extracted_text:
Педагогические технологии обучения в системе общего, начального профессионального и
среднего профессионального образования
1. Педагогические технологии и их виды
Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания
и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К
общим относятся технологии конструирования, например процесса обучения и его
осуществления. Частные – это технологии решения таких задач обучения и воспитания,
как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее
результатов, и более конкретных – типа анализа учебной ситуации, организации начала
урока и др.
Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является
его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и
разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно
выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно
независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий
своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса
можно представить как единство технологии конструирования содержания
(конструктивносодержательная деятельность), конструирования материальных или
материализованных средств (конструктивноматериальная) и конструирования
деятельности (конструктивнооперациональная) [5].
Технологию непосредственного осуществления педагогического процесса можно
представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи
информации, организации учебнопознавательной и других видов развивающей
деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования и
корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. Центральное
место среди них занимает технология организации деятельности, являющейся, по
существу, реализацией замысла и проекта функционирования педагогического процесса.
Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса
может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как
постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание
условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками;
применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического
процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание
условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов
стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная
корректировка хода педагогического процесса.
Учет технологических требований и особенностей деятельности детей, которую предстоит
организовать, определяет специфику относительно самостоятельных технологий
организации развивающих видов деятельности детей.
В организации учебнопознавательной деятельности учащихся решающее значение имеет
технология обучения их решению задач разных типов. Характерно при этом, что количество решенных задач для научения знаниям, умениям и мышлению не имеет
принципиального значения.
В целостной технологии организации учебнопознавательной деятельности, по существу
сводящейся к управлению процессами решения учащимися учебных задач, важным
элементом является обучение их культуре определения понятий. В ходе этой работы
учащиеся начинают понимать организующую роль определений в осмысливании предмета в
целом [6].
Универсальным исходным методом и основой технологии организации развивающих видов
деятельности является педагогическое требование. Педагогическое требование не
утрачивает своего назначения в связи с изменением самой философии образования,
поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект – субъектных отношений
в общем объеме отношений педагогического процесса. Овладевая конкретной технологией
организации развивающих видов деятельности детей, важно иметь в виду, что
педагогическое требование в своем развитии должно проходить закономерный ряд
ступеней: от первичного к исходному, от него к требованиюправилу, далее к требованию
норме и в завершение перерастать в требованиепринцип
 Технология организации развивающей деятельности школьников по типу рефлексивного
управления в отличие от авторитарного предполагает постановку воспитанника в позицию
активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, осуществляемых
в общей системе коллективной работы; развитие способности ученика к самоуправлению
(саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности); организацию
педагогического процесса как решение учебнопознавательных и других задач (проблем) на
основе творческого взаимодействия (диалога) педагогов и воспитанников.
1.1 Технология педагогического общения
Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем
овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической
практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и
воспитания возникают изза неумения учителя правильно организовать общение с детьми.
Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие
педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное
общение с воспитанниками.
Воспитание будет эффективным в том случае, если у ребенка вызвано положительное
отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда
формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем
стоит задача овладения технологией педагогического общения. Незнание технологии
приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок
[4].
Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического
процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии: моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию
(прогностический этап);
организация непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная
атака»;
управление общением в педагогическом процессе;
анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой
педагогической задачи.
Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.
Первая стадия педагогического общения – его моделирование – связана с осуществлением
своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной
педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога,
особенностям отдельных учащихся и класса в целом.
Вторая стадия педагогического общения предполагает организацию непосредственного
общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь
некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью осуществляется
ориентировка в условиях предстоящего общения, которая может включать такие моменты,
как осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное
восстановление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения в новых
коммуникативных условиях. Здесь происходит и конкретизация объекта общения. Обычно
в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от
конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может
сосредоточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.
Третья стадия педагогического общения – управление общением, суть которого состоит в
коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением
складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения,
осуществления непосредственного общения.
Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая
позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство
процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.
Четвертая стадия – анализ хода и результатов осуществленной технологии
педагогического общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении и
по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу
решения коммуникативной задачи. Без обратной связи рефлексивный момент не только
ухудшается, но и может стать неадекватным. Главное назначение этой стадии –
диагностическикоррекционное [3].
 Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной
педагогической деятельности может быть и иной. Некоторые этапы могут быть
свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно
растянутыми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации,
складывающиеся в процессе педагогического общения. 1.2 Гуманноличностная технология
 Амонашвили Шалва Александрович – академик РАО, известный советский и грузинский
педагог – ученый и практик. Разработал и воплотил в своей экспериментальной школе
педагогику сотрудничества, личностный подход, оригинальные методики обучения языку и
математике. Своеобразным итогом, идеологией его педагогической деятельности является
технология «Школа жизни», изложенная в его «Трактате о начальной ступени образования,
построенного на принципах гуманноличностной педагогики».
 Классификационные параметры технологии Ш.А. Амонашвили
 По уровню применения: общепедагогическая.
 По философской основе: гуманистическая + религиозная.
 По основному фактору развития: социогенная + биогенная.
 По концепции усвоения: ассоциативнорефлекторная.
 По ориентации на личностные структуры: эмоциональнонравственная: 1) СЭН + 2) ЗУН.
 По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская с элементами
религиозной культуры, гуманитарная, общеобразовательная, человекоориентированная.
 По организационным формам: традиционная классноурочная с элементами
дифференциации и индивидуализации.
 По подходу к ребенку: гуманноличностная, педагогика сотрудничества.
 По преобладающему методу: объяснительноиллюстративная, игровая с элементами
проблемности, творчества.
 По категории обучаемых: массовая и продвинутая на основе личностного подхода к
детям.
 Целевые ориентации
 Способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека
путем раскрытия его личностных качеств.
 Облагораживание души и сердца ребенка.
 Развитие и становление познавательных сил ребенка.
 Обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений.
 Идеал воспитания – самовоспитание. Концептуальные положения
 Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества
 Ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить.
 Ребенок – высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты – могущество и
безграничность.
 Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению и к
свободе.
 Оценивание деятельности детей. Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет
оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметки
– это «костыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки – качественное
оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.
 Урок. Урок – ведущая форма жизни детей (а не только процесса обучения), вбирающая
всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок – солнце, урок – радость, урок –
дружба, урок – творчество, урок – труд, урок – игра, урок – встреча, урок – жизнь.
1.3 Предметноориентированные технологии обучения
 Технология постановки цели
Центральная проблема педагогической технологии – процесс целеобразования. Она
рассматривается в двух аспектах:
диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися
учебного материала;
развитие личности в целом.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается
повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются
через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые
учитель или какойлибо другой эксперт могут надёжно опознать. Трудности, с которыми
сталкивается эта идея, решаются двумя основными способами:
созданием чёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри которой выделены
их категории и последовательные уровни (иерархия);
созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения, на который учитель
может перевести недостаточно ясные формулировки.
«Таксономия» (понятие заимствовано из биологии) обозначает такую классификацию и
систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно, по нарастающей
сложности, то есть по иерархии [8].
Эта система целей получила широкую международную известность. Автором схемы
педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть
«Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными
была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть
описывает целепознавательной (когнитивной) области. Обратимся к инструментальным
возможностям, которые таксономия даёт учителю.
Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна прежде всего для педагога
практика по следующим причинам:
1. Концентрация усилий на главном.
2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников.
3. Создание эталонов оценки результатов обучения.
Идея операционального определения учебных целей нашла воплощение в двухмерном
способе конкретизации учебных целей Р. Тайлера. Способ конкретизации учебных целей –
такое описание целей, которое очерчивает:
А) вид поведения, который надо сформировать у учащихся;
Б) предметное содержание или область действительности, в которых это поведение будет
проявляться.
Этот способ конкретизации целей применяется в технологическом проектировании
учебного процесса по крупному блоку содержания (курсу, разделу, теме).
Технология полного перевода учебных целей на язык внешне наблюдаемых действий
сложилась под влиянием идей и методов бихевиоризма (1950–60е годы), одного из
ведущих направлений американской психологии, обладающего отчётливой прикладной,
инструментальной направленностью. Этот подход представляет обучение, как выработку у
учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», то есть четко заданного
набора наблюдаемых действий.
 Технология полного усвоения (по материалам М.В. Кларина)
В книге Д.Г. Левитеса «Практика обучения: современные образовательные технологии»
приводится описание технологии полного усвоения по М. Кларину. Здесь предлагается
интерпретация основных идей педагогической системы, разработанной именно на
элементах технологического процесса обучения.
Проблема.
1. Разброс неуспеваемости школьников при усвоении ими базового содержания
образования объясняется неумением организовать процесс обучения в соответствии с
индивидуальными особенностями учеников. 2. Темп и способ представления материала зачастую ориентирован не на всех учеников, а
лишь на некоторых.
3. Оценки за освоение базового содержания образования фактически означают
дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определению, так как
должно быть усвоено всеми полностью.
4. Способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных
для данного ребёнка условиях, но не усреднённых.
Вывод: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во
времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить
обязательный учебный материал.
Согласно технологии полного усвоения, различие в учебных результатах будет иметь место
за пределами требований к обязательным результатам обучения.
В рамках данной технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы
подвести всех учащихся к единому, чётко заданному уровню овладения знаниями и
умениями.
Всё учебное содержание разбивается на отдельные учебные единицы. Основная их
особенность в том, что они закончены по смыслу (содержательная целостность) и невелики
по объёму (3–6 уроков). Ученик должен постоянно держать в поле своей деятельности
планируемый, конечный результат и все свои действия направлять на его достижение,
получая в случае удачи всевозможные поощрения (стимулы), основным из которых
является само успешное продвижение к намеченной цели.
К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный
дидактический материал.
Диагностические тесты служат только ориентировочной основой для продвижения по пути
усвоения содержания и, как правило, не оцениваются. Основное назначение текущих тестов
– выявление необходимости коррекционной работы.
Коррекционный дидактический материал применяется при повторном объяснении после
анализа диагностических тестов и выяснения, какие именно интеллектуальные операции
(запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) не освоены
школьниками.
Сюда могут входить готовые опорные конспекты, обобщающие таблицы, схемы, рисунки,
кадры диафильмов, фрагменты видеофильмов, оборудование для индивидуальных
экспериментов, и так далее вплоть до учебника (комментированное чтение). Эти
материалы рассчитаны на такую дополнительную проработку не усвоенного материала,
которая отличается от первоначального способа его изучения, даёт возможность ученику
подобрать подходящий для него способ работы [9].
 Технология педагогического процесса по С.Д. Шевченко Системообразующим компонентом созданной С.Д. Шевченко педагогической системы
является технология педагогического процесса.
Под термином «технология процесса» автор понимает совокупность операций,
осуществление которых должно привести к необходимым результатам.
 Особенности усвоения урочной темы (из исследования Д.Г. Левитеса):
1. Все обязательные этапы процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепление,
формулирование умений, применение на практике новых знаний и умений) «не
вкладываются» в отдельный урок и «вложиться» никак не могут. Для того чтобы
произошло усвоение, необходимо учебное время с середины одного урока до середины
третьего.
2. Восприятие нового учебного материала – это первый этап учительскоученической
деятельности по усвоению учебной темы, на котором учащиеся впервые знакомятся с
содержанием учебной темы.
3. Второй шаг – первое повторение. Определение усвоения материала (урочной темы).
Коррекция восприятия.
С.Д. Шевченко полагает, что без домашних заданий полного усвоения быть не может.
Особенность домашнего задания – проговор.
Важнейшая закономерность процесса усвоения – активное запоминание. Поэтому
проговаривать учебный материал следует с опорой на учебник. Шевченко отмечает, что
при помощи проговора про себя создаётся имитация коллективной деятельности
(учащийся сам себе доказывает, возражает и т.д.), что способствует прочному усвоению.
В процессе проговора учащимся может быть допущена ошибка. Она может быть
исправлена в процессе фронтального проговора. Правильный ответ прозвучит обязательно.
Длится этот этап 10–12 минут, он и завершает процесс усвоения урочной темы.
Данная технология представляет собой интерпретацию широко известного активного
метода погружения. Погружение – метод обучения с элементами релаксации, внушения и
игры. Этот метод с той или иной глубиной использовался В.Ф. Шаталовым, Ш.А.
Амонашвили, А. Тубельским и др. В 1995 году Г. Ибрагимов успешно систематизировал
модифицированные методы и дал им точное психологическое обоснование.
Замысел создания метода концентрированного обучения был актуализирован отсутствием
у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам,
отсутствием мотивации и привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание
изученного материала, невостребованность знания на практике, повышенная утомляемость
в процессе изучения разных предметов.
Усвоение учебной дисциплины строится следующим образом: ежедневно изучается по 3–6
разнородных предметов на уроках по 45 минут. При такой организации обучения усвоение
учебного предмета растягивается на длительное время. «Есть факты», – отмечает Д.
Левитес, – «когда предметы, рассчитанные на 34 часа, изучаются в течение целого учебного года потому, что уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в
неделю» [7].
Понятно, что подобная организация обучения не способствует прочному усвоению, знания
быстро забываются.
Задача: чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо
провести работу по закреплению в день его восприятия.
Возможное решение: переход к такой системе организации обучения, которая бы
максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими
особенностями человеческого восприятия.
Концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при
которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении
каждого предмета за счёт объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно
изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.
Цель концентрированного обучения – повышение качества обучения и воспитания
учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса,
сближение обучения с естественными психологическими закономерностями воспитания.
 Сущность концентрированного обучения – непрерывность процесса познания и его
целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений
пользоваться полученной информацией); единовременная продолжительность изучения
темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение;
сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процесса на
развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащихся;
вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных
целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики
работоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся,
учащихся между собой.
 Преимущества концентрированного обучения:
1. Построение учебного процесса обеспечивает преодоление разобщённости содержания и
увязывает элементы обучения в единое целое.
2. Обеспечивает восприятие, углублённое и прочное усвоение учащимися целостных
завершённых блоков изучаемого материала.
3. Благотворно влияет на мотивацию учения.
4. Формируется благоприятный психологический климат.
1.4 Личностноориентированные технологии обучения
Личностноориентированные технологии в качестве планируемых результатов
предполагают не столько строго фиксированные знания и специальные умения по конкретной учебной дисциплине, сколько индивидуальные особенности субъекта познания
и предметной деятельности.
Образовательный процесс личностноориентированного обучения предоставляет каждому
возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении, опираясь на
его субъективный опыт, способности, интересы, ценностные ориентиры.
Содержание образования, его методы и средства структурируются таким образом, чтобы
позволить учащемуся проявить избирательность к предметному материалу, его виду и
форме. В связи с этим разрабатываются индивидуальные программы обучения,
моделирующие исследовательское мышление; организуются групповые занятия на основе
диалога и имитационноролевых игр; учебный материал интегрируется для реализации
метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися.
Итак, личностные новообразования учащихся – главный критерий личностно
ориентированного обучения.
Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим
средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает
основной целью образования.
 Технология педагогических мастерских
Мастерская – это иная форма организации учебного процесса. Эта необычная система
обучения была разработана французскими педагогами – представителями ЖФЕН –
«Французской группы нового образования». У истоков движения стояли психологи П.
Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.
В самом общем виде ЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в практику образования
интенсивных методов обучения и развития ребёнка. Данная цель опирается на глубоко
обоснованную фундаментальную и оригинальную теоретическую концепцию.
Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях:
Личность с новым менталитетом – это личность «самостоятельная, социально
ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное
воздействие на свою жизнь и окружающий мир.
Все способны – каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам
человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием,
изобразительным искусством, музыкой и т.д. Дело только в том, какие методы будут
применяться в процессе его образования.
Интенсивные методы обучения и развития личности
Для методов ЖФЕН характерны:
отношение учителя к ученику, как к равному себе; не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство»
знания учащимися;
плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.
Новый тип педагога – это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу
ребёнка [10].
 Основу фундаментальных реформ в образовании составляет принципиально новое
мышление, ориентированное прежде всего не на текущие, а на перспективные ценности
общества.
Анализируя западные исследования в области процессуальноориентированного обучения,
М. Кларин выводит следующие дидактические требования к содержанию обучения как
исследования:
1. У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворённости (потребность)
имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности,
расхождения с представлениями научного сообщества.
2. Новые понятия (представления) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно
представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться
сами, верить, что они описывают реальный мир.
3. Новые представления должны быть правдоподобны в восприятии учащихся
(потенциально допустимыми, сочетающимися с их представлениями о мире).
4. Чтобы учащиеся отказались от первичных представлений, нужны серьезные причины.
Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Должны помогать решить нерешённую
проблему, вести к новым идеям.
2–3й принципы соответствуют, по мнению автора, классическим дидактическим
требованиям (доступность к переходу от близкого к дальнему, от известного к
неизвестному (Я.А. Коменский)), а 1й и 4й – «неудовлетворённость» имеющимися
знаниями – и требованиям выхода на поисковый характер обучения.
Д.Г. Левитес в 1990 году познакомился с технологией коллективной мыследеятельности
(КМД) в Нижнем Новгороде на семинаре. Автор этой дидактической системы – профессор
К.Я. Вазина, заведующая кафедрой «Деятельность» Нижегородского межобластного
института повышения квалификации работников профтехобразования. С помощью данной
технологии она и её коллеги, сотрудники института, добиваются поразительных
результатов.
Данная модель воплощается в режиме коллективной деятельности, где все функционально
связаны друг с другом общим познавательным интересом. Коллектив становится
механизмом развития личности. Успех общего поиска определяется интеллектуальными,
организаторскими, нравственными усилиями каждого. Сущность же технологии коллективной мыследеятельности заключается именно в том,
чтобы развивать ученика, его потребности, и тем самым учить жить в окружающем мире
свободно и самостоятельно.
Разработка технологии обучения деятельности потребовала, прежде всего, создания
инвариантной модели деятельности, содержание которой состоит из трёх основных блоков:
деятельность как универсальная форма познания действительности (включает виды,
структуру, механизмы деятельности);
деятельность как метод и средство взаимодействия (включает конструкцию,
социотехнические процедуры обучения);
деятельность как функция (включает социальные роли, их права и обязанности в системе
общественных отношений).
Основная идея, положенная в организацию рабочего процесса в режиме коллективной
мыследеятельности, состоит в том, что обучение ведется в активном взаимодействии
обучаемых с педагогом и между собой с того уровня (развитие потребностей –
способностей), на котором находятся обучаемые.
Начиная с первого занятия, в активном процессе взаимодействия с обучаемым педагог
стремится выявить как для себя, так и для самого обучаемого реальные возможности его
личности.
Способы организации обучения определяются стратегической целью педагога,
необходимостью введения обучаемых в режим постоянно нарастающей активности
совместной познавательной деятельности. Это достигается непрерывностью рабочего
процесса.
2. Технологии, используемые в системе профессионального образования
2.1 Технология проблемного обучения
 Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. История
собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого
исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были
разработаны Джоном Дьюи.
 Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60х годах. Идея и
принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления
разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А.
Менчинской, А.М. Матюшкиным. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В.
Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области
ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки. Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории
обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является
эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.
 В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.
 Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как
организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам
необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство
процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».
 Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда
ему придают некоторые черты научного познания.
 Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под
руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и
практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно
воспитательным целям учебного заведения».
 Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед
учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными
знаниями и принципами проблемных задач.
 Кроме этих статей во многих работах проблемное обучение рассматривается не прямо, а в
контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности
обучения какойто конкретной дисциплине и т.д. [15]
 Не было единства и в вопросе, должна ли проблемная ситуация «создаваться» или
естественно «вытекать» из самого характера материала. Большинство было за создание
преподавателем проблемной ситуации, независимо от того, является ли она отражением
реально существующего в науке противоречия или носит методический характер. Однако
были авторы, которые считали, что нет надобности искусственно создавать проблемные
ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания.
 Такие разногласия возникли потому, что есть явления, которые человечеству известны,
назовём их объективно существующими знаниями об этих явлениях, научными знаниями,
но есть и явления, о которых человечество ещё ничего не знает. Важно помнить, что есть
знания и субъективные, т.е. знания отдельного человека, они могут быть полными и
неполными. [15]
 На уровне познавательной деятельности студентов различают: проблемный вопрос,
проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему.
 Проблемный вопрос – это «однократное» действие. Подобные вопросы стимулируют
мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать.
 Проблемная задача предполагает ряд действий, для её решения студенту нужно
самостоятельно провести частичный поиск. Это уже достаточно крупная учебно
познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск
способа действий или найти какието недостающие данные. Проблемная ситуация – это психологическое состояние интеллектуального затруднения,
которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи
имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами
и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить, и, главное, ответить
на вопрос «почему». Потребность, рождает мотив, побуждающий человека думать и
действовать. В этом суть проблемного обучения. [15]
 Существуют четыре уровня проблемности в обучении:
 1. Преподаватель сам решает при активном слушании и обсуждении студентами.
 2. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством
преподавателя решают её.
 3. Студент ставит проблему, преподаватель помогает её решить.
 4. Студент сам ставит проблему и сам её решает.
 Третий и четвёртый уровни – это исследовательский метод.
 Итак, проблемное обучение на третьем, четвёртом уровне, а иногда и на втором связано с
исследованием, следовательно, проблемное обучение – это обучение решению
нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания и приобретают
навыки и умения творческой деятельности, что очень важно для инженера.
 Преимущества проблемного обучения это в первую очередь большие возможности для
развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации
познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность,
ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность
мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того проблемное обучение
обеспечивает прочность приобретаемых знаний, это вопервых, и, вовторых, здесь
срабатывает «эффект неоконченного действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его суть в том,
что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между
началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит
недоделанное, помнится недовведенное до конца».
 Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во
времени решение задачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему
творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого
состояния, пока её не решит. Именно за счёт этой незавершённости и формируются
прочные знания, навыки и умения. К недостаткам проблемного обучения можно отнести
то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его
осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при
традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения
требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо,
именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение.
Проблемное обучение отвечает требованиям дня: обучать исследуя, исследовать обучая.
Только так и можно формировать творческую личность, т.е. выполнять сверхзадачу нашего
педагогического труда. [15] 2.2 Технология контекстного обучения
 Понятие «контекст» пришло в другие науки из логики и лингвистики, поэтому в
психологии и педагогике статуса категории оно еще не приобрело и в словарях этих наук
не описано.
 В психологии контекст связан с понятием «ситуация» (= система условий, побуждающих
субъекта и опосредуюших его активность). То есть в ситуацию включаются и внешние
условия, и сам субъект, и те люди с которыми он контактирует.
 Лингвопсихологи отводят контексту основную роль в процессе переработки информации,
так как именно благодаря контексту человек знает, чего ему ожидать и как осмысливать
продукт восприятия, например, обычное слово «собака» в контексте может означать
вопрос, восклицание, утверждение, угрозу, восхищение и др. Прежде, чем приступить к
действию, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Чем
больше мы знаем о настоящем, тем легче можем просчитать или предугадать будущее.
Психологи называют такое опережающее отражение (преднастройку, ожидание, интуицию)
антиципацией. Речь идет о процессах, возникающих в организме еще до появления событий,
влияющих на результаты деятельности человека. Антиципации создаются под влиянием
контекстов. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных
контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы и др., то его организм
реагирует импульсивно.
 С позиции ТКО основная цель любого профессионального образования – формирование
целостной модели будущей профессиональной деятельности студента, учащегося ПТУ,
слушателя ФПК.
 Применительно к вузовскому обучению теория А.Н. Леонтьева о деятельностном
усвоении умений и навыков сталкивается по меньшей мере с тремя глобальными
трудностями. Их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. В этом, кстати, кроется
еще одно объяснение, почему такая умная, полезная и эффективная технология, как
контекстная, не находит широкого применения.
 Первая трудность состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью мы
обеспечиваем в рамках и средствами качественно иной деятельности – учебной, которая
характеризуется своими собственными особенностями.
 Вторая трудность – сами формы учебной деятельности не адекватны формам усваиваемой
профессиональной деятельности. Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить
переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с
соответствующей сменой потребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и
результатов.
 Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолеть противоречия между
учебной деятельностью и деятельностью профессиональной.
 Различия между учебной и профессиональной деятельностью Первое противоречие между учебной деятельностью (=УД) и профессиональной (=ПД)
заключается между абстрактным предметом УД (тексты, знаковые системы, программные
действия) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания
даны в контексте производственных процессов и ситуаций. Традиционное обучение не
может решить это противоречие, отсюда феномен формальных знаний, невозможность
применения их на практике, трудность интеллектуальной и социальной адаптации
выпускников к условиям производства.
 Второе противоречие – между системным использованием знаний в профессиональной
деятельности и разнесенностью их усвоения по различным учебным дисциплинам и
кафедрам. Эта «мозаика» знаний не способствует развитию интереса студента к будущей
профессиональной деятельности. Традиционное обучение пытается разрешить это
противоречие через установление межпредметных связей, разработку структурно
логических схем и сквозных программ специальностей. Но, как показывает практика,
преподаватели общих кафедр (физики, химии, математики) не имеют модельного
представления о целостной профессиональной деятельности, а также о профиле
специалиста (эксплуатационник, конструктор, исследователь, работник управления,
педагог), следовательно, не адаптируют всю дисциплину к профилю специалиста.
 Третье противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей
личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой
в традиционном обучении на процессы памяти, внимания, восприятия, движения.
 Основная нагрузка ложится на память, и в этом смысле, действительно, повторение – мать
учения. Если студент и мыслит, то вопреки традиционной схеме обучения, а не благодаря
ей. Мышление – это обращение к будущему, к тем неизвестным, нестандартным и
проблемным ситуациям, которые возникнут у него в производственной деятельности. В
отличие от студента специалист действует подругому.
 Пятое противоречие – между пассивной ролью студента в обучении (отвечает на вопросы
преподавателя, выполняет задания по его указаниям) и инициативной позицией
специалиста в трудовой деятельности, которому надо принимать решения и нести за них
ответственность.
 Шестое противоречие – между тем, что учебная деятельность ориентирует студента на
прошлый социальный опыт, а личностный смысл для него имеет использование этих знаний
в предстоящей деятельности как средства.
 Период адаптации выпускников вуза сейчас составляет от трех до пяти лет. Причем
предметная адаптация (приобретение профессионального мышления) протекает легче, чем
социальная (вхождение в коллектив, приобретение навыков общения, ответственности и
т.п.), поскольку в вузе не учат социальным поступкам.
 Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как
предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства
решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное
обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа
развития одной и той же деятельности в генезисе. Основной характеристикой учебновоспитательного процесса контекстного типа,
реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения,
является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального
содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах
воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения
занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального
труда. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее
предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа
ситуаций, деловых и учебных игр (игрыкоммуникации, игрызащиты от манипуляции, игры
для развития интуиции, игрырефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член
будущего коллектива.
 Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная
деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная,
воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебнопрофессиональная (НИРС,
производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Этим трем
формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические,
имитационные, социальные.
 Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с
текстом и переработку знаковой информации. В моделях такого типа предметная область
деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых
выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу.
Единицей работы студента является речевое действие – слушание, говорение, чтение,
письмо. Средством работы является ТЕКСТ.
 В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за
рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью,
осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию
решения какихто профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается
предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект.
Средством работы будет – КОНТЕКСТ.
 В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных,
коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более). Такие
совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей
профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС,
комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности студента
становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры,
осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством работы,
формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и природе служит
ПОДТЕКСТ.
 В ТКО содержание подготовки специалиста, таким образом, включает два слагаемых:
предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность
специалиста, и социальное, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть
гражданином. Предметное содержание называем базовым, а социальное – фоновым. К
фоновому относят содержание этики, экологии, истории культуры и т.д., все, что
формирует мировоззренческие и социальные качества специалиста. Подведем итоги. Построение учебного процесса на базе технологии контекстного
обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности
студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности
постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет
эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.
 Согласно концепции знаковоконтекстного обучения учащиеся осуществляют в процессе
обучения три основные формы деятельности: учебную, квазипрофессиональную и учебно
профессиональную, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой
контекстного развертывания содержания обучения. Проектирование, организация и
осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со
стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс, или дидактики, но
и со стороны профессиональной деятельности, включая социальное нормирование
активности обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности
являются системообразующими, определяющими технологию обучения.
 Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к
профессиональной деятельности может быть реализована через «профессиональный
контекст». В данном случае под «профессиональным контекстом» понимается
совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов
деятельности, ситуаций социальнопсихологического взаимодействия, характерных для
определенной сферы профессионального труда.
 Таким образом, профессиональный контекст, который может воссоздаваться в учебном
процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных
действий, а также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего технологию
собственно трудовых процессов. Личностный компонент характеризует морально
этические правила и нормы поведения и взаимоотношений специалистов как
представителей данной социальной системы, их социальнопсихологические качества и
характеристики.
 В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения
преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в
учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности
Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:
 обеспечивать содержательноконтекстное отражение профессиональной деятельности
специалиста в формах учебной деятельности студента;
 сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и
психологических требований к организации учебной деятельности;
 использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям
обучения и контингенту обучаемых;
 обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу
данное требование выступает как механизм реализации модульности построения
обучения); обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм
контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса.
 Реализация этих требовании дает возможность проектировать целостный учебный процесс,
в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и
возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также
продолжительность и материальнотехнические условия обучения. Кроме того,
применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный
поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы,
корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной
характеристики).
Заключение
 В процессе выполнения курсовой работы были рассмотрены следующие педагогические
технологии обучения в системе общего, начального профессионального и среднего
профессионального образования:
 Технология педагогического общения
 Гуманноличностная технология
 Предметноориентированные технологии обучения
 Технология постановки цели
 Технология полного усвоения
 Технология педагогического процесса по С.Д. Шевченко
 Технология концентрированного обучения
 Личностноориентированные технологии обучения
 Технология педагогических мастерских
 Технология обучения как учебного исследования
 Технология коллективной мыследеятельности (КМД)
 Технология проблемного обучения
 Технология контекстного обучения
 Тема изучения педагогических технологий обучения актуальна в современной педагогике,
поскольку позволяет оптимизировать педагогический процесс для достижения наивысших
результатов. К сожалению, в настоящий момент в России имеет место быть традиционная
педагогическая система без диагностических целей и объективного контроля с
традиционной системой управления обучением. Чтобы перейти к более перспективной
педагогической системе, например, с типом управления обучением «малые группы»,
необходимо специальное ее проектирование и совершенствование до такой степени, когда
гарантировано соотношение «цельрезультат». Обновление педагогической системы
возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической
технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение,
гарантирующих успех педагогических процессов.
Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации
проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению
органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них
автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от
методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности
самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного
контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности
школьников в целом.
Функция технологии – в переносе опыта, использовании его другими, поэтому она
изначально должна лишаться личностного оттенка ее разработчика. Состав технологии – не
совокупность методов, а прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному
результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон
педагогического процесса. Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности
педагога и обучаемого должны быть прописаны не только конкретно, но и абстрагировано,
в обобщенном виде.

