Китай стоит в ряду древних цивилизаций, где в недрах философской мысли были
сделаны первые попытки теоретически осмыслить воспитание и образование. Основные
философские школы сформировались в Китае к VI в до н.э. К ним относились моизм, школа
легистов (законников) и конфуцианство. Наибольшее воздействие на развитие педагогической
мысли оказали Конфуций и его последователи.
Конфуций (551 —479 до н.э.) создал свою школу, где, по преданию, прошли обучение до
3 тыс. учеников. В дальнейшем мыслитель почитался как божественный покровитель науки и
образования. Методика преподавания в школе Конфуция предусматривала диалоги учителя с
учениками, классификацию и сравнение фактов и явлений, подражание образцам.
Конфуций обобщил опыт воспитания и образования Древнего Китая и высказал
собственные оригинальные идеи в этой области. В основе их лежали общефилософские и
социальные воззрения. Он рассматривал воспитание, нравственное самосовершенствование
как существенный фактор человеческого бытия, непременное условие благополучия.
Стабильность общества, считал Конфуций, покоится на воспитании согласно социальному
назначению "Государь должен быть государем, сановник  сановником, отец  отцом, сын
сыном". Философский смысл заложен в постановке Конфуцием проблемы роли природы и
общества в воспитании Природа человека  тот материал, из которого при правильном
воспитании можно сформировать идеальную личность. Усматривая в воспитании огромную
созидательную силу, Конфуций, однако, не считал его всесильным, увязывая конечный
педагогический результат с наследственностью.
Развивая этот тезис, ученый отмечал, что возможности людей от природы неодинаковы
он различал обладателей высшей врожденной мудрости ("сыны неба", "правители"), людей,
достигающих знания благодаря учению и вопреки ограниченным природным задаткам
("благородные мужи", "опора государства"), людей, не способных к трудному процессу
постижения знании ("чернь").
Идеально воспитанный человек, по Конфуцию, должен был обладать высокими
качествами благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой
духовной культурой. По сути, китайскому философу принадлежит едва ли не первая в
истории человечества идея всестороннего развития личности, где преимущество перед
образованностью отдавалось нравственному началу. Программой нравственного, умственного,
эстетического, физического развития предусматривалось обучение "сынов неба" и
"благородных мужей" упомянутым "шести Искусствам".
Классический труд, где нашли отражение педагогические взгляды Конфуция,  это
трактат "Беседы и суждения" ("Лунь ЮЙ"), в нем воспроизведены беседы философа с
учениками. Начиная со II в и э трактат был обязательным для заучивания наизусть в
китайской школе.
Приведем некоторые изречения из этой книги, определяющие высокое назначение,
принципы воспитания и обучения "Учиться и не размышлять  напрасно терять время,
размышлять и не учиться  губительно", "Если не можешь совершенствоваться сам, то как ты
сможешь совершенствовать других людей?", "Учиться без пресыщения", "Учиться и время от
времени повторять изученное".
Последователями Конфуция на протяжении четырех веков был составлен трактат
"Книга обрядов" ( IV  I вв до н. э). " В этой книге школьное образование признается
необходимым и первостепенным для человека: "Думай о том, чтобы постоянно пребывать в
учении". В книге изложена система педагогических принципов, методов и приемов: "Если не
пресечь дурное, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть. "Благородный муж
наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит
до конца". "Благородный муж в учении закаливается, совершенствуется, приобретает знания в
развлечениях". " Если учиться, когда ушло время, успеха не добьешься", "Питай почтение к
последовательности", "Если учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания
скудны", "Учитель и ученик растут вместе" и т. д.
В трактате есть глава "Об учении", где содержится развернутая характеристика
дидактических идей в духе конфуцианства. В ней излагаются задачи и программа
девятилетнего образования и воспитания. Начинать обучение предлагалось в  возрасте 7  8
лет. После первого учебного года выясняли, умеет ли школьник читать и каковы его
способности. Через три года  питает ли ученик склонность к учению, приятно ли ему
общество товарищей, через пять лет  насколько глубоки его знания и сильна привязанность к
наставнику, через семь лет  способен ли он к рассудочным суждениям и умеет ли выбирать
друзей. И наконец, через девять лет выпускник школы должен был "твердо стоять в науке".
Посвоему развили конфуцианский взгляд на воспитание и образование, китайские
мыслители Мэнцзы (Мэн Кэ) (372  289 до н.э.) и Сюнецзы (Сюн Куст) (298  238 до н. э.).
Оба имели свои школы. Мэнцзы выдвинул тезис о доброй природе человека и потому
определял воспитание как формирование высоконравственных людей. Сюньцзы, напротив,
придерживался взгляда о злой природе человека и задачу воспитания видел в преодолении
злого начала. Перу неизвестного последователя Конфуция и Мэнцзы принадлежит трактат "Заметки
об обучении" (Сюэцзи) (III в. до н. э.), где различаются понятия воспитания и обучения. Автор
настаивает на необходимости в учебновоспитательном процессе идти от простого к
сложному.
На исходе эпохи Древнего Китая (2 в до н. э.  2 в. н. э *) конфуцианство являлось
официальной идеологией, образования и воспитания в том числе. В этот период
образованность получила сравнительно широкое распространение. Вырос престиж обученного
человека, сложился своеобразный культ образованности. Школьное дело превратилось в
неотъемлемую часть государственной политики. Возникла система государственных
экзаменов на занятие чиновничьих должностей. Прошедшие курс школьного образования в
сдаче таких экзаменов видели путь к общественной карьере.
В целом цивилизации Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт, без
которого невозможно представить дальнейшие витки истории мировой школы и педагогики:
возникли первые учебные заведения, были предприняты первые попытки осмыслить сущность
воспитания и образования. Педагогические традиции древних государств Двуречья, Египта,
Индии и Китая повлияли на генезис воспитания и обучения в более поздние времена.

file_name: Воспитание и обучение в цивилизации Древнего Востока.rtf

intro:
Уже в эпоху позднего неолита в различных регионах мира стали появляться первые симптомы разложения первобытной формации. Этот процесс был многовековым, исторически длительным. Разновременность возникновения новых общественных структур приводила к тому, что наряду с новыми способами социализации подрастающего поколения сохранялись и старые  формы воспитания.
В древнейших государствах, пришедших нацмену архаичным союзам племен, воспитание и обучение осуществлялось по преимуществу в семье. В переходную от общинно-родового к рабовладельческому строю эпоху в древних цивилизациях Востока сохранялись и видоизменялись прежние традиции семейного воспитания.

администрации

group: Педагогика