extracted_text:
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Специальная (коррекционная)  начальная школа – детский сад   № 3 г. Нерюнгри»
Российская Федерация Республики Саха (Якутия)
678966 Республика Саха (Якутия) г.Нерюнгри ул.ЮжноЯкутская 32/1 тел.(41147) 68055
Согласовано:
Заместитель директора
Директор МБОУ С(К) – НШДС № 3
_____________             Г.П.Анисимова
«        »                            2016год
                                    УТВЕРЖДАЮ:
Директор МБОУ С(К) – НШДС № 3
____________________Е.А. Ковальчук
«________»   ________________2016г.
ПРИНЯТО  НА ЗАСЕДАНИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОВЕТА ПРОТОКОЛ
                                                                                ОТ «____  »   _________________________
АДАПТИВНАЯ ПРОГРАММА   индивидуальная ПО   МУЗЫКАЛЬНОМУ  ВОСПИТАНИЮ   ДЕТЕЙ  с СДВГ
и импульсивностью ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА.
Музыкального руководителя  высшей квалификационной категории
Кучеренко Светланы Николаевны
                                                                                г. Нерюнгри 2016-2017г.
  ВВЕДЕНИЕ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка 1.1.1. Цели и задачи реализации адаптированной образовательной программы (АОП)
задач1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы 1.1.3. Алгоритм выявления детей с СДВГ 1.1.4. Особенностей развития детей дошкольного возраста
с ограниченными возможностями здоровья
1.2. Планируемые результаты освоения Программы
1.3. Система оценки результатов освоения Программы
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Содержание образовательной деятельности по освоению образовательных областей
2.1.1. Образовательная область «Социальнокоммуникативное развитие»
2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»
2.1.4. Образовательная область «Художественноэстетическое развитие»
2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»
2.2. Формы, методы и средства реализации Программы
2.3. Включение педагогических технологий и парциальных программ в воспитательнообразовательный процесс
Программа по художественноэстетическому развитию детей
«Музыкальные шедевры» О. П. Радыновой
2.4. Национальнорегиональный компонент
Перечень программ и технологий:
2.5. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
2.6. Взаимодействие взрослых с детьми
2.6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников
2.8. Программа коррекционноразвивающей работы с детьми с ОВЗ.
Направления работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья
Система коррекционноразвивающей работы базируется на следующих общедидактических принципах:
6. Принципы специальной коррекционнопедагогической деятельности
Коррекционная работа с дошкольниками с нарушением зрения в условиях групп компенсирующей направленности
Особенности образовательного процесса детей дошкольного возраста с нарушением зрения:
Ритмика
3.8. Перечень нормативных и нормативнометодических документов
Литература
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе развития образования в соответствии с Законом об образовании особое внимание уделяется
реализации прав детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья на образование. Важно
обеспечить равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической,
интеллектуальной), во все возможные и необходимые сферы жизни социума.
Проблема сопровождения детей с СДВГ в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода.
Дети с СДВГ и импульсивностью могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно
организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и
их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их развития.
В домашней программе преобладает поведенческий аспект, в детском саду же основной упор делается на развитие
интеллектуальных умений.
Первая   большая   проблема   —   продолжительность   занятия.   Гиперактивный   ребенок   может   поддерживать
работоспособность   не   более   10—15   минут.   Это   объясняется   тем,   что   умственная   деятельность   детей   с   СДВГ
характеризуется «цикличностью». Время, в течение которого они могут продуктивно работать, не превышает 5—15 мин,
по истечении которого они теряют контроль над умственной активностью. 3 — 7 минут мозг «отдыхает», накапливая
энергию и силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отключения» ребенок занимается посторонними делами, а
на слова воспитателя не реагирует. Так появляются пробелы в знаниях. Затем умственная активность восстанавливается,
и ребенок опять может продуктивно работать какоето время, после чего мозг снова «отключается» и произвольное
управление интеллектуальной деятельностью оказывается невозможным.
Вторая проблема — повышенная отвлекаемость. Групповая работа представляет собой для гиперактивного ребенка
большие   сложности.   В   группе,   где   находится   еще   15   —   20   детей,   его   продуктивность,     равна   нулю.   Поэтому   все самостоятельные работы ему надо выполнять наедине с воспитателем. Если взрослый будет направлять его деятельность,
он прекрасно справится с заданием.
Обучение по адаптированной к возможностям детей с СДВГ образовательной Программе дошкольного образования
реализует обеспечение равного доступа этой категории детей к получению образования и создание необходимых условий
для достижения успеха в образовании всеми детьми.
Программа направлена на обеспечение комплексного психологомедикопедагогического сопровождения детей с СДВГ в
условиях комплексной коррекции отклонений в развитии; оказание воспитанникам квалифицированной помощи в
освоении программы дошкольного образования с учетом возрастных, индивидуальных особенностей и особых
образовательных потребностей на основе организации разнообразных видов детской деятельности.
Коррекционная работа строится с учетом вышеназванных проблем.
Можно выделить следующие направления в работе педагога с гиперактивными детьми:
1. Повышение учебной мотивации: применение системы поощрения, использование нетрадиционных форм работы
(например, возможность выбрать домашнее задание).
2. Организация учебного процесса с учетом психофизиологиеских особенностей воспитанников:
— смена видов деятельности в зависимости от степени утомляемости ребёнка;
— реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений воспитателя, требующих двигательной
активности: раздать тетради, стереть с доски;
— понижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;
— выполнение упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов (массаж кистей рук, пальчиковые игры и
другие);
— инструкции учителя должны быть четкими и немногословными;
— применение мультисенсорных техник обучения;
— проверка знаний в начале занятий;
— избегание категорических запретов.
3.   Развитие   дефицитарных   функций  в   процессе   выполнения   игр   и   упражнений.   При   развитии   внимания
используются следующие упражнения: «Корректурная проба» — исправление ошибок в любом тексте, подчеркивание
буквы «а»; «Ассоциативный ковер», «Пишущая машинка», «Корректор». В процессе игры развиваются и другие функции.
4. Обучение учащихся конструктивным формам взаимодействия с воспитателем и сверстниками на загятиях: — отработка навыков выражения гнева в приемлемой форме;
— обучение конструктивным способам разрешения конфликтов на занятиях;
— обучение приемам структурирования учебного времени;
— отработка навыков самоконтроля;
— обучение техникам самоуправления.
 Программа коррекции включает:
—    изменение окружения (место ребенка в группе — на первой парте, изменение режима занятия с включением
минуток активного отдыха, регулирование взаимоотношений со сверстниками);
—   создание положительной мотивации, ситуаций успеха;
 коррекцию негативных форм поведения, в частности немотивированной агрессии;
  регулирование   ожиданий  (касается   и   родителей),   так   как   положительные   изменения   в   поведении   ребенка
проявляются не так быстро, как бы хотелось окружающим.
От педагога  зависят не только успехи ребенка в обучении, но и как будут строиться его отношения с родителями.
Родители гиперактивных детей часто испытывают трудности в их воспитании. Нередко они с опасением относятся к
детскому саду и к школе. Заранее переживают: вот сейчас выйдет воспитатель или учитель и начнет распекать их «чадо».
Естественно   после   неприятного   разговора   с   педагогом,   они   встречают   выбегающего   навстречу   ребенка   упреками   и
нотациями.
Воспитатель может научиться избегать подобных ситуаций. Для этого следует убедить родителей в том, что их
ребенок такой, какой есть. И в этом никто не виноват: ни он сам, ни они. И никаких оснований, чтобы испытывать чувство
вины, у них тоже нет.
Если   воспитатель   встречает   их   не   жалобами,   а   позитивной   информацией,   то   на   смену   напряжению   приходит
чувство гордости и радости за ребенка. Родители встречают его  с нежностью и улыбкой.
Галина   Борисовна   Монина,   педагогпсихолог,   специалист   по   работе   с   гиперактивными   детьми,   описывает
эффективный  метод   карточекпереписок.  Метод   многократно   проверен   в   детском   саду   и   в   начальной   школе.   Он
заключается в обмене между педагогом и родителями «карточкамипереписками». Картонная карточка делится на две
части — для записей учителя и для родителей. В конце дня педагог записывает информацию о ребенке на заранее
подготовленной карточке. При этом обязательное условие: информация предоставляется только в позитивной форме.
Например, если родители знают, что когда читают книгу, Саша не может слушать дольше 3 минут, а в классе на
этот раз он слушал 10 минут, то учитель обязательно должен отметить это в карточке:
— «Саша слушал сказку 10 минут». Вечером   родители   могут   отметить   это   небольшое   достижение   ребенка   при   всех   членах   семьи,   повысив   его
самооценку и уровень мотивации. Они могут поощрить ребенка прогулкой или любимой игрой, просмотром телепередач.
Если ребенок слушал всего 2 минуты, то воспитатель так и записывает
— «Саша слушал сказку «Белоснежка» 2 минуты».
Родители получают, вопервых, позитивную информацию, вовторых, делают выводы:
1. Ребенка никто не ругает.
2. В группе читали сказку «Белоснежка».
3. Ребенок не дослушал, значит, дома надо обязательно прочитать сказку.
Вечером родители, помня, что надо почитать книгу, обязательно дополнительно позанимаются с ребенком. Ребенок
получит дополнительную «дозу» родительского внимания, которого иначе он добивался бы истерикой и капризами.
Ребенок, чьи родители подходят к его воспитанию в тесном взаимодействии с педагогом и действуют в одном на
правлении, очень скоро начинает понимать, что от него требуют взрослые. Как только исчезает рассогласованность в
действиях взрослых, ребенок становится спокойнее и увереннее в своих силах. Кроме того, такая форма работы, как
обмен   карточками,   способствует   установлению   взаимопонимания   и   доверительных   отношений   между   педагогом   и
родителями.
Содержание Программы в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта
включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы,
планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка в пяти образовательных областях – социальнокоммуникативной, познавательной, речевой,
художественноэстетической, физической, а также модель коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей
адаптацию и интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в общество.
Организационный раздел Программы описывает условия реализации образовательной деятельности, необходимых для
достижения целей Программы, особенности организации развивающей предметнопространственной среды, психолого
педагогические, кадровые, материальнотехнические и финансовые условия, особенностей планирования образовательной
деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, их специальных образовательных
потребностей. Программа содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и
психологической диагностики развития детей, а также качества реализации адаптированной образовательной программы
ДОУ. 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с СДВГ и импульсивностью (далее –
Программа) Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения МБОУ С(К) – НШДС № 3
разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(ФГОС ДО), утвержденным Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. N 1155.
Нормативноправовую основу для разработки Программы составили также:
– Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Принят 10.07.1992 года N
32661 в ред. От 27.12.2009 N 374ФЗ);
– «Санитарноэпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций. (Санитарноэпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.304913)»,
утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 г. N 26
«Об утверждении СанПиН 2.4.1.304913»).
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста с
ограниченными возможностями здоровья, посещающих группы компенсирующей и комбинированной направленности
МБОУ С(К) – НШДС № 3
Реализация выделенных в адаптированной образовательной программе образовательных областей осуществляется с
использованием утвержденных и рекомендованных коррекционных программ, авторских технологий и практического
опыта специалистов.
При отборе содержания образовательного процесса руководствовались рекомендациями следующих программ:
– От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного образования / Под редакцией Н.Е. Вераксы,
Т.С. Комарвой, М.А. Васильевой. – 3 изд., испр. и доп. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2015. – 368 с.;
– «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениями зрения).
Программы для детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И.Плаксиной. М.: Издательство
«Экзамен», 2003. 256с.;
– «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» Шевченко С.Г.; – «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В.
Чиркиной, Т. В. Тумановой;
– «Программа обучения и воспитания детей с фонетикофонематическим недоразвитием», Т.Б. Филичевой, Г.
В.Чиркиной и другие методические разработки.
В Программе комплексно представлено содержание дошкольного образования воспитанников с ОВЗ, реализуемого в
образовательных областях, обеспечивающих развитие личности, мотивацию и способностей детей: «Социально
коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественноэстетическое развитие»,
«Физическое развитие». 1.1.1. Цели и задачи реализации адаптированной образовательной программы (АОП)
Целью адаптированной образовательной Программы является построение системы работы в группах
компенсирующей направленности для детей с СДВГ  в возрасте с 3 до 7 лет, предусматривающую полную интеграцию
действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.
Планирование работы учитывает особенности общего и специфичного развития детей с СДВГ и импульсивностью.
Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание психофизического развития детей и
обеспечение их всестороннего гармоничного развития.
Основные направления реализации Программы:
– создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирования основ
базовой культуры личности, всестороннего развития психических и физических качеств в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями, обеспечения безопасности жизнедеятельности дошкольника,
– создание условий для обеспечения равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного
дошкольного образования;
– обеспечение комплексного сопровождения детей с СДВГ в условиях коррекционноразвивающей работы по коррекции
отклонений в физическом и психическом развитии,
– оказание воспитанникам квалифицированной помощи в освоении содержания дошкольного образования с учетом
возрастных, индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей.
Особое внимание уделяется развитию личности ребенка, сохранению и укреплению здоровья детей
Реализация Программы осуществляется в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой,
коммуникативной, трудовой, познавательноисследовательской, музыкальной, продуктивной (изобразительная,
конструктивная и др.), чтения.
Для достижения целей Программы первостепенное значение имеет решение следующих задач:
 обеспечить охрану, сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, их эмоционального
благополучия;
 обеспечить условия для равных возможностей для всестороннего развития каждого ребенка в период дошкольного
детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других
особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);  обеспечить преемственность целей, задач и содержания программ дошкольного и начального общего образования,
исключающей умственные и физические перегрузки детей дошкольного возраста;
 создать благоприятные условия развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка;
 объединить обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и
социокультурных ценностей;
 обеспечить формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни,
развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности, формирования предпосылок учебной деятельности;
 обеспечить вариативность и разнообразие содержания дошкольного образования и с учетом образовательных
потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
 обеспечить психологопедагогическую поддержку семьи и повышения компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