file_name: Педагогические технологии обучения.doc

intro: Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и конструирования деятельности

title: Педагогические технологии обучения в системе общего, начального  и среднего  образования


extracted_text:
МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ  ЛИВЕНСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ШКОЛА
Project for English
«Weather forecast»
                                                              Teacher: Ljubov Aleksandrovna
                                                              Danilova
                                                              Students 6 form: Max Podkolzin
                                                              and Artem Povalyaev Livenska school
2018 year
Project consist of:
 Weather forecast.
1.
2. Translate.
3. Bibliography.
4. Appendix.
5. Presentation. Hello this is a news TV channel “Pavlovsk today”!
Today we will tell you the weather forecast in Pavlovsk. Are you ready? Let's
start!
On Tuesday the weather will be cloudy. Temperature is 2 below zero.
On Wednesday the weather will be cloudy and sunny. The temperature is 1 above
zero.
On Thursday  the weather will be cloudy and sunny. The temperature is 5 above
zero.
On Friday the weather will be cloudy and sunny. The temperature is 5 above zero.
On Saturday the weather will be cloudy and sunny. The temperature is  6 above
zero.
On Sunday the weather will be sunny and rainy. The temperature is 5 above zero.
On next Monday the weather will be cloudy and sunny. The temperature is 4 above
zero.
On next Tuesday the weather will be cloudy and sunny. The temperature is 3 above
zero.
On next On Wednesday the weather will be cloudy and sunny. The temperature is
4 above zero.
On next Thursday the weather will be cloudy and sunny. The temperature is 5
above zero.
On next Friday the weather will be cloudy and sunny. The temperature is 8 above
zero.
That’s all,
Thank you for attention! Здравствуйте это новости телеканала "Павловск сегодня"!
Сегодня мы расскажем вам прогноз погоды в Павловске. Вы готовы? Давайте
начнем!
Во вторник погода будет пасмурной. Температура 2 ниже нуля.
В среду погода будет пасмурной и солнечной. Температура 1 выше нуля.
В четверг погода будет пасмурной и солнечной. Температура 5 выше нуля.
В пятницу погода будет пасмурной и солнечной. Температура 5 выше нуля.
В субботу погода будет пасмурной и солнечной. Температура выше нуля на 6.
В  воскресенье  погода будет солнечной  и  дождливой.  Температура 5 выше
нуля.
В следующий понедельник погода будет пасмурной и солнечной. Температура
4 выше нуля.
В следующий вторник погода будет пасмурной и солнечной. Температура 3
выше нуля.
В  следующую   среду   погода   будет   пасмурной   и  солнечной.  Температура   4
выше нуля.
В следующий четверг погода будет пасмурной и солнечной. Температура 5
выше нуля.
В следующую пятницу погода будет пасмурной и солнечной. Температура 8
выше нуля.
На этом всё,
Спасибо за внимание! Bibliography
1. https://www.yandex.ru/yandsearch?
clid=1882610&text=перводчик&l10n=ru&lr=122917Переводчик.
2. http://vklasse.org/6klass/uchebniki/anglijskijyazyk/vpkuzovlevnmlapa
eshperegudovaipkostinaovduvanovaevkuznetsova2013/stranitsa112
Электронная версия  учебника.
3. https://yandex.ru/pogoda/pavlovsk/monthПрогноз погоды в Павловске.

file_name: Погода 6 класс Артём и Максим.docx

intro: Проект по английскому языку «Weather forecast» Проект выполнил ученики 6 класса Подколзин Максим и Поваляев Артем. Проект по английскому языку «Weather forecast» состоит из содержания, раскрытие основной темы, списка литературы, плана, подробного текста по проекту. Проект разработан учениками самостоятельно, к презентации дополнительно подготовила защитное слово.

английский язык

group: Дисциплины


extracted_text:
Психология для родителей.

         КРИЗИС  7  ЛЕТ
                                                     ( Л. С. Выготский ).
Школьный   возраст,   как   и   все   возрасты,   открывается   критическим,   или
переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как
кризис   семи   лет.   Давно   замечено,   что   ребёнок   при   переходе   от   дошкольного   к
школьному   возрасту   очень   резко   меняется   и   становится   более   трудным   в
воспитательном отношении, чем прежде. Это какаято переходная ступень  уже не
дошкольник и ещё не школьник.
Когда   дошкольник   вступает   в   кризис,   самому   искушенному   наблюдателю
бросается в глаза, что ребёнок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в
поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех
проявлениях, каким был до этого.
Все знают, что 7летний ребёнок быстро вытягивается в длину, и это указывает
на ряд изменений  в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов,
возрастом вытягивания.
Действительно,   ребёнок   резко   изменяется,   причем   изменения   носят   более
глубокий,   более   сложный   характер,   чем   изменения,   которые   наблюдаются   при
кризисе   трёх   лет.   Было   бы   очень   долго   перечислять   всю   симптоматику
рассматриваемого   кризиса,   настолько   она   многообразна.   Достаточно   указать   на
общее   впечатление,   которое   обычно   передают       исследователи   и   наблюдатели.
Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех
семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущённом виде переживающих
кризис.   Ребёнок   начинает   манерничать,   капризничать,   ходить   не   так,   как   ходил
раньше. В поведении появляется чтото нарочитое, нелепое и искусственное, какая
то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребёнок строит из себя шута. Ребёнок и до
семи лет может паясничать, но никто не скажет о нём того, что сейчас было сказано.
Почему   бросается   в   глаза   такое   немотивированное   паясничанье?   Когда   ребёнок
смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение,
или   строит   гримасы   перед   зеркалом,   он   просто   забавляется.   Но   когда   ребёнок
входит   изломанной   походкой   в   комнату,   говорит   писклявым   голосом      это   не
мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребёнок
дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребёнок строит из
себя   шута   и   этим   вызывает   осуждение,   а   не   смех,   это   производит   впечатление
немотивированного поведения.
Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые
были присущи дошкольнику. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно
было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности
ребёнка
Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения
1 ребёнка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребёнок внешне
такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно
читается нами как обнаружение второго.
В   7ми   летнем   возрасте   мы   имеем   дело   с   началом   возникновения   такой
структуры переживаний, когда ребёнок начинает понимать, что значит «я радуюсь»,
«я огорчен», «я злой», «я добрый», «я сердит», т.е. у него возникает осмысленная
ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребёнок 3 лет открывает
своё   отношение   с   другими   людьми,   так  семилетка   открывает   сам   факт   своих
переживаний.  Благодаря   этому   выступает   ряд   особенностей,   характеризующих
кризис семи лет.
1.   Переживания   приобретают   смысл  (сердящийся   ребёнок   понимает,  что   он
сердит),   благодаря   этому   у   ребёнка   возникают   такие   новые   отношения   к   себе,
которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске,
когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурами, так и
здесь   возникают   совершенно   новые   связи   между   переживаниями,   когда   они
приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребёнка
к   семи   годам   перестраивается,   как   перестраивается   шахматная   доска,   когда
ребёнок научился играть в шахматы.
2.   К   кризису   семи   лет   впервые   возникает   обобщение   переживаний,   или
аффективное обобщение, логика чувств, т. е. если с ребёнком много раз случалась
какаято ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого
так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится
к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребёнка дошкольного
возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим
себе, к нашему успеху и к нашему положению возникает именно в связи с кризисом
семи лет.
Ребёнок   дошкольного   возраста   любит   себя,   но   самолюбия   как   обобщенного
отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но
самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания
своей   ценности   у   ребёнка   этого   возраста   нет.   Следовательно,   к   семи   годам
возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности
поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально  отличны от
трудностей дошкольного возраста.
Такие   новообразования,   как   самолюбие,   самооценка,   остаются,   а   симптомы
кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи.   Внутренняя борьба (противоречия
переживаний   и   выбор   собственных   переживаний)   становится   возможна   только
теперь. Сказать, что в кризисе семи лет дошкольные переживания сменяются на
школьные,  значит, сказать, что возникло новое единство средовых и личностных
моментов, которые делают возможным новый этап развития  школьный возраст.
Для   ребёнка   изменилось   отношение   к   среде,   значит,   изменилась   и   сама   среда,
значит, изменился ход развития ребёнка, наступила новая эпоха в развитии.
2 Подготовлено педагогомпсихологом:  Бондарь Еленой
Михайловной.
3

file_name: 84 - Кризис 7 лет..doc

intro: В консультации для родителей - КРИЗИС  7  ЛЕТ, говорится о том, что когда дошкольник вступает в кризис, самому искушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребёнок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Все знают, что 7-летний ребёнок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания.В консультации для родителей - КРИЗИС  7  ЛЕТ, говорится о том, что когда дошкольник вступает в кризис, самому искушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребёнок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Все знают, что 7-летний ребёнок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания.

родителям

group: Педагогика

title: Консультация для родителей - КРИЗИС  7  ЛЕТ


extracted_text:
В   психологопедагогической   литературе   вопросы   преемственности   и
готовности   ребенка   к   школе   рассматриваются   в   различных   аспектах.   Наиболее
общее понимание преемственности трактуется как взаимосвязь между предыдущим
и   последующим   образовательными   этапами   и   сохранение   определенных   черт
предшествующего   опыта   в   последующем.   Преемственность   обеспечивает
непрерывность   развития   не   на   основе   отрицания   старого,  а   на     основе   синтеза
самого существенного из уже  пройденных стадий, новых компонентов настоящего
и будущего в развитии ребенка.
Одни   ученые   считают,   что   под   преемственностью   следует   понимать
внутреннюю органическую  связь  общего  физического  и духовного  развития  на
границе дошкольного  и  школьного  детства, внутреннюю  подготовку  к  переходу
от одной ступени  развития к другой.  Преемственность охарактеризована  ими со
стороны   динамики   развития     детей,     организации     и     осуществления     самого
педагогического процесса.
Другие   ученые   основным   компонентом   преемственности   считают
взаимосвязь   в   содержании     учебновоспитательного     процесса.     Некоторые
характеризуют преемственность в формах и методах обучения.
В центре исследований, выполненных под руководством Н.Н. Поддьякова,
находятся вопросы  специальной  подготовки  детей.  Совершенно  очевидно,  что
этим  не исчерпывается вся проблема преемственности.
Существуют   исследования,   где   преемственность   рассматривается   через
готовность  детей  к  обучению  в школе  и  адаптацию  к  новым  условиям жизни,
через   перспективные   связи   между   возрастными   линиями   развития.   Авторы
отмечают, что   педагогический   процесс      целостная   система,   следовательно,
преемственность должна  осуществляться  по  всем  направлениям,  включая  цели,
содержание,     формы,   методы,     и     реализоваться     через     взаимодействие     всех
профессиональных     уровней,   включая     работу   воспитателя     детского     сада,
школьного  учителя,  психолога дошкольного учреждения, психолога школы и т.д.
В     1996г.     коллегия   Министерства     образования     Российской   Федерации
впервые зарегистрировала преемственность как   главное   условие непрерывного
образования, а идею  приоритета  личностного  развития    как  ведущий  принцип
преемственности на этапах дошкольного  начального школьного образования.
Новые   подходы   к   развитию   преемственности   между   дошкольным   и
начальным образованием в современных условиях нашли отражение в  содержании
Концепции непрерывного образования. Этот стратегический документ раскрывает
перспективу   развития   дошкольного      начального   образования,   в   нем   впервые
преемственность   между   дошкольным   и   начальным   общим   образованием
рассматривается   на   уровне   целей,   задач   и   принципов   отбора   содержания
непрерывного   образования   детей   дошкольного   и   младшего   школьного   возраста;
определены   психологопедагогические   условия,   при   которых   реализация
непрерывного образования на этих этапах детства протекает наиболее эффективно.
Концепция   провозглашает отказ от диктата начальной ступени школьного
образования   по   отношению   к   дошкольному,   утверждает   индивидуализацию   и
дифференциацию образования, создание такой образовательноразвивающей среды,
где   каждый   ребенок   чувствует   себя   комфортно   и   может   развиваться   в
соответствии со своими возрастными особенностями. По определению Д.Б. Эльконина, дошкольный и младший школьный возраст
–  это  одна  эпоха  человеческого  развития,  именуемая  “детством”.  Он считал,
что дети 3 – 10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь и обучаясь в едином
образовательном     пространстве.   При     этом   важно     обеспечить     сохранение
самоценности   дошкольного возраста, когда   закладываются   важнейшие   черты
будущей личности. Следует формировать социальные умения и навыки будущего
школьника,  необходимые  для  благополучной  адаптации  к  школе.
Поэтому одним из   важных   аспектов в   реализации   преемственности
является определение готовности  ребенка к началу  систематического  школьного
обучения      во
  согласованности   работы   психолого
педагогических     служб,   эффективного   взаимодействия   школьного   психолога   и
воспитателя детского сада.
  многом   зависит
  от
Актуальность   проблемы   взаимосвязи   работы   школьного   психолога   и
воспитателя     детского     сада     обусловлена     необходимостью     непрерывного
образования подрастающего  поколения.  Школа  и  детский  сад    два  смежных
звена     в     системе   образования,     и     их     задача          обеспечить     качественное
психологопедагогическое сопровождение,  позволяющее  не  только  преодолеть
возникающие  у  ребенка трудности, но и обеспечить их профилактику. Внимание к
будущим   первоклассникам   со     стороны     работающих     с     ними     педагогов,
психолога  детского  сада  и  школьного психолога,  которому  предстоит  оценить
школьную
  тесно
взаимодействовать  с  проблемными  детьми,  позволяет предупредить  отставание
в  обучении,  отклонения  в  поведении.  Нередко  недостаток информированности
воспитателя     детского     сада     о     специфике     работы     школьного   психолога
препятствует взаимодействию этих специалистов, ведет к рассогласованию в их
работе.
  детского   сада
  наиболее
  зрелость
  выпускников
  и
Специфика  работы  психолога  в  детском  саду  определяется  несколькими
аспектами,   связанными,   прежде   всего   с   особенностями   детей   дошкольного
возраста. Особый  акцент  психолог  дошкольного  учреждения  должен  делать  на
работу     с   педагогами     и     родителями,     так     как     именно     семья     оказывает
решающее     влияние     на   развитие,     формирование     особенностей     поведения
дошкольников.     Сбор     объективной   информации,     оказание     ребенку     и     его
близким  квалифицированной  помощи предполагает  не  только  диагностическое
обследование    посредством   зарекомендовавших    себя     методик,   но    и    также
наблюдение     за     естественным   поведением     ребенка     в     повседневной     жизни,
необходимость  контакта  с  родителями, педагогами, медицинскими работниками.
У     многих     современных     дошкольников     обнаруживаются     признаки
гиперактивности     и   дефицита   внимания,    мешающей     полноценному     усвоению
новых  знаний.  Эти  дети примерно  с  трехчетырехлетнего  возраста  отличаются
повышенной     возбудимостью,   непоседливостью,     непослушанием,     им     трудно
сосредоточиться  на  выполнении  дела, которое  поначалу  увлекало  и  вызывало
интерес.     Сочетание     невнимательности     с   импульсивностью     в     старшем
дошкольном     возрасте   мешает   не     только     занятиям,   но   и   приводит   к   частым
конфликтам     со     сверстниками   и     со   взрослыми.   В   результате     этого   ребенок
становится "неудобным" как для своих ровесников, так и для воспитателей. Гиперактивных     детей     в     школе     чаще     всего     ждет     неуспеваемость,
конфликтное поведение   с   одноклассниками   и   учителями,   агрессивность   как
способ     защиты     от   нового   социума.   Столь   негативный   прогноз   будущего
гиперактивного   первоклассника   ставит     перед     дошкольным     учреждением,
школой,  родителями и общественностью задачу  осмысления  данной  социальной
ситуации,   поиска     наиболее     адекватных     и   эффективных   путей   преодоления
психофизиологических,  возрастных противоречий в развитии ребенка.
Важна   организация   своевременной   помощи   со   стороны   медицинских
работников   и     детской     поликлиники,   коррекционнопсихологическая     работа
детского  сада  и школы,  мобилизация  усилий,  понимание  и  сотрудничество  с
родителями,   общественными   организациями.   Многоаспектность   проблемы
преемственности   между   детским   садом   и     школой     требует     конструктивного
диалога  всех  заинтересованных социальноадминистративных групп и структур.
Для создания единого   развивающего   мира –   дошкольного   и начального
образования,   в   рамках   нашей   образовательной   организации   существует
преемственность в работе  психологической службы детского  сада  и школы.
  методами   работы   в   дошкольных   учреждениях,
Чтобы сделать переход детей  в школу  более  мягким, дать им возможность
быстрее   адаптироваться   к   новым   условиям,   учителя   должны   знакомиться   с
формами,
  поскольку
психологическая разница между шестилетним  и  семилетним  ребенком  не  столь
велика. Ознакомление самих дошкольников со  школой,  учебной  и общественной
жизнью   школьников   дает
  возможность   расширить   соответствующие
представления  воспитанников  детского  сада,  развить  у  них интерес к школе,
желание учиться.
Психологопедагогическое   сопровождение   детей   при   переходе   из
дошкольного   подразделения   в   школу   предполагает,   что   в   образовательном
учреждении   разработана   и   действует   система   мероприятий   по   формированию
адаптационноразвивающей среды при переходе из дошкольных групп в начальную
школу:
1.
  образовательной
организации   по   преемственности   дошкольного   образовательного   учреждения   и
начальной школы:
Организационносодержательная   деятельность
организация единого образовательного пространства ОО и ДОУ, создание
педагогических   и   социальнопсихологических   условий   для   обучения   и  развития
личности детей, обеспечение единства требований, условий и подходов в оказании
оптимальной психологопедагогической помощи;
2.
Диагностическая   и   коррекционноразвивающая   работа   с   позиции
преемственности ФГОС ДО и ФГОС НОО:
   исследование   особенностей   мотивационного   и   эмоциональноволевого
компонентов личности первоклассников в период адаптации к школе;
 психологопедагогическая диагностика уровня готовности воспитанников
ДОУ к обучению в школе
 разработка и введение дополнительных опорных программориентиров по
формированию   личностных,   регулятивных,   познавательных,   коммуникативных
УУД;  мониторинг по результатам реализации ФГОС, формированию УУД;

  психологомедикопедагогический   консилиумы:
"Организация
комплексного сопровождения обучающихся, родителей и педагогов специалистами
школьного   ПМПк",   "Особенности   индивидуального   и   личностного   развития,
эмоциональноволевой сферы обучающихся в переходный период из дошкольного
учреждения в начальную школу" (1е классы), "Особенности интеллектуального и
личностного   развития   ребенка.   Достижение   метапредметных   результатов.
Трудности в усвоении образовательной программы (1е классы)";
 организация коррекционноразвивающих занятий с обучающимися.
Психологическая     преемственность     обеспечивается     совершенствованием
форм  и методов воспитательнообразовательной работы в детском саду и в школе
с   учетом   общих   возрастных   особенностей,   характерных   для   детей   младшего
школьного возраста в целом. При этом и в детском саду и в школе обеспечивается
адекватное   этому   возрасту   сочетание   интеллектуальных,   двигательных   и
эмоциональных нагрузок с опорой на эмоционально – положительное  общение.
Теоретикометодологические  положения и аспекты преемственности
Осуществление  преемственности  основывается  на  следующих  теоретико
методологических положениях:
1)   фундаментальные   исследования   отечественной   научной   психолого
педагогической     школы   о   закономерностях   развития   ребенка     дошкольного
возраста;
2)     научные    исследования,    практические     разработки    и    методические
рекомендации,   содержащиеся   в   трудах    ведущих   специалистов    в   области
современного дошкольного и начального общего образования;
3)   действующее   законодательство,   иные   нормативные   правовые   акты,
регулирующие     деятельность     системы     дошкольного     и     начального     общего
образования.
Нами  определены  ведущие  дидактические  принципы  и  организационно  –
правовые   условия   построения   преемственной   развивающей   образовательной
системы,     в     которой     мы     обозначили     важнейшие     аспекты     проблемы
преемственности:   целевой,   содержательный,   технологический,   психологический,
управленческий и структурно – организационный. Организационно –
педагогические
условия построения
преемственной
развивающей
образовательной
системы
непрерывность
целостность
системность
Преемственность
воспитательно –
образовательного
процесса
целевая
содержательная
технологическая
психологическая
управленческая и
структурно
организационная

  1.     Целевая     преемственность     обеспечена     согласованием     целей
воспитания,  обучения  и  развития  на  уровне  детского  сада  и  начальной  школы,
т.е. подчиненности  всего  воспитательнообразовательного  процесса  общей  идее
становления  личности  ребенка,  развитию  его  общеинтеллектуальных  умений,
креативности, инициативности, любознательности, самосознания и самооценки.
2. Содержательная преемственность обеспечена:
1) созданием сопряженных учебных планов и программ, их согласованием по
отдельным  ведущим  образовательным  областям  с  учетом  ведущей деятельности
и возросшей компетентности воспитанников;
   2) соотношением между непосредственной образовательной деятельностью
по усвоению образовательных областей «Социальнокоммуникативное развитие»,
«Познавательное  развитие»,  «Речевое  развитие»,  «Художественноэстетическое
развитие»,  «Физическое  развитие»  и  установлением  перспектив  в  содержании
обучения от дошкольного детства к начальной школе;

    3)     осуществлением     приоритетных     направлений     в     программах
дополнительного образования, как в детском саду, так и в начальной школе.
3. Технологическая преемственность обеспечена:
   1)  отбором  общих  средств  обучения,  выработкой  общих  подходов  к
организации   воспитательнообразовательного   процесса   в   подготовительных   и
старших  группах  детского  сада  и  начальных  классах,  при    котором  обучение
дошкольников осуществляется на основе специфических для этого возраста видов
детской деятельности;
  2) выработкой и соблюдением единых для детского сада и начальной школы
принципов   организации   предметно      развивающей   среды   игровых   комнат,
учебных   классов   и       других   кабинетов.   «Сквозные»   линии   предметно   –
содержательного  компонента    позволяют  строить  педагогические  процессы  в
едином  контексте  творческого  развития  детей,  формирующего  продуктивное
воображение и творческое мышление.
Доминирующие   формы   педагогической   работы   с   воспитанниками   в
дошкольном и  начальном образовании Дошкольная

ступень
Начальная   ступень   школьного
образования
Основная форма обучения:
игра, игровое занятие
Ведущая деятельность:
все
виды

игровой,
–продуктивной
художественно
деятельности

образования
урок
учебная   деятельность
использованием игровых приемов
  с
  3) реализацией общей цели и задач образования детей 3  10 лет требующих
соблюдения ряда психологопедагогических условий:
Дошкольная

ступень
Начальная   ступень   школьного
образования
образования
личностноориентированное
взаимодействие взрослых с детьми;
опора   на   личный   уровень
достижений дошкольного детства;
формирование   предпосылок
учебной
как
важнейшего   фактора   развития
ребенка;
деятельности,

построение   образовательного
  использованием
процесса   с
адекватных  возрасту форм  работы  с
детьми,
  игру   при
формировании  учебной деятельности
  опора
  на

направленность   процесса
обучения   на   формирование   умения
учиться, как важнейшего  достижения
этого возрастного периода развития;
сбалансированность
(воспроизводящей
и
творческой
  коллективных   и
репродуктивной
готовый
исследовательской,
деятельности,
индивидуальных форм активности
образец)

Общие условия
   признание   решающей   роли   содержания   образования,   способов
организации   образовательной   деятельности   и   взаимодействия   участников
образовательного процесса   в достижении целей личностного, социального и
познавательного развития обучающихся;
–   создание   преемственной   предметноразвивающей   образовательной
среды, способствующей эмоциональноценностному, социальноличностному,
познавательному,
  эстетическому   развитию   ребенка   и   сохранению   его
индивидуальности;
–   учѐт   индивидуальных,
  психологических   и
физиологических   особенностей   обучающихся,   роли   и   значения   видов
деятельности   и   форм   общения   для   определения   целей   образования   и
воспитания, и путей их достижения;
  возрастных,
–   воспитательнообразовательный   процесс   должен   быть   подчинен
  ребенка:   развитию   его   компетентности,
  ответственности   свободы   и
становлению   личности
инициативности,
безопасности  поведения, самосознания и самооценки;
  самостоятельности,

   создание   основы   для   самостоятельного   успешного   усвоения
обучающимися   новых   знаний,   умений,   компетенций,   видов   и   способов
деятельности;
–   разнообразие   организационных   форм   и   учет   индивидуальных особенностей каждого  обучающегося  (включая одаренных  детей  и детей с
ограниченными возможностями  здоровья), обеспечивающих рост творческого
потенциала, познавательных  мотивов,  обогащение форм взаимодействия со
сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;
– осуществление индивидуальной работы в случаях опережающего или
более низкого темпа развития ребенка;
–   доброжелательный   деловой   контакт   между   педагогическими
коллективами образовательных учреждений.
4.  Психологическая  преемственность  обеспечивается  совершенствованием
форм и методов воспитательнообразовательной работы в детском саду и в школе с
учетом   общих   возрастных   особенностей,   характерных   для   детей   младшего
школьного возраста в целом. При этом и в детском саду и в школе обеспечивается
адекватное     этому     возрасту     сочетание     интеллектуальных,     двигательных     и
эмоциональных  нагрузок  с  опорой  на  эмоционально  –  положительное  общение
На  данном  этапе  администрацией  и  педагогом  –  психологом    детского  сада  и
школы  согласованы  нормы  и  критерии  оценки  способностей  детей  на  смежных
этапах обучения.
5.   Управленческая   и   структурно   –   организационная   преемственность
обеспечивается    реализацией  общих  подходов  к  управлению    и  организации
работы   по   осуществлению   преемственных   связей,   которые   вырабатываются
участниками   процесса   в   ходе   проведения   совместных   мероприятий:   малых
педагогических советов, круглых столов, семинаров – практикумов, методических
совещаний специалистов, совместных мероприятий.
Этапы преемственности
Вся     система     работы     по     осуществлению     преемственности     между
дошкольным  и начальным  школьным  звеном  общего  образования  представляет
собой  цикл  из  4х взаимосвязанных этапов: Психологическая
преемственность:
первичный этап
мониторинга
состояние процесса
по осуществлению
преемственности
Содержательная
преемственность:
 Планирование и
организация
воспитательно
образовательной
работы по
подготовке детей к
школе,
методическая
помощь педагогам
Целевая
преемственность:
завершающий этап
мониторинга
успешность
адаптации
выпускников
детского сада
Управленческая и
структурно –
организационная
преемственность:
Организация
управленческих
действий  и
контроль  за
осуществлением
преемственных
связей
На первом  этапе    (сентябрьоктябрь) производится  сбор исчерпывающей
  о   состоянии   работы   по   подготовке   к   школьному   обучению
информации
воспитанников   детского   сада   в   ходе
  психологомедико
педагогического     наблюдения     за     будущими   выпускниками.     С     этой     целью
педагогомпсихологом   в   детском   саду   разработан       пакет диагностических
методик для  детей старшего дошкольного возраста.
  комплексного
На     втором     этапе
 (ноябрь)     на     основе     полученных     результатов
планируются   коллективные     и     дифференцированноиндивидуальные     формы
работы  с  педагогами, детьми и родителями.
Качество   подготовки   детей   к   обучению   в школе       контролируется   в
течение  года (октябрь  май) педагогами и специалистами, работающими с детьми
старшего возраста.
Итоги  работы  (май)  по  подготовке  детей  к  школе  представляются  на
совместных     минипедсоветах     (СОШ     –     ДП   СОШ),   совместных   заседаниях
методических объединений специалистов.
Завершает  цикл   (сентябрьоктябрь)  диагностический  этап  мониторинга
по отслеживанию успешности адаптации и обучения в первых классах школы и
выпускников нашего  детского  сада.  Результаты  адаптации  выявляются  в  ходе
посещений  уроков, собеседований  с классными руководителями. Выявленные       причины       дезадаптации   и   выводы,   полученные   в   ходе
обсуждения   проблемных     вопросов,     служат     основой     для     планирования     и
совершенствования   дальнейшей   работы   по   реализации   принципа   целостности   в
разработке   содержательной   и   организационной   преемственности
  между
образовательными   уровнями   дошкольным   и   начальным   школьным   звеном   на
очередной   год.
 Кроме   того,   школьные   психологи,   наблюдая   за   процессом
адаптации   детей   к   школе   и   анализируя   результаты   регулярных
психодиагностических обследований, так же направляют получаемую информацию
в дошкольные учреждения, на основании которой методисты и воспитатели вносят
соответствующие коррективы в содержание и методику проведения своей работы с
дошкольниками.   При   подобной   форме   сотрудничества   между   инновационной
школой   и   дошкольными   детскими   учреждениями   осуществляется   такое
взаимодействие, которое позволяет обеспечивать психологическое сопровождение
преемственности развития детей в системе «детский сад  школа».

Рассматривая   суть   психологической   деятельности   в   рамках   идеи
психологического сопровождения процесса перехода детей из   ДГ СОШ в СОШ,
М.Р. Битянова выделяет объект, предмет и методы практики психолога в школе.
По мнению автора, объект практики  обучение и психическое развитие ребенка в
ситуациях   школьного   взаимодействия,   предмет      социальнопсихологические
условия успешности обучения и развития, метод  само сопровождение, которое
состоит в следующем:
1.
следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном,
социокультурном этапах онтогенеза;
2.
создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми
системы   отношений   с   миром   и   самим   собой,   а   также   для   совершения   каждым
ребенком личностно значимых жизненных выборов;
3.
психолог   не   меняет   среду   ребенка,   которую   выбрали   для   него
родители, а помогает ему ориентироваться и действовать  в заданных условиях,
создает условия для максимального развития и обучения;
4.
психолог действует опосредованно через педагогов и родителей.
Таким образом, психологическое сопровождение в условиях непрерывного
образования   заключается   в   содействии   гармоничному   психическому   и
физическому развитию ребёнка в сохранении его индивидуальности, в обеспечении
«безболезненной» адаптации к изменяющейся социальной ситуации и воспитание
готовности к активному взаимодействию с окружающим миром.
Цель   работы   по   психологическому   сопровождению   преемственности
заключается  в создании оптимальных условий  для перехода  из детского сада в
начальную школу. Она определяет и основные задачи сопровождения:
1.       Создание   единого   образовательного   пространства,   объединяющего
детей, педагогов, воспитателей, родителей;
2.      Построение здоровьесберегающей, образовательной среды;
3.       Координацию   и   совместную   разработку   содержания   обучения   и
воспитания; 4.       Создание   благоприятных   условий   для   умственного   и   личностного
развития школьников.
Направления психологического сопровождения:
Организационное направление  – в рамках организационного направления
главным   является   организация   и   поддержание   сотрудничества   воспитателей   и
педагогов, детей дошкольников и  младших школьников, а также родителей. Одним
из   приёмов,   обеспечивающих   такое   сотрудничество,   является   организация
совместной деятельности дошкольников и младших школьников.
Методическое   направление  в   системе   психологического   сопровождения
преемственности   предполагает   работу   психолога,   направленную   на   повышение
психологической  грамотности и компетентности  педагогов и воспитателей. Она
осуществляется   в   форме   психологических   лекториев,   мастеркласс,   семинаров,
круглых столов и т.д. Их участниками являются представители администрации ,
воспитатели   и   педагоги   дошкольного   учреждения   и   школы,   что   позволит
выработать   согласованные   действия   педагогов   по   подготовке   безболезненного
перехода детей из детского сада в первый класс.
Исследовательское   направление
включает   изучение   влияния
инновационных   подходов   и   технологий   обучения   на   психическое   развитие.
Эмоциональную   комфортность   и   успеваемость   учащихся.   Это   направление
предполагает   проведение   не   только   психодиагностической   работы   с
дошкольниками  и  младшими  школьниками, но  и собственно  исследовательской,
направленной   на   отслеживание   особенностей   психического   развития   ребёнка.
Важную   роль   в   решении   этой   задачи   играет   психологическая   служба   школы,
которая проводит непрерывный психологический мониторинг. Всё это позволяет
создать единую систему информационного обеспечения педагогов и воспитателей,
позволяет   получать   сведения   об   обеспеченности   развития   каждого   ребёнка
дошкольного и младшего школьного возраста.
Развивающее   направление
работы   заключается   в   оптимальном
использовании   возможностей   учебновоспитательного   процесса   и   группового
взаимодействия   в   целях   обеспечения   непрерывного   поступательного   развития
ребёнка на этапе «детский сад – начальная школа». Основными её составляющими
являются:
1.       Формирование   и   коррекция   психологической   готовности   ребёнка   к
переходу из дошкольного учреждения в школу;
2.       Выяснение особенностей адаптации ребёнка к школьному обучению и
устранение причин возможнойдезадаптации;
3.       Развитие   интеллектуальных   и   личных   качеств   в   период   начального
школьного обучения.
Кроме   того,   особое   значение   в   своей   работе   мы   отводим   вопросу
формирования универсальных  учебных  действий,  которые  как  основа умения
учиться должны быть сформированы у выпускников начальной школы в результате
изучения   всех   предметов.   В   дошкольном
  лишь
предпосылки универсальных учебных действий.
  формируются
  возрасте Применительно  к моменту  поступления  ребенка  в школу можно  выделить
следующие предпосылки регулятивных универсальных учебных действий:
Предпосылки УУД у детей  при
Планируемые   результаты   на
поступлении в школу
 уважает достоинство других;
  умение взаимодействовать со
сверстниками
взрослыми   и со
в учебной деятельности;
   проявляет   самостоятельность
в разных видах деятельности;

готовность
формирование
основ
оптимистического восприятия мира.
к преодолению
трудностей, формирование установки
на   поиск   способов   разрешения
трудностей  (стратегия   овладения);  
целеустремленность   и настойчивость
в достижении целей;

контролировать

свою
деятельность;
  видеть   указанную   ошибку
и исправлять ее;
    действовать   по   образцу
и заданному правилу;
конец 1 класса
   понимает   предложения
  и
товарищей,
оценки
родителей и других людей,
учителей,

   умеет   оценить   себя   по
предложенным

критериям,
взрослыми;
   положительно   относится   к
школе;
   умеет   ориентироваться   в
нравственном   содержании   и   смысле,
как   собственных   поступков,   так     и
поступков  окружающих  людей;

умеет

уважительно
относиться  к  чужому мнению;
   умеет   понимать   чувства
других  людей и сопереживать им;
 умеет бережно относиться   к
материальным ценностям;

  уважает   и   принимает
ценности семьи и общества;
   любит   свою   Родину   и   свой
  умение действовать по плану
и планировать свою деятельность;
край;

способность   принимать,
сохранять   цели   и следовать   им
в учебной

деятельности;

   умеет   взаимодействовать   со

совместной
договариваться,
других,
сверстниками
деятельности,
учитывать

сдерживать свои эмоции;
интересы
в

   умеет   обсуждать   возникшие
проблемы, правил
 может поддержать разговор на
интересную тему;

умеет
проявлять
самостоятельность в различных видах
деятельности;

 умеет делать самооценку себе
и своим поступкам
   умеет   адаптироваться   к
некоторым  сложны ситуациям
Значение   универсальных   учебных   действий     для   обеспечения   готовности
ребенка к переходу от предшкольной ступени образования к начальному общему
образованию Универсальные
действия
Личностные
действия
самоопределение,
смыслообразование
Результаты
развития   УУД
Значение для обученияв
1ом классе
ВПШ   (внутренняя
Адекватная  мотивация
позиция школьника)
учебной деятельности
Познавательные
Понятие
Предпосылки
действия

Коммуникативные
действия
(умение
вступать   в   кооперацию,
позиции
соотносить
партнеров

и
собственную)

Познавательные   и
знаковосимволические
действия
Регулятивные
действия

   выделение   и
цели,
сохранение
заданной в виде образца
продукта
действия,
ориентация на образец и
правило
выполнения
действия

  контроль   и
коррекция;
 оценка
Коммуникативные
действия
сохранения  (на примере
дискретного множества)
формирования   числа   как
условие освоения математики
Преодоление

эгоцентризма
и
децентрация в мышлении
и
межличностном
взаимодействии

Дифференциация
планов   символ/знак     и
означаемого.

Различение
символов/знаков
и
замещаемой   предметной
действительности.

Произвольность
регуляции   поведения   и
деятельности:   в   форме
построения   предметного
действия в соответствии
с   заданным   образцом   и
правилом
Коммуникация как
общение  и  кооперация.
Развитие
планирующей
регулирующей   функции
Предпосылка

условие
овладения
(грамотой)  и письмом.

  и
успешности
чтением

Условие
усвоения
математики,   родного   языка,
формирования
умения
  математические,
решать
лингвистические   и   другие
задачи

Понимание
изображений   в
учебных предметах
Организация
  словных
  любых

выполнение
деятельности
сотрудничестве с учителем.

и
учебной
в

Направленность
на
эталонами
овладение
способов
обобщенных
действий   способов   научных
понятий
(русский   язык,
математика)   и   предметной,
продуктивной   деятельности
(технология, ИЗО)

учебного
сотрудничества с учителем и
сверстником.
Условие
осознания
содержания своих действий и
Развитие речи
усвоения
содержания

учебного
Из   данной   таблицы   видно,   что   предпосылки   универсальных   учебных
действий дошкольника находят свое развитие на начальной ступени образования.
Развитие   предпосылок   универсальных   учебных   действий   как   существенной
психологической     составляющей     образовательного     процесса     обеспечивает
формирование психологических новообразований и способностей воспитанников,
которые,  в  свою  очередь,  определяют  условия  высокой  успешности  учебной
деятельности и освоения предметных дисциплин.
Именно   поэтому,   на   ступени   начальной   школы   психологическое
сопровождение детей предполагает решение следующих задач :
 осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция своего
поведения в соответствии с ними;
 готовность к активному взаимодействию с окружающим миром;
   желание   и умение   учиться,   готовность   к образованию   в основном   звене
школы и самообразованию;
 инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах
деятельности
   совершенствование   достижений   дошкольного   развития   (на   протяжении
всего начального образования;
 специальная помощь по развитию несформированных в дошкольном детстве
качеств;
 индивидуализация процесса обучения, особенно в случаях опережающего
развития или отставания.
Специфика деятельности психолога в данном   случае заключается еще и в
том, что возникает необходимость психологопедагогического анализа реализации
педагогическим   коллективом   школы   программы   непрерывного   образования.
Результаты   анализа   учебного   процесса   в   школе   развивающего   обучения   дают
возможность   оценить   состояние   инновационного   процесса,   подвести   итоги
экспериментальной   работы,
  оценить   эффективность   исследовательской
деятельности   коллектива.   Это,   в   свою   очередь,   позволяет   обосновать   и
сформулировать   запросы   школы,
  направленные   в   адрес   дошкольного
образовательного   учреждения,   так   как   без   единого   взгляда   на   проблему
преемственности   в   развитии   детей   невозможно   осуществление   комплексного
психологического сопровождения.

file_name: При этом хочется отметить.doc

intro: Актуальность  проблемы  взаимосвязи  работы  школьного  психолога  и воспитателя  детского  сада  обусловлена  необходимостью  непрерывного  образования подрастающего  поколения.  Школа  и  детский  сад  -  два  смежных  звена  в  системе образования,  и  их  задача  -  обеспечить  качественное  психолого-педагогическое сопровождение,  позволяющее  не  только  преодолеть  возникающие  у  ребенка трудности, но и обеспечить их профилактику. Внимание к будущим первоклассникам со  стороны  работающих  с  ними  педагогов,  психолога  детского  сада  и  школьного психолога,  которому  предстоит  оценить  школьную  зрелость  выпускников  детского сада  и  наиболее  тесно  взаимодействовать  с  проблемными  детьми,  позволяет предупредить  отставание  в  обучении,  отклонения  в  поведении.  Нередко  недостаток информированности  воспитателя  детского  сада  о  специфике  работы  школьного психолога препятствует взаимодействию этих специалистов, ведет к рассогласованию в их работе.

title: Преемственность в системе дошкольного  и начального общего образования (психолого-педагогическое сопровождение)