 обеспечить атмосферу гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что способствует росту
их общительности, любознательности, инициативности, самостоятельности и развитию творческих способностей;
 максимально использовать разнообразные виды детской деятельности, их интеграции в целях повышения
эффективности и творческой организации воспитательнообразовательного процесса;
 обеспечить комплексное сопровождение детей с ОВЗ в условиях коррекционноразвивающей работы по коррекции
отклонений в физическом и психическом развитии;
 оказание воспитанникам квалифицированной помощи в освоении содержания Программы дошкольного образования
с учетом возрастных, индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей.
Программа рассчитана на пребывание ребенка с нарушением зрения в группе компенсирующей направленности с
трехлетнего, четырехлетнего, пятилетнего и шестилетнего возраста. Объем учебного материала рассчитан в соответствии
с возрастными физиологическими нормативами, особенностями психофизического развития детей дошкольного возраста
с СДВГ и импульсивностью, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для каждой
возрастной группы предложено оптимальное сочетание самостоятельной, индивидуальной и совместной деятельности,
сбалансированное чередование специально организованной и самостоятельной деятельности; свободное время для игр и
отдыха детей выделено и в первой, и во второй половинах дня. Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы является игровая деятельность, основная
форма деятельности дошкольников. Все коррекционноразвивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые,
интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и
развивающими игровыми упражнениями
Решение обозначенных в Программе целей и задач воспитания возможно только при систематической и целенаправленной
поддержке педагогом различных форм детской активности и инициативы. От педагогического мастерства каждого
воспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигнет ребенок, степень
прочности приобретенных им нравственных качеств.
Заботясь о здоровье и всестороннем воспитании детей, педагоги ДОУ совместно с семьей должны стремиться сделать
счастливым детство каждого ребенка. 8 1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы
В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности
ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современной научной
«Концепции дошкольного воспитания» (В. В. Давыдов, В. А. Петровский) о признании самоценности дошкольного
периода детства.
Программа построена на позициях гуманноличностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее
развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, творческих способностей и личностных качеств. В
Программе отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении.
Важное значение уделяется комплексному решению задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, развитию на
основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности. Особая роль уделяется игровой деятельности
как ведущей в дошкольном детстве (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин).
Содержание Программы основывается на важнейшем дидактическом принципе – развивающем обучении и на научном
положении Л. С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие.
Программа строится на принципе культуросообразности. Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных
ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовнонравственного и эмоционального воспитания.
Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (знание,
мораль, искусство, труд).
Программа в полной мере:
 соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
 сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание Программы соответствует
основным положениям возрастной психологии, дошкольной и коррекционной педагогики);
 соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяя решать поставленные цели и задачи
при использовании разумного «минимума» материала);
 обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образовательного процесса, в ходе
реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников;
 строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и
особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;  предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и
самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках организованной образовательной деятельности,
но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
 предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной
формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра;  основывается на комплекснотематическом принципе содержания образования;
 строится с учетом соблюдения преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между
детским садом и начальной школой.
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства. Современное многообразие социальных, личностных, культурных, языковых,
этнических особенностей, ценностей и убеждений требует от людей умения ориентироваться в этом мире разнообразия,
способности сохранять свою идентичность и в то же время гибко, позитивно и конструктивно взаимодействовать с
другими людьми, способности выбирать и уважать право выбора других ценностей и убеждений. Образовательная
деятельность выстраивается с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка,
его возрастных и индивидуальных особенностей.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Самоценность
детства – понимание детства как периода жизни значимого самого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком
сейчас, а не тем, что этот этап является подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает полноценное
проживание ребенком всех этапов дошкольного детства, обогащение детского развития.
3. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов
деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества,
государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание
предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.
4. Личностноразвивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и детей предполагает базовую ценностную ориентацию на
достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка,
доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам. Личностноразвивающее
взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка, условием его
эмоционального благополучия и полноценного развития.
5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником образовательных
отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и
взрослых – в реализации Программы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход
игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу.
Предполагается диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать
решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями.
6. Сотрудничество с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в
образовательной работе являются важнейшим 10 принципом Программы. Сотрудники ДОУ должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать
ценности и традиции семей воспитанников.
7. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами,
которые могут внести вклад в развитие и образование детей, использование ресурсов и вариативных программ
дополнительного образования детей для обогащения детского развития. ДОУ устанавливает партнерские отношения не
только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального
и культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров, музеев, освоение
программ дополнительного образования), к природе и истории родного края; содействовать проведению совместных
проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию
психологопедагогической и медицинской поддержки в случае необходимости.
8. Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое
открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для
данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно
психологические особенности. При этом сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования,
разных форм активности. Для реализации этого принципа необходимы регулярное наблюдение за развитием ребенка,
анализ его действий и поступков; помощь ребенку в сложной ситуации; предоставление ребенку возможности выбора в
разных видах деятельности, акцентирование внимания на инициативности, самостоятельности и активности ребенка.
9. Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей. Важно использовать все специфические
виды детской деятельности (игру, коммуникативную и познавательноисследовательскую деятельность, творческую
активность, обеспечивающую художественноэстетическое развитие ребенка), опираясь на особенности возраста и задачи
развития, которые должны быть решены в дошкольном возрасте. Деятельность педагога должна быть мотивирующей и
соответствовать психологическим законам развития ребенка, учитывать его индивидуальные интересы, особенности и
склонности.
10. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается
ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого, с
учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону
ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка. 11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. Программа предполагает всестороннее
социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественноэстетическое и физическое развитие детей
посредством различных видов детской активности. Содержание образовательной деятельности в одной конкретной
области тесно связано с другими областями. Реализация содержания Программы направлена на развитие личности ребенка. Приоритет Программы — воспитание
свободного, уверенного в себе человека, с активной жизненной позицией, стремящегося творчески подходить к решению
различных жизненных ситуаций, имеющего свое мнение и умеющего отстаивать его.
Принципы построения образовательного процесса детей с СДВГ:
1. Принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих
мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и
воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка).
2. Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации). Важным условием успешности
дошкольного образования детей с СДВГ является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка.
Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом
своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг.
3. Принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг другом всех
участников образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.
Реализация этого принципа предполагает активное включение детей, родителей и специалистов в совместную
деятельность как учебную, так и социальную.
4. Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного,
междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты
(воспитатель, логопед, психолог, дефектолог) регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения
составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.
5. Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Обучение детей с различными
особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, то есть необходимых развивающих и
дидактических пособий, средств обучения, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность
педагога использовать разнообразные методы и средства работы как по общей, так и специальной педагогике.
6. Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они
поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить
доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу
родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку, договориться о совместных действиях,
направленных на поддержку ребенка. 7. Принцип динамического развития образовательной модели. Модель образовательного пространства может
изменяться в соответствии с необходимостью коррекции особых потребностей детей с ОВЗ, подключения к
сопровождению требуемых специалистов, акутальных развивающих методов и средств.
Основная цель ДОУ: обеспечение адекватных условий для воспитания и образования детей с СДВГ, детей с разными
образовательными потребностями. 1.1.3. Алгоритм выявления детей с СДВГ
Предусматривается следующий алгоритм выявления детей с СДВГ и создания для них специальных образовательных
условий.
1. Группы компенсирующей направленности для детей с нарушением зрения комплектуются на основании заключений
городской психологомедикопедагогической комиссии.
2. В течение учебного года педагоги (воспитатели, педагогпсихолог, учителялогопеды, учителядефектологи,
специалисты психологомедикопедагогического консилиума (ПМПк)) по результатам наблюдения за детьми, скрининга,
диагностического обследования выявляют воспитанников ДОУ, затрудняющихся в освоении образовательной
Программы, детей с особенностями в развитии: с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического или
интеллектуального развития.
3. После этого проводится заседание консилиума и принимается решение о необходимости направления ребенка на
обследование городской психологомедикопедагогической комиссией (ПМПК) с целью определения его дальнейшего
образовательного маршрута и определения специальных условий для получения образования согласно ст. 79 ФЗ № 273
«Закон об образовании в Российской Федерации».
4. По результатам обследования на ПМПК даются рекомендации по созданию для ребенка специальных образовательных
условий (ст. 79 ФЗ № 273). Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются
условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных
образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебных пособий и дидактических
материалов, специальных технических средств обучения, проведение групповых и индивидуальных коррекционных
занятий и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с
ограниченными возможностями здоровья.
5. На основании рекомендаций ПМПК специалисты ПМПк ДОУ разрабатывают адаптированную образовательную
программу, индивидуальные коррекционноразвивающие программы.
При их разработке решаются следующие задачи:
•  определение формы получения дошкольного образования и режима пребывания в ДОУ, соответствующих
возможностям и специальным потребностям ребенка;
•  определение объема, содержания, основных направлений, форм организации психологопедагогического сопровождения
ребенка и его семьи; •  определение стратегии и тактики (форм и содержания) коррекционноразвивающей работы с ребенком, определяются
критерии и формы оценки динамики познавательного и личностного развития ребенка, степени его адаптации в среде
сверстников;
•  определение необходимости, степени и направлений адаптации основной образовательной программы, имеющихся или
разработки методических материалов;
•  организация развивающей предметнопространственной среды.
6. Педагоги и специалисты ДОУ осуществляют реализацию адаптированной образовательной программы, индивидуальных
коррекционноразвивающих программ, ведут динамическое наблюдение за развитием ребенка.
13 1.1.4. Особенностей развития детей дошкольного возраста
с ограниченными возможностями здоровья
Характеристика детей с задержкой психического развития
Среди детей с нарушением зрения, посещающих группы компенсирующей направленности, есть категория детей с
задержкой психического развития (ЗПР), в основном, церебральноорганического происхождения.
Задержка психического развития проявляется нарушением нормального темпа психического развития. Термин
«задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не
соответствовать паспортному возрасту ребенка.
При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные варианты, где ведущим причинообразующим
фактором может быть: низкий темп психической активности (корковая незрелость), дефицит внимания с
гиперактивностью (незрелость подкорковых структур), вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне
социальных, экологических, биологических причин), вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость
организма), энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие.
Поведение этих детей соответствует более младшему возрасту (менее активны, безынициативны, у них слабо выражены
познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников).
Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя
бы относительно долго сосредоточиться на какомлибо одном занятии. Ведущая деятельность (игровая) у них тоже еще
недостаточно сформирована.
Отмечается недоразвитие эмоциональноволевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их
неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот. Отставание детей в речевом развитии проявляется в
ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков
произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.
Задержка психического развития выражается в малой целенаправленности умственной деятельности, бедности запаса
представлений, недостаточности внимания. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном
случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.
У детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости,
снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей
данного типа ЗПР значительно снижена. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются.
Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью
эмоциональноволевой сферы, Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои
эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив – игра, что
ведёт к постоянному конфликту между «хочу» и «надо».
Обучение таких детей по основной образовательной программе малорезультативно. Им нужна систематическая
компетентная коррекционнопедагогическая поддержка. Обучение строится по индивидуальной программе развития в
рамках комплексного сопровождения специалистами психологомедикопедагогического консилиума.
Характеристика детей со вторичным снижением высших психических функций
Дети со вторичным снижением высших психических функций (далее – ВПФ) малоактивны. Они редко бывают
инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их
речи. Для таких детей характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: недостаточная его
устойчивость, ограниченные возможности его распределения.
Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой,
логической памяти у таких детей заметно снижение вербальной памяти и продуктивного запоминания, по сравнению с
нормально говорящими сверстниками. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют
последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У
некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными
возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые
специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными
операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии нагляднообразного мышления, без специального
обучения с трудом овладевают навыками анализа и синтеза, сравнения. Для многих их них характерна ригидность
мышления. Большинству детей с недоразвитием речи характерна общая соматическая ослабленность с замедленным
развитием локомоторных функций, некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей
это выражается в виде недостаточной координированности при выполнении сложных движений, неуверенности при
воспроизведении точно дозированных движений, в снижении скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшую трудность представляет выполнение движений по словесной, многоступенчатой инструкции. Дети
испытывают затруднения, выполняя задания, которые содержат пространственновременные параметры. Наблюдаются
особенности формирования мелкой моторики пальцев рук, что проявляется в недостаточной координации. Патология
речи тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, но по мере коррекции речевых умений
и навыков происходит выравнивание развития высших психических функций.
Таким детям также необходима коррекционнопедагогическая поддержка, особое внимание педагогов, специалистов.
Характеристика детей с нарушением зрения и интеллектуальной недостаточностью
Интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних
этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в
патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно
потребностная, социальноличностная, моторнодвигательная, эмоциональноволевая сфера, а также мышление,
деятельность, речь, поведение.
Обучение таких детей по основной образовательной программе малорезультативно. Им нужна систематическая
компетентная коррекционнопедагогическая поддержка. Обучение строится по индивидуальной программе развития в
рамках комплексного сопровождения специалистами психологомедикопедагогического консилиума в соответствии с
рекомендациями Л.Б.Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, Е.А. Стребелевой. Среди детей с нарушением зрения довольно большой % составляют дети с речевыми нарушениями: общее недоразвитие
речи I, II, III уровня развития, фонетическими и фонетикофонематическим нарушениями речи. Особенности речевого
развития этих категорий детей описаны в Приложении 3. 17 1.2. Планируемые результаты освоения Программы
Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его
непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения
конкретных образовательных результатов.
Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка в зависимости
от его индивидуальных особенностей и уровня психофизического развития. Это ориентир для педагогов и родителей –
направленность воспитательной деятельности взрослых.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
 Ребенок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательноисследовательской деятельности,
конструировании; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.
 Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому
себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми,
участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя,
старается разрешать конфликты.
 Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в
игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться
разным правилам и социальным нормам.
 Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использовать речь для
выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, выделять
звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
 У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может
контролировать свои движения и управлять ими.  Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах
деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения
и навыки личной гигиены.
 Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно
следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в
котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из
области живой природы, естествознания, математики, истории; способен к принятию собственных решений,
опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности. 1.3. Система оценки результатов освоения Программы
Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
Наряду с этим, реализация Программы предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка производится
в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития дошкольников, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Выстраивается индивидуальная траектория развития каждого ребенка исходя из результатов оценки его индивидуального
развития в процессе наблюдений за ним в различных видах деятельности и проведения психологопедагогической
диагностики. Выявление индивидуальных психологопедагогических особенностей ребенка с ОВЗ позволяет определить
оптимальный педагогический маршрут, соответствующий его возможностям и способностям, обеспечить индивидуальным
комплексным сопровождением каждого воспитанника, спланировать коррекционныеразвивающие мероприятия,
разработать индивидуальные программы коррекционной работы, оценить динамику развития и эффективность
коррекционной работы, определить условия обучения и воспитания, необходимые для успешного развития ребенка.
Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который означает
всесторонность обследования и оценку особенностей развития ребенка с ОВЗ специалистами ДОУ и охватывает
познавательную деятельность, эмоциональное развитие, особенности состояния зрения, слуха, двигательной сферы,
соматическое состояние, неврологический статус.
Диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной
деятельности. Инструментарием для психологопедагогической диагностики являются карты обследования, позволяющие
фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе коммуникации со сверстниками,
игровой, познавательной, проектной, художественной деятельности, физического развития. В ходе образовательной
деятельности педагоги должны создают диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и
скорректировать свои действия.
Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных
задач: индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории,
профессиональной коррекции особенностей его развития); оптимизации работы с группой детей.
Система оценки качества реализации Программы предусматривает оценивание качества условий образовательной
деятельности, включая психологопедагогические, кадровые, материальнотехнические, финансовые, информационно методические. Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности на основе
достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе, не подлежат непосредственной оценке, не являются
непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей, не являются основой объективной оценки
соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей, не являются
непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений,
основанная на методе наблюдения, проводимая педагогами в ноябре и мае, а специалистами, ответственными за
корреционноразвивающую работу (логопедами, дефектологами) в сентябре, январе, мае.
Система мониторинга включает педагогические наблюдения, психологопедагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации. Оценка качества образовательной
деятельности поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста, учитывает
вариативность путей и форм развития ребенка и коррекции его развития.
Критерии
эффективности
коррекционно
развивающего
процесса №
1
2
Критерий
Показатели
Индикаторы
Реализация
индивидуального
подхода
Обеспечение условий
для самостоятельной
активности ребенка
Составление индивидуальной
программы для ребенка с ОВЗ с
учетом данных диагностики
Организация развивающей
среды, наличие в режиме дня
времени и форм для
самостоятельной активности
детей
Наличие адаптированных
образовательных программ с оценкой
хода их выполнения
Планирование времени в режиме дня
для самостоятельной активности
детей. Методические рекомендации
по психологопедагогическому
сопровождению детей с разными 3
4
5
6
7
Активное включение в
образовательный процесс
всех его участников
Междисциплинарный
подход
Вариативность в
организации процессов
обучения и воспитания
Партнерское
взаимодействие с семьей
Наличие психологомедико
педагогического консилиума
Обсуждение специалистами
ПМПк особых образовательных
потребностей детей с ОВЗ,
составление и реализация АОП
Вариативные образовательные
программы, приемы, методы
образования, организационные
формы, вариативная
образовательная среда
Организация партнерских форм
взаимодействия с семьей,
участие родителей в жизни
ДОУ, консультации родителей
Функционирование ДОУ Выстраивание образовательного
процесса в соответствии с
потребностями детей ,
изменение образовательных
условий в связи с диагностикой
образовательных потребностей
образовательными потребностями в
процессе самостоятельной
активности
Функционирование в ДОУ
разнообразных форм работы, в том
числе взаимодействие взрослых и
детей
Циклограмма проведения ПМПк,
формы фиксации результатов
Использование специалистами ДОУ
разных методов и технологий
обучения и воспитания, наличие
методических материалов,
обеспечивающих образовательный
процесс
Участие родителей в разработке и
реализации адаптированной
образовательной программы и
индивидуального образовательного
маршрута
Соответствие качественного состава
контингента детей, штатного
расписания, методической базы и
предметноразвивающей среды.
Применение новых технологий в
соответствии с выявленными
потребностями детей 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Содержание образовательной деятельности по освоению образовательных областей
Содержание психологопедагогической работы отражено в соответствии с направлениями развития ребёнка, которые
представлены в пяти образовательных областях: социальнокоммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое
развитие, художественноэстетическое развитие, физическое развитие. Содержание работы ориентировано на
разностороннее развитие детей дошкольного возраста с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных психофизических
особенностей, и возможностей.
При реализации каждой из образовательных областей предполагается реализация разно уровневого подхода к
планированию и реализации Программы. Задачи психологопедагогической работы по формированию физически,
интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей
наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области с обязательным психологомедико
педагогическим сопровождением.
При этом решение образовательных задач предусматривается не только в рамках организованной образовательной
деятельности, но и в ходе режимных моментов, как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в
самостоятельной деятельности дошкольников.
Представлены вариативные формы, способы, методы и средства реализации программы с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов.
В разделе отражены особенности образовательной деятельности детей с ОВЗ, способы и направления поддержки детской
инициативы, особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников, адаптивная программа
коррекционноразвивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, описывающая образовательную
деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей, предусмотренную Программой.
В настоящее время важно обеспечить реализацию прав детей с ограниченными возможностями психического или
физического здоровья на образование в соответствии с Законом об образовании, гарантировать равный доступ к
получению образования и созданию необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми,
равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной), во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и
самореализацию в обществе.
Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса
воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых
образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития
К группе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) относятся дети, состояние здоровья которых
препятствует освоению всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного учреждения вне
специальных условий воспитания и обучения. 21 Группа дошкольников с ОВЗ, посещающих ДОУ, неоднородна, в нее входят дети с разными нарушениями развития,
выраженность которых может быть различна.
В ДОУ функционирует 9 групп компенсирующей направленности для детей с нарушением зрения, в которые зачислены
дети с нарушениями зрения (слабовидящие, дети с косоглазием и амблиопией), первичное нарушение носит сенсорный
характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора.
Среди них есть дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных
(сенсорное, речевое, интеллектуальное) нарушений: слабовидящие с тяжелыми нарушениями речи; слабовидящие дети с
задержкой психического развития (их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций,
вследствие слабо выраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС); слабовидящие дети с
нарушениями интеллектуального развития (первичное нарушение – органическое поражение головного мозга,
обусловливающее нарушения высших познавательных процессов). Степень выраженности нарушений различна, это
определяет специфику психологопедагогической работы.
Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой
моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения,
недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира,
бедности социального опыта, изменению в становлении личности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на
весь ход дальнейшего развития. Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в
развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психологопедагогические особенности,
отличающие одну категорию детей от другой, которые необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.
2.1.1. Образовательная область «Социальнокоммуникативное развитие»
Основная цель: овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в
общественную жизнь.
Задачи социальнокоммуникативного развития:
 формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной
системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;
 формирование навыков самообслуживания;
 формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы
и явления, положительно относиться к ним;  формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным
национальным традициям и общечеловеческим ценностям;
 формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с
невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и
в свободном общении.
При реализации задач данной образовательной области у детей формируются представления о многообразии
окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и
осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности. При
системном формировании детской деятельности у детей формируются психические новообразования: способность к
социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению.
Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков,
направленных на включение дошкольников с ОВЗ в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким
направлениям:
 в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в
коллективных мероприятиях;
 в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых
и сверстниках;
 в процессе обучения сюжетноролевым и театрализованным играм, играмдраматизациям, где воссоздаются
социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым
нормам и правилам взаимоотношений;
 в процессе хозяйственнобытового труда и в различных видах деятельности.
Работа по формированию социальнокоммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все
виды деятельности: быт, игру, обучение.
В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ важно создать условия, необходимые для защиты,
сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурногигиенических навыков, потребности
вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.
Программа предусматривает работу по формированию культурногигиенических умений. Ее содержание предолагает:  прием пищи: обучение пользованию ложкой, вилкой, чашкой, салфеткой (с учетом индивидуальных возможностей);

соблюдать опрятность при приеме пищи, выражать благодарность после приема пищи;
гигиенические навыки: обучение умению выполнять утренние и вечерние гигиенические процедуры (туалет, мытье
рук, мытье ног); пользоваться туалетными принадлежностями (бумага, жидкое и твердое мыло, паста, салфетка,
губка, полотенце, расческа, щетка, зеркало), носовым платком; соблюдать правила хранения туалетных
принадлежностей; выражать благодарность за оказываемые виды помощи;
 одежда и внешний вид: обучение умению различать разные виды одежды по их функциональному использованию;
соблюдать порядок последовательности одевания и раздевания; хранить в соответствующих местах разные
предметы одежды; правильно обращаться с пуговицами, молнией, шнурками и др.; выбирать одежду по погоде, по
сезону; контролировать опрятность своего внешнего вида с помощью зеркала, инструкций воспитателя.
Дети могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог может
«проигрывать» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию,
ориентировать детей на самостоятельное принятие решений.
Детям предлагается рассмотреть наиболее типичные ситуации и сформулировать простейшие алгоритмы поведения:
пользование общественным транспортом; правила безопасности дорожного движения; домашняя аптечка; пользование
электроприборами; поведение в общественных местах (вокзал, магазин); сведения о предметах или явлениях,
представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).
На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения, вырабатывают положительные привычки,
позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей
решения некоторых проблем повышает уверенность ребенка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.
Особое место в образовательной области по формированию социальнокоммуникативных умений занимает обучение
детей с ОВЗ элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа
включает:
 организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания,
определенных навыков хозяйственнобытового труда и труда в природе;
 ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;
 обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;
 обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц,
разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного
материала и др.);
 изготовление коллективных работ;
 формирование умений применять поделки в игре.
Формирование навыков трудовой деятельности осуществляется с учетом психофизических возможностей и
индивидуальных особенностей. Дети учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной
инструкции.
Освоение социальнокоммуникативных умений для ребенка с ОВЗ обеспечивает полноценное включение в общение, как
процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации – это особым
образом организованные ситуации взаимодействия ребенка с объектами и субъектами окружающего мира посредством
вербальных и невербальных средств общения.
Целесообразно строить образовательную работу на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот
круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом следует проводить на доступном детям
уровне. 24 2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
Основная цель: формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение
знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов. При этом предусматривается активное развитие
процессов ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.
Соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:
 формирование и совершенствование перцептивных действий;
 ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
 развитие внимания, памяти;
 развитие нагляднодейственного и нагляднообразного мышления.
Направления реализации образовательной области «Познавательное развитие»:
Сенсорное развитие, в процессе которого развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое,
тактильнодвигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних
свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное
воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и
абстрагирования, стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует
обогащению, расширению словаря.
Имеющиеся нарушения зрения препятствуют полноценному сенсорному развитию, поэтому необходимо учитывать
психофизические особенности каждого ребенка. Для этого предусматривается разнообразие способов предъявления
материала (показ, использование схем, называние, повторы, словесножестовая форма объяснений, словесное устное
объяснение, использование специальных тифлопедагогических пособий, интерактивных компьютерных технологий);
разноуровневый подход, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.
Развитие познавательноисследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на
формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и
зрительнодвигательной координации; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и
представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует планировать на доступном
материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей деятельности. Необходимо применять различные формы
поощрения дошкольников.
Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям
сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств,
ориентироваться во времени и пространстве. При обучении необходимо опираться на сохранные анализаторы,
использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в
процессе различных видов деятельности.
При планировании работы объем программного материала распределяется с учетом реальных возможностей
дошкольников (дети с ЗПР, интеллектуальными нарушениями), это обусловлено низким исходным уровнем развития
детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала. 25 2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»
Основная цель: обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания,
самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языковой системой.
Задачи развития речи:
 формирование структурных компонентов системы языка: фонетического, лексического, грамматического;
 формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, двух форм
речевого общения — диалога и монолога;
 формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.
Основные направления работы по развитию речи дошкольников:
 развитие словаря;
 воспитание звуковой культуры речи предполагает развитие речевого слуха, на основе которого происходит
восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание
орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса,
темп, ударение, сила голоса, интонация);
 формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение
слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний
и предложений);
 развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной) и монологической речи. Диалогическая
речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог,
развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать
на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с
учетом ситуации общения. В диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы
общения – монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные
высказывания.  формирование элементарного осознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к
обучению грамоте, чтению и письму;
 развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.
Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ОВЗ, они тесно связаны между собой.
Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например,
словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их
формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной речи отражены все другие задачи
речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все
достижения ребенка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к
их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.
Развитие речи у дошкольников с ОВЗ осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому
развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация, 26 конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Большое значение
отводится чтению художественной литературы как источнику расширения кругозора, обогащения и уточнения словаря.
У детей с нарушениями деятельности зрительного анализатора проявляется своеобразие речевого развития,
выражающееся в более замедленном темпе ее поэтапного становления, ограничении возможностей подражательной
деятельности, наблюдается неадекватность между словом и представлениями о том, что оно означает. Поэтому особое
внимание в работе по развитию речи уделяется уяснению, уточнению значений слов, их предметной соотнесенности с
объектом действительности.
Для детей с интеллектуальными нарушениями особое значение имеет словарная работа, которая проводится на основе
ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей
детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Главное в развитии детского словаря –
освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой
происходит общение.
Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной речи представляет большую
сложность для детей с ОВЗ всех категорий. Необходимо создание специальных условий – разработок грамматических
схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметнопрактической деятельности.
2.1.4. Образовательная область «Художественноэстетическое развитие»
Основная цель: формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и
образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной
деятельности.
В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует
развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных
образах свои творческие способности.
Основные направления работы с детьми в данной образовательной области:
Художественное творчество. Цель: обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов обучения
различным видам изобразительной деятельности детей с ОВЗ должна строиться на применении средств, отвечающих их
психофизиологическим особенностям.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети
знакомятся с различными материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной
деятельности и координации рук, укрепление мышц рук.
В зависимости от степени сохранности зрения, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых
возможностей, следует подбирать разноплановый инструментарий, максимально удобный для использования (величина,
форма, объемность, цвет, контрастность), продумывать способы предъявления.
Музыкальная деятельность. Основная цель: слушание детьми музыки, пение, выполнение музыкальноритмических
движений, танцы, игра на музыкальных инструментах. Контингент детей с ОВЗ неоднороден по степени выраженности
дефектов, по уровню сохранности тех или иных функций, следовательно, необходимо уделять внимание способам
предъявления танцевальных движений, музыкальных инструментов для игры на них.
2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»
Основная цель: совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой
ручной моторики, зрительнопространственной координации. Физическое развитие лежит в основе организации всей
жизни детей и в семье, и в дошкольном учреждении. Это касается всех видов детской деятельности с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей дошкольников. В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на
воздухе.
Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи.
Основная задача: стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки,
физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма.
На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными, решаются специальные
коррекционные задачи:
 формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;
 изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;
 формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;
 управление эмоциональной сферой ребенка, развитие моральноволевых качеств личности, формирующихся в
процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет;
 развивать способность к преодолению не только физических, но и психологических барьеров, препятствующих
полноценной жизни;  формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных систем и органов вместо
отсутствующих или нарушенных;
 формировать потребность быть здоровым, и вести здоровый образ жизни; стремление к повышению умственной и
физической работоспособности;
В ходе работы по физическому воспитанию учитываются рекомендации всех специалистов.
В совокупности обозначенные образовательные области обеспечивают решение общеразвивающих задач. Вместе с тем
каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с
тем, что дети с ОВЗ имеют как общие, так и специфические особенности, обусловленные непосредственно имеющимися
нарушениями.
Содержание базовых направлений работы сочетается со специальными коррекционными областями. В работе с детьми с
нарушениями зрения реализуются такие коррекционные разделы, как: «Развитие зрительного восприятия», «Социально
бытовая ориентировка», «Развитие ориентировки в пространстве». 2.2. Формы, методы и средства реализации Программы
Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений в формы коррекционно
развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая
работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В
режиме дня предусмотрено увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи.
Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционнообразовательной работы: групповых,
подгрупповых, индивидуальных.
Большинству детей с ОВЗ вначале необходим адаптационный период. Адаптация – это часть приспособительских реакций
ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не
отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс, обеспечить
положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и
родителями.
Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ является оснащение его
специальным оборудованием: для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства
(очки, лупы, линзы и др.); тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать
ими различные манипуляции. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное
освещение помещения и рабочего места.
Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического
материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов.
В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения. При планировании работы важно
использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее
количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор
альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном
выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае.
В отношении детей с нарушениями зрения наиболее распространенным является словесный метод, который
рекомендуется сочетать с практическим методом при объяснении программного материала.
В тех случаях, когда программа не может быть полностью освоена детьми с ОВЗ, проектируются индивидуальные
программы воспитания и обучения. При проектировании индивидуальной программы следует опираться на ряд
принципов:  принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуальнопсихологические, клинические
особенности детей с ОВЗ;
 принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с замедленным темпом усвоения необходима
регламентация объема программного материала по всем разделам программы и более рациональному
использованию времени для изучения определенных тем;  принцип линейности и концентричности. При линейном построении программы темы следует располагать
систематически, последовательно по степени усложнения и увеличения объема; при концентрическом построении
программы материал повторяется путем возвращения к пройденной теме. Это дает возможность более прочного
усвоения материала.
 принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания программы, комбинирование разделов, в
отдельных случаях изменение последовательности в изучении тем, введение корректировки.
В программу введены пропедевтические разделы, дающие возможность в элементарной форме восполнить недостающие
знания и представления об окружающем мире.
Если ребенку изза тяжести нарушений недоступно для усвоения большинство образовательных областей, то
разрабатываются индивидуальные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие
нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной
деятельности, социальнобытовой ориентации.
Включение родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами предполагает поэтапное обучение
родителей педагогическим технологиям, так как они выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих
детей с ОВЗ.
Образовательное пространство основано на предоставлении новых форм дошкольного образования для детей с разными
стартовыми возможностями. Образовательные услуги детям с ОВЗ предоставляются в соответствии с индивидуальным
образовательным маршрутом. Одним из условий успешности образовательного процесса является включение семьи в
образовательное пространство. Способами включения родителей могут быть индивидуальные консультации (по запросу
взрослого), мастерклассы или семинары.
Реализация образовательных областей осуществляется с использованием утвержденных и рекомендованных
коррекционных программ, авторских технологий и практического опыта специалистов. Для реализации адаптированной
образовательной программы специалисты используют «Программу воспитания и обучения дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью» Л. Б. Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарина, Н. Д. Соколовой; «Программу
логопедической работы по преодолению фонетикофонематического недоразвития у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В.
Чиркиной, «Программу логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б. Филичевой, Г.
В. Чиркиной, Т. В. Тумановой, программы дошкольного образования детей с нарушениями зрения, речи. При организации образовательного пространства для детей с ОВЗ сочетаются два организационных подхода:
 в расписании учтены занятия, предусмотренные адаптированной образовательной программой ребенка с ОВЗ – как
индивидуальные, так и групповые,
 в расписании учтена организованная образовательная деятельность, реализующая задачи основной образовательной
программы.
Режим дня и недели для разных детей может быть гибким (ктото может находиться в саду в режиме полного дня, ктото
только до обеда). Комуто могут быть противопоказаны определенные формы работы (например, бассейн) — для таких
детей должны быть предусмотрены другие виды организации их активности.
Организация деятельности группы может модифицироваться в соответствии с динамикой развития ситуации в группе.
При планировании работы учитывается баланс между спокойными и активными занятиями, занятиями в помещении и на
воздухе, индивидуальными занятиями, работой в малых и больших группах, структурированным и неструктурированным
обучением. При реализации программ используются разные формы активности детей в малых группах и в целом в группе,
разноуровневые задания, учитываются индивидуальные особенности детей.
Коррекционноразвивающая работа осуществляется как в процессе реализации образовательных программ, так и в ходе
режимных моментов: индивидуальных занятий с учителемлогопедом, учителемдефектологом, педагогомпсихологом и
другими специалистами ДОУ; активных действий в специально организованной среде (свободная игра в групповом
помещении, в специально оборудованных помещениях, прогулка); совместной деятельности и игры в микрогруппах с
другими детьми, приема пищи; организованной образовательной деятельности; праздников, конкурсов, экскурсий.
Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку способностей ребенка в соответствии с его
возможностями. Они строятся на оценке достижений ребенка и определения зоны его ближайшего развития. Каждое
занятие выстраивается с учетом действий всех специалистов, работающих с ребенком. Например, работу логопеда по
развитию речи дополняет работа психолога по развитию коммуникативных функций.
Эффективным условием реализации коррекционноразвивающего образовательного процесса является организация
предметноразвивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка,
обеспечивающей развитие возможностей детей.
Характеристики предметноразвивающей среды: безопасность, комфортность, соответствие возрастным особенностям
развития и интересам детей, вариативность, информативность. Обязательным условием развития детей с ОВЗ является взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, что
способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию
детей в микрогруппах через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Дети, решая в
микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить
совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях, навыках сверстников, дети
учатся с помощью взрослого учитывать их при взаимодействии.
Фронтальные формы организации активности детей могут решать как познавательные, так и социальные задачи.
Праздники, экскурсии, конкурсы создают позитивный эмоциональный настрой, объединяют детей и взрослых, являются
важным ритуалом группы и всего сада. 2.3. Включение педагогических технологий и парциальных программ в воспитательнообразовательный процесс
Программа по художественноэстетическому развитию детей
«Музыкальные шедевры» О. П. Радыновой
Цель программы  формирование основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста.
Задачи: 1.Накапливать опыт восприятия произведений мировой музыкальной культуры разных эпох и стилей, а также
расширять знания детей о народной музыки.
2.Вызывать проявления эмоциональной отзывчивости, развивать музыкальные способности, мышление (осознание
эмоционального содержания музыки, музыкальной формы, жанра). 3.Воспитывать эстетические чувства, тезаурус (сокровищницу впечатлений).
4.Побуждать выражать свои музыкальные впечатления в исполнительской, творческой деятельности (в образном слове,
рисунках, пластике, инсценировках).
Программа содержит научно обоснованную и методически выстроенную систему формирования основ музыкальной
культуры детей дошкольного возраста (от трех до семи лет), учитывающую индивидуальные и психофизиологические
особенности детей и взаимосвязанную со всей воспитательнообразовательной работой детского сада. Репертуар основан
на использовании произведений «высокого искусства», подлинных образцов мировой музыкальной классики.
Основополагающие принципы программы (тематический, контрастное сопоставление произведений, концентрический,
принципы адаптивности). Содержание выписано в 6 темах, каждая из которых изучается в течение одногодвух месяцев, а
затем повторяется в каждой возрастной группе на новом материале: музыка выражает настроение, чувства, характер
людей; песня, танец, марш; музыка рассказывает о животных и птицах; природа и музыка; сказка в музыке; музыкальные
инструменты и игрушки.
Программа эмоционального развития детей дошкольного возраста.
Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь.
Крюкова С.В., Слободяник Н.П.
Цель программы: Развитие эмоциональной сферы детей.
Задачи программы: Программа рассчитана для детей дошкольного возраста 46 лет.
1. Ввести ребенка в сложный мир человеческих эмоций.
2. Помочь прожить определенное эмоциональное состояние.
3. Научить детей понимать собственное эмоциональное состояние.
4. Выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения,
интонации.
2.4. Национальнорегиональный компонент
Приобщение дошкольников с ОВЗ к национальной культуре пронизывает всю деятельность детей в режиме дня и
происходит в рамках занятий по ознакомлению с окружающим, в повседневной жизни в ходе бесед, чтения
художественной литературы, экскурсий в ближайшее окружение, игр с национальным содержанием, развлечений и
праздников. Цель: Привить детям чувство любви к своему родному краю, чувство национальной гордости, развивать восприятие,
воображение, развивать художественнотворческие способности.
Задачи:
1. Изучение истории и культуры народов, проживающих в республике Марий Эл.
2. Ознакомление с творчеством марийских художников, поэтов, писателей.
3. Воспитание любви к родному городу, через ознакомление с народными традициями.
Через комплексные занятия познавательного и художественноэстетического цикла, экскурсии, праздники, встречи.
Перечень программ и технологий:
1. Технология воспитательной работы с детьми на основе марийского народного фольклора / И.А. Чурикова, Е.В.
Уланова. ЙошкарОла, 1998.
2. Софронова Т.И., В.А. Шабалкина. В мир национального искусства. ЙошкарОла, 2007.
3. Содержательный материал по ознакомлению детей дошкольного возраста с марийским народом. ЙошкарОла, 2001.
4. Лунина Г.В. Воспитание детей на традициях русской культуры. М.:ЦГЛ, 2005.
5. Соколова Л., Некрылова А. Воспитание ребенка в русских традициях. М.: Айриспресс,2003.
Области
Социально
коммуникативное
развитие
Задачи
Воспитывать у детей чувство любви и привязанности к малой родине, родному дому,
проявлением на этой основе ценностных идеалов, гуманных чувств, нравственных
отношений к окружающему миру и сверстникам.
Использовать знания о родном крае в игровой деятельности. Вызывать интерес и
уважительное отношение к культуре и традициям народов Поволжья, стремление
сохранять национальные ценности.
Познавательное развитие  Приобщать детей к истории народа мари. Формировать представления о традиционной Речевое развитие
Художественно
Эстетическое развитие
Физическое развитие
культуре родного края через ознакомление с природой
Развивать речь, мышление, первичное восприятие диалектной речи через знакомство с
культурой и традициями народов Поволжья,
Приобщать детей младшего дошкольного возраста к музыкальному творчеству родного
края; воспитывать любовь в родной земле через слушание музыки, разучивание песен,
хороводов, традиций марийского края. Формировать практические умения по приобщению
детей старшего дошкольного возраста к различным народным декоративноприкладным
видам деятельности.
Развивать эмоциональную свободу, физическую выносливость, смекалку, ловкость через
традиционные игры и забавы.
2.5. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его
жизнедеятельности. В тоже время, освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям,
необходимым для её осуществления.
Виды деятельности
Организованная образовательная
деятельность
Игровая деятельность
Особенности видов деятельности
Основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС
дошкольного образования.
•  Является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной
образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех
других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В сетке ООД игровая
деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она
является основой для организации всех других видов детской деятельности.
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных
формах  это дидактические и сюжетнодидактические, развивающие, подвижные игры, игрыпутешествия, игровые проблемные ситуации, игрыинсценировки, игры
этюды и пр.
При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с
содержанием организованной образовательной деятельности. Организация сюжетно
ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игрдраматизаций осуществляется
преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй
половине дня).
Направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и
освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета,
воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте. В сетке организованной
образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом
коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней
находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.
Включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы,
предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей,
знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими
странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания
(моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.
Представлена разными видами художественнотворческой (рисование, лепка,
аппликация) деятельности. Художественнотворческая деятельность неразрывно
связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности
художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства
существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию
между познавательноисследовательской, коммуникативной и продуктивной видами
деятельности.
Организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным
руководителем в специально оборудованном помещении.
Организуется в процессе занятий физической культурой в соответствии
требованиями действующего СанПин.
Коммуникативная деятельность
Познавательноисследовательская
деятельность
Изобразительная деятельность
детей
Музыкальная деятельность
Двигательная деятельность Организуется 1 раз в неделю, как взаимодействие взрослого с детьми в совместной
деятельности
Конструктивномодельная
деятельность
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов требует особых форм работы в
соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной
детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемноигровые или
практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для
самостоятельного решения возникшей задачи.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени включает:
 наблюдения  в уголке природы; за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку);
 индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные,
подвижные и пр.);
 создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений,
заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;
 трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями);
 беседы и разговоры с детьми по их интересам;
 рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;
 индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
 двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной
деятельности в первой половине дня;
 работу по воспитанию у детей культурногигиенических навыков и культуры здоровья.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки включает:
 подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья
детей;
 наблюдения за объектами и явлениями природы, направленное на установление разнообразных связей и зависимостей в
природе, воспитание отношения к ней;
 экспериментирование с объектами неживой природы;
 сюжетноролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
 элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;
 свободное общение воспитателя с детьми. Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление
детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается
атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация
культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Виды практик
Совместная игра
Ситуации общения
и накопления положительного
социальноэмоционального опыта
Творческая мастерская
Особенности организации
Совместная игра воспитателя и детей (сюжетноролевая, режиссерская, игра
драматизация, строительноконструктивные игры) направлена на обогащение
содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для
организации самостоятельной игры.
Данные ситуации носят проблемный характер и заключают в себе жизненную
проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они
принимают непосредственное участие. Ситуации могут быть реальнопрактического
характера (оказание помощи малышам, старшим), условновербального характера (на
основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно
игровыми. В ситуациях условно вербального характера обогащаются представления
детей об опыте разрешения тех или иных проблем, содержание связывается с личным
опытом детей. В реальнопрактических ситуациях дети приобретают опыт проявления
заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах.
Ситуации могут планироваться заранее, а могут возникать в ответ на события,
которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.
Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и
применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике,
содержанию, например, занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В
гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление
художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская
книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской – это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета,
воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом,
звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно
включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей,
взглядов (чему удивились? что узнали? что порадовало? и пр.). Результатом работы в
творческой мастерской является создание книгсамоделок, детских журналов,
составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание
продуктов детского рукоделия
Форма организации художественнотворческой деятельности детей, предполагающая
организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую
деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или
музыкальном материале.
Система заданий, преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление
системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений), способов
интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять
сериационные ряды, систематизировать по какомулибо признаку). Сюда относятся
развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.
Вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения,
отдыха. Организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и
литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и
предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг
организуется как «кружок». Например, для занятий рукоделием, художественным
трудом и пр.
Носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственнобытовой
труд и труд в природе.
Музыкальнотеатральная и
литературная гостиная (детская
студия)
Сенсорный и интеллектуальный
тренинг
Детский досуг
Коллективная и индивидуальная
трудовая деятельность 2.6. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре
жизни, познанию мира, речи, коммуникации) во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает
в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения взрослого и ребенка в ДОУ и в семье являются разумной альтернативой двум противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс
деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для личностноориентированного взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его
способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какойто определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения.
Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Так обеспечивается формирования у ребенка чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими
детьми. Такое взаимодействие способствует формированию у ребенка позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя
и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний,
ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм. Ребенок
учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за
свой выбор. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а
способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения со взрослыми, переносит его на других людей.
2.6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников
Цель: создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и
развития компетентности родителей (законных представителей), обеспечение их права на уважение и понимание, на
участие в жизни организации.
Основные задачи взаимодействия с семьей:
– изучение отношения родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, коррекции имеющихся
отклонений в развитии;
– знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями,
возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;
– информирование друг друга об актуальных задачах воспитания, обучения, коррекции нарушений и о возможностях
ДОУ и семьи в решении данных задач;
– создание условий для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующих развитию
конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;
– привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях.
При реализации Программы важно учитывать условия жизни в семье, состав семьи, ее ценности и традиции, уважать и
признавать способности и достижения родителей(законных представителей) в деле воспитания и развития их детей.
Тесное сотрудничество с семьей делает успешной работу ДОО. Только в диалоге обе стороны могут узнать, как ребенок
ведет себя в другой жизненной среде. Обмен информацией о ребенке является основой для воспитательного партнерства
между родителями (законными представителями) и воспитателями, то есть для открытого, доверительного и
интенсивного сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и воспитания детей. Партнерство означает, что
отношения обеих сторон строятся на основе совместной ответственности за воспитание детей. Кроме того, понятие
«партнерство» подразумевает, что семья и ДОО равноправны, преследуют одни и те же цели и сотрудничают для их достижения. Согласие партнеров с общими целями и методами воспитания и сотрудничество в их достижении позволяют
объединить усилия и обеспечить преемственность и взаимодополняемость в семейном и внесемейном образовании.
Особенно важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия у ребенка отклонений в поведении или какихлибо
проблем в развитии. Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребенка, выяснять причины
проблем и искать подходящие возможности их решения. В диалоге проходит консультирование родителей (законных
представителей) по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, которые могут быть
предприняты со стороны ДОО и семьи.
Педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости привлекают других специалистов и службы
(консультации психолога, логопеда, дефектолога и др.). Уважение, сопереживание и искренность являются важными
позициями, способствующими позитивному проведению диалога.
Диалог с родителями (законными представителями) необходим также для планирования педагогической работы. Знание
педагогами семейного уклада доверенных им детей позволяет эффективнее решать образовательные задачи, передавая
детям дополнительный опыт.
Разнообразные возможности для привлечения родителей (законных представителей) предоставляет проектная работа.
Родители (законные представители) могут принимать участие в планировании и подготовке проектов, праздников,
экскурсий, могут также самостоятельно планировать родительские мероприятия и проводить их своими силами.
Формы и активные методы сотрудничества с родителями: родительские собрания, беседы, консультации,
пролонгированное консультирование, совместные праздники, семейные клубы, семейная гостиная, акции, конкурсы,
оформление информационных стендов, анкетирование, размещение информации на сайте ДОУ и т.д.
2.8. Программа коррекционноразвивающей работы с детьми с ОВЗ.
К группе детей с ОВЗ относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению всех или некоторых разделов
образовательной программы дошкольного образования без специальных условий воспитания и обучения.
Группа дошкольников с ОВЗ неоднородна, в не входят дети с разными нарушениями развития, выраженность которых
может быть различна. В связи с эти Программа предусматривает индивидуально ориентированный подход к оказанию как
общепедагогической, так и коррекционной помощи воспитанникам. Коррекционная работа направлена на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений слабовидящих детей,
восстановление их зрительных функций, преодоление недостатков зрительной патологии и психофизического развития,
оказание логопедических услуг детям с речевыми нарушениями.
Субъектами коррекционнообразовательного процесса являются: учительдефектолог, педагогпсихолог, учитель
логопед, воспитатели, медицинские сестры, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель.
Важным компонентом коррекционной работы является диагностика возможностей и выявление особых образовательных
потребностей воспитанников.
Психологопедагогическая диагностика позволяет своевременно вывить проблемы и риски в развитии ребенка, выявить
индивидуальные психологопедагогическое особенности ребенка с ОВЗ, определить оптимальный педагогический
маршрут, обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ, спланировать коррекционные
мероприятия, разработать программы коррекционной работы, оценить динамику развития и эффективность
коррекционной работы, определить условия воспитания и обучения ребенка, оказывать необходимую консультативную
поддержку педагогам и родителям (законным представителям).
В начале учебного года проводится углубленная психологопедагогическая диагностик воспитанников. По ее результатам
специалисты (учителядефектологи, учителялогопеды, педагогпсихолог) определяют направления деятельности и
составляют индивидуальные планы работы на каждого ребенка. В течение учебного года, в зависимости от динамики
развития детей планы могут корректироваться с целью повышения эффективности коррекционноразвивающего процесса.
Направления работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья
Образовательные
области
Социально –
коммуникативное
развитие
Познавательное
развитие
Направления работы
Целевые ориентиры
 обучение элементарным трудовым навыкам;
 освоение социальных отношений;
 освоение безопасных моделей поведения.
 обучение умениям сопоставлять, сравнивать,
ориентироваться в пространстве и времени с
использованием принципов наглядности
 формирование положительного отношения к
миру.
 овладение культурными и безопасными
способами деятельности
 ребенок проявляет инициативу в
познавательной деятельности;
 ребенок обладает установкой
положительного отношения к миру. Речевое развитие
Художественно –
эстетическое
развитие
Физическое развитие
 регулярное формирование речевых и
коммуникативных умений
 развитие слухового
и зрительного восприятия;
 коррекция общих движений
 развитие способности к преодолению физических
и психологических барьеров;
развитие культурно – гигиенических навыков.
 ребенок может использовать речь, для
выражения своих мыслей и желаний.
 ребенок ориентируется в произведениях
музыкального и изобразительного искусства,
эмоционально откликается на них.
 ребенок способен к волевым усилиям;
 ребенок может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены
Система коррекционноразвивающей работы базируется на следующих общедидактических принципах:
1. Принцип целенаправленности педагогического процесса. Цель как закон определяет характер и способ действий
человека. Исходя из общих целей воспитания и развития личности ребенка, в ходе коррекционнопедагогической
деятельности происходит соотнесение существующего уровня развития ребенка с предполагаемым, проектируемым
эталоном, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности, определения этапов ее
реализации, путей, способов и средств достижения предполагаемого результата.
2. Принцип целостности и системности педагогического процесса. Если педагогический процесс рассматривать как
систему, т.е. как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих
соответственную целостность, единство, то коррекционнопедагогическая деятельность будет являться ее элементом,
подсистемой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество
своих взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления. 3. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса и уважения к личности ребенка определяет
необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебновоспитательного процесса на
личностные возможности ребенка, его интересы и потребности.
4. Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе является важным звеном
коррекционного процесса. Только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно
помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить об успешности и
результативности коррекционнопедагогического процесса, надеяться на успех. Превращение воспитанника из объекта в
субъект педагогической деятельности — длительный и сложный процесс, но без него невозможно надеяться на
положительный результат.
5. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Этот принцип оптимизирует педагогический
процесс, мобилизует в нем социально значимые силы, создает поле дополнительного педагогического влияния, подключая
воздействие родителей, сверстников.
6. Принципы специальной коррекционнопедагогической деятельности
1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.
При определении целей и задач коррекционнопедагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего
прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые
профилактические меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а, следовательно,
необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем
любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в
развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной
реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка.
2. Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести
эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать
необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о
ребенке, особенностях его развития и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Коррекционнопедагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших
изменений или их отсутствия, т.е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических
процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционнопедагогической деятельности — от постановки
целей до ее достижения, получения конечного результата.
3. Принцип планирования и организации специальной коррекционновоспитательной работы с учетом структуры
дефекта, индивидуальных особенностей детей. Осуществление общеобразовательных задач неразрывно
связано с решением задач коррекционных.
4. Принцип планирования и проведение всех образовательных и коррекционновоспитательных мероприятий на основе
максимально сохранных в своем развитии функций с коррекцией нарушенных функций.
5. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации
поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной
деятельности ребенка, создание необходимых условий для его активного проявления, действий в ходе коррекционной
работы.
Ведущая деятельность ребенка определяет его отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами
социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной
возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок — сверстник», «ребенок — взрослый».
6. Принцип группировки учебного материала в разных разделах программы по темам, которые являются сквозными на
весь период дошкольного обучения. Коррекция и формирование в процессе всех видов деятельности двигательных
умений и навыков, коррекции нарушений психического и речевого развития.
7. Принцип реализации деятельностного подхода к коррекционновоспитательной работе, т.е. проведение всех видов
воспитательной работы — образовательной и коррекционной в русле основных видов детской деятельности.
При планировании и организации коррекционнопедагогической работы следует выбрать наиболее адекватную целям и
задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильно сложные
задания, которые ребенок в состоянии был бы выполнить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло
развития. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.
8. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционнопедагогической деятельности. Необходима
совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуальнопсихологические особенности
личности, состояние социальной ситуации, уровень материальнотехнического и учебнометодического обеспечения
педагогического процесса, подготовленность к его проведению учителейдефектологов, воспитателей. Должны
присутствовать при этом и определенная логика и последовательность применения педагогических методов и
коррекционных приемов, определенная ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоциональночувственную
сферу, вовлечения его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.

file_name: адаптивная программа по музыке.docx

description:
2016-2017г.
  ВВЕДЕНИЕ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка

description:
1.1.1. Цели и задачи реализации адаптированной образовательной программы (АОП)
задач1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы

description: 1.1.3. Алгоритм выявления детей с СДВГ

description:
Программа содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и
психологической диагностики развития детей, а также качества реализации адаптированной образовательной программы
ДОУ.

description:
предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать
решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями.
6. Сотрудничество с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в
образовательной работе являются важнейшим 10

description:
11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. Программа предполагает всестороннее
социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественноэстетическое и физическое развитие детей
посредством различных видов детской активности. Содержание образовательной деятельности в одной конкретной
области тесно связано с другими областями.

description:
Среди детей с нарушением зрения довольно большой % составляют дети с речевыми нарушениями: общее недоразвитие
речи I, II, III уровня развития, фонетическими и фонетикофонематическим нарушениями речи. Особенности речевого
развития этих категорий детей описаны в Приложении 3. 17

description:
 принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуальнопсихологические, клинические
особенности детей с ОВЗ;
 принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с замедленным темпом усвоения необходима
регламентация объема программного материала по всем разделам программы и более рациональному
использованию времени для изучения определенных тем;

intro:
Российская Федерация Республики Саха (Якутия)
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Специальная (коррекционная)  начальная школа – детский сад   № 3 г. Нерюнгри»

678966 Республика Саха (Якутия) г.Нерюнгри ул.Южно-Якутская 32/1 тел.(41147) 6-80-55

Согласовано:
Заместитель директора
Директор МБОУ С(К) – НШ-ДС № 3
_____________             Г.П.Анисимова
«        »                            20…год	                                    УТВЕРЖДАЮ:
Директор МБОУ С(К) – НШ-ДС № 3
____________________Е.А. Ковальчук
«________»   ________________201..г.

ПРИНЯТО  НА ЗАСЕДАНИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОВЕТА ПРОТОКОЛ
	ОТ «____  »   _________________________

АДАПТИВНАЯ ПРОГРАММА   ПО   МУЗЫКАЛЬНОМУ  ВОСПИТАНИЮ   ДЕТЕЙ  С СДВГ  И ИМПУЛЬСИВНОСТЬЮ ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА.
Музыкального руководителя  высшей квалификационной категории
Кучеренко Светланы Николаевны

г. Нерюнгри
2016-2017г.

Содержание
1.	Пояснительная записка
2.	Содержательная часть программы
3.	Требования к материально-техническому обеспечению программы. Организация системы взаимодействия.
4.	Информационное обеспечение.
5.	Приложение к программе.
6.	Музыкотерапия в коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста
7.	Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
8.	Программа по художественно-эстетическому развитию детей
9.	«Музыкальные шедевры» О. П. Радыновой
10.	Психоэмоциональное развитие детей коррекционной группы посредством музыкотерапии.
11.	  Конспекты занятий

Пояснительная записка
Актуальность, новизна, значимость.
   Настоящая Программа составлена в соответствии с требованиями Министерства образования РФ к обязательной документации педагога-психолога. Составлена на основе реализующих задач в дошкольных учреждениях.
   В последнее время родители, воспитатели все чаще сталкиваются с детьми, двигательная активность которых выходит за рамки представлений о просто подвижном ребенке. Большинство детей дошкольного возраста отличается подвижностью, импульсивностью, непосредственностью и эмоциональностью, но при этом они могут внимательно выслушать взрослого и выполнить его указания.
    С гиперактивными детьми трудно наладить контакт уже потому, что они находятся в постоянном движении: они не ходят, а бегают, не сидят, а ерзают, не стоят, а крутятся или залезают куда-нибудь, не смеются, а хохочут, принимаются за дело или убегают, не дослушав задание до конца. Внимание их рассеянно, глаза блуждают, взгляд трудно поймать.
   Термин «гиперактивность» по отношению к детям до сих пор не имеет однозначного толкования, однако к внешним проявлениям детской гиперактивности можно отнести невнимательность, импульсивность, повышенную двигательную активность.
     При переводе слова «гиперактивный» получаем, что это деятельный, действенный сверх нормы. Гиперактивность детская (англ. hyperactive child syndrome; attention-deficit hyperactivity disorder) – синоним синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), так же используется название «гипердинамический синдром», проявляется в виде не свойственных для обычного ребенка невнимательности, отвлекаемости, импульсивности и общей гиперактивности.
   Первые проявления гиперактивности у детей наблюдаются в возрасте до 7 лет, с каждым годом количество детей с подобным поведением увеличивается; у мальчиков оно встречается чаще, чем у девочек. Пики проявления данного синдрома совпадают с психоречевым развитием ребенка: в период от 1 до 2 лет, когда у ребенка закладываются навыки речи; в 3 года, когда у ребенка увеличивается словарный запас и в период с 6 до 7 лет при формировании чтения и письма.
   Детской гиперактивностью на практике занимаются разные специалисты, вплоть до психиатров, однако многие родители и педагоги считают, то гиперактивность – это всего лишь расстройство поведения у ребенка, или его распущенность или следствие неумелого воспитания, причисляя ребенка, проявляющего излишнюю подвижную активность и неусидчивость, к гиперактивному. На самом деле, эти выводы поспешные и далеки от истины, т. к. синдром гиперактивности – это медицинский диагноз, поставить который может только опытный специалист после проведения специальной диагностики, и то не основываясь лишь на излишней подвижности ребенка, а, изучая так же его невнимательность и импульсивность, причем последнюю диагностировать труднее всего.
Проблема
   По мнению разных исследователей наиболее характерными проблемами (следствиями данного нарушения) при гиперактивности детей являются:
- сверхактивность - неуместная повышенная (избыточная) двигательная активность;
- дефицит внимания (дефекты концентрации внимания, его разбросанность или рассеянность);
- импульсивность в поведении и интеллектуальной деятельности, повышенная возбудимость, что приводит к проблемам во взаимоотношениях с окружающими, нарушениям поведения и трудностям обучения, слабой успеваемости в школе, что в свою очередь занижает самооценку ребенка.
Причины возникновения гиперактивности:

   Наследственность.
   У 10-25 % гиперактивных детей, отмечается наследственная предрасположенность к гиперактивности. Как правило, у гиперактивных детей кто-то из родителей был гиперактивным, поэтому одной из причин считают наследственность. Но до сих пор не обнаружен какой-то особый ген гиперактивности. Гиперактивность больше присуща мальчикам (пять мальчиков на одну девочку).
   Здоровье матери.
   Гиперактивные дети часто рождаются у матерей, страдающих аллергическими заболеваниями, например сенной лихорадкой, астмой экземой или мигренью.
   Беременность и роды.
    Проблемы, связанные с беременностью (стрессы, аллергия), осложненные роды также могут привести к гиперактивности у ребенка. Дефицит жирных кислот в организме.
   Исследования показали, что многие гиперактивные дети страдают от нехватки основных жирных кислот в организме. Симптомами этого дефицита является постоянное чувство жажды, сухость кожи, сухие волосы, частое мочеиспускание, случаи аллергических заболеваний в роду (астма и экзема).
   Окружающая среда.
   Можно предположить, что экологическое неблагополучие, которое сейчас переживают все страны, вносит определенный вклад в рост количества нервно-психических заболеваний, в том числе и СДВГ.
    Например, диоксины - сверхъядовитые вещества, возникающие при производстве, обработке и сжигании хлорированных углеводородов. Они часто применятся в промышленности и домашнем хозяйстве и могут приводить к канцерогенному и психотропному действиям, а также к тяжелым врожденным аномалиям у детей. Загрязнение окружающей среды солями тяжелых металлов, таких, как молибден, кадмий, ведет к расстройству центральной нервной системы. Соединения цинка и хрома играют роль канцерогенов.
   Увеличение содержания свинца - сильнейшего нейротоксина - в окружающей среде может быть причиной появления поведенческих нарушений у детей. Известно, что содержание свинца в атмосфере в настоящее время в 2000 раз выше, чем до времени начала индустриальной революции.
   Дефицит питательных элементов
    У многих гиперактивных детей в организме не хватает цинка, магния и витамина В12.
   Питание.
   Всевозможные добавки, пищевые красители, консерванты, шоколад, сахар, молочные продукты, белый хлеб, помидоры, нитраты, апельсины, яйца и другие продукты, при употреблении их в большом количестве, считаются возможной причиной гиперактивности.
   Отношения внутри семьи.
   Исследования, проведенные Брязгу новым И.П., Касатиковой Е.В. показали, что две трети детей, характеризующихся как гиперактивные - это дети из семей высокого социального риска. К ним относятся семьи:
с неблагополучным экономическим положением (один или оба родителя безработные, неудовлетворительные материально-бытовые условия, отсутствие постоянного места жительства);
с неблагоприятной демографической ситуацией (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоих родителей);
семьи с высоки уровнем психологической напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями, трудности во взаимоотношениях между родителями и детьми, жесткое обращение с ребенком);
семьи, ведущие асоциальный образ жизни (родители страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими заболеваниями, ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).
   В семьях высокого социального риска детям практически не уделяют внимания. Педагогическая запущенность способствует отставанию ребенка в психическом развитии. Такие дети, имея от рождения нормальный уровень интеллекта, на 2-3 году обучения попадают в классы коррекции, потому что родители совсем не занимаются их развитием. У этих детей могут появляться признаки эмоциональной депривации - эмоционального "голода", вследствие недостатка материнской ласки и нормального человеческого общения. Они готовы привязаться к любому человеку, который проявит заботу о них. В подростковом возрасте они часто попадают в асоциальные компании. Причиной гиперактивности ребенка может стать и неудовлетворение ребенка общением с близкими людьми, отсутствием эмоционального контакта во внешне благополучных семьях.
     Характерно, что и как гиперактивные дети предают в рисунке своей семьи. Понимая, что такое семья, перечислив всех ее членов, в том числе и себя они, прежде всего, рисуют предметы: дома, деревья, облака, траву, только потом переходят к изображению людей. А, изобразив членов семьи: папу, маму, тетю, бабушку, очень часто "забывают" найти в этом кругу людей место для себя. На вопрос: "Почему же тебя нет на рисунке?" - ребенок обычно отвечает: "А я на кухне", "А я в детском саду", "А я на улице". То есть через рисунок семьи передается отсутствие теплого, тесного контакта ребенка с близкими взрослыми, чувства других и себя среди этих других, проявятся отдаленность и отдельность от них, и прежде всего от матери.
     Вообще для всех гиперактивных детей любовь матери (любит? - не любит?), ее проявление в разных ситуациях не просто актуальная, а доминирующая тема среди всех других. Это свидетельствует о том, что присущая малышу потребность в эмоциональном контакте с близким взрослым не удовлетворена. Хорошо, если ребенок "достучится" до взрослого, а взрослый услышит этот "крик" души.
     Можно дополнить картину взаимоотношений гиперактивного ребенка с близким взрослым еще некоторыми особенностями. Так, обследований детей показывает, что во многих семьях гиперактивные дети находятся под неослабным контролем матери, но именно поэтому у них плохо развиваются чувства независимости и самостоятельности. Матери, контролируя, дают больше указаний, но менее ласковы к детям, мало поощряют и хвалят их.
   В некоторых случаях дети с гиперактивностью могут провоцировать родителей к резко агрессивным реакциям, особенно если сами родители неуравновешенны и неопытны. То есть, с одной стороны, гиперактивность у детей может быть сильно выражена из-за недостаточного или неадекватного воспитания, а с другой стороны, ребенок с гиперактивность сам создает условия, которые становятся причиной трудностей взаимоотношений в семье, вплоть до ее распада.
    Гиперактивные дети имеют огромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей повышенной активности они как бы сами "уходят", отстраняются от таких контактов с матерью, но на самом деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этих важных контактов чаще всего и возникают нарушения в эмоциональной сфере: тревожность, неуверенность, возбудимость, негативизм. А они, в свою очередь, отражаются на умении ребенка контролировать себя, сдерживаться, быть внимательным, переключаться на другое.
   Чтобы убедиться в значимости эмоционального контакта матери и ребенка, достаточно присмотреться к взаимодействию мам со своими детьми в кабинете психолога во время выполнения задания, например, совместного рисунка на свободную тему. Одну маму, можно определить как отвергающую, "эмоционально-безразличную", другую - как подавляющую, "сверхдинамичную".
    В паре "эмоционально-безразличная мама и ребенок" инициатива в определении сюжета для рисования исходит от самого ребенка, а мама пассивно дает свое согласие. Сам же процесс деятельности совместным назвать трудно, поскольку мама и ребенок "поделили" работу: каждый из участников рисует на своей половине листа, друг с другом они почти не пересекаются. Работают в основном молча или же инициативу общения поддерживает ребенок: могут перекинуться несколькими фразами, касающимися в большей степени технической стороны дела, например, попросить передать карандаш. Ребенок, вдруг ощутивший комфорт от новизны ситуации взаимодействия, начинает активизировать маму, реакция которой выражается либо явным безразличием, либо отказом рисовать. Чаще всего мама первая определяет объем работы, ставит точку и ждет, когда закончит работу ребенок. Вся деятельность проходит при явной угнетенности состояния матери, что в итоге приводит к угасанию интереса и у ребенка.
    Взаимодействие "сверхпедантичной", гиперопекающей мамы с ребенком выглядит совсем иначе. Инициатором начала деятельности чаще всего выступает мама. Но если ребенок все же предлагает тему или сюжет, мама обязательно его уточник своим "последним словом". Мама и ребенок работают каждый на своей половине листа. Попытки же ребенка превратить совместную деятельность в игру, в общение (ведь это не запрещено!) часто завершаются для него неудачей: "Не заглядывай!" - говорит мама сыну, когда тот пытается получше разглядеть, что же она нарисовала на своей половине листа. Через некоторое время мама первая заканчивает работу, объясняя это, усталостью и неумением рисовать, а пока ребенок продолжает работать, она выполняет функцию контролера. В данном случае взаимодействие мамы и ребенка эмоционально богаче предыдущего, но эти эмоции не создают более радостную и комфортную обстановку, а чаще выполняют функции оценки и контролера: "Что это у тебя сова на орла похожа, разве это сова?" или "Не вертись, вот сделаешь все, потом будешь вертеться!" - хмурится мама.
       Конечно, эти два примера, лишь частичка реальных отношений между мамой и ребенком, однако и они уже дают основания для некоторых прогнозов.
        Однако вышеописанные особенности поведения все же не дают полной характеристики этого типа детей, хотя и лежат на поверхности в виде повышенной двигательной активности и недостаточно сформированных действий самоконтроля. Может быть, не столь ярко выступающими, но имеющими чрезвычайно большое значение и для понимания природы гиперактивного поведения детей, и для коррекции отдельных ее проявлений являются разнообразные симптомы и нарушения эмоциональной сферы. Мы уже говорили о них. И все же напомним снова. Во – первых, дети этого типа часто или возбудимы, или внутренне напряжены. Во – вторых, обследования подтверждают, что эти дети бедны эмоциональными ощущениями: у них не выразительны в цветовом отношении рисунки, стереотипны и поверхностны образы; беден эмоциональный отклик на музыкальные, художественные произведения, не глубоки эмоциональные проявления по отношению с другими людьми. В – третьих, чему следует уделить особое внимание, подобная картина поведения дошкольника может быть существенно дополнена изучением эмоциональной взаимосвязи между ребенком и близким взрослым, в первую очередь между ребенком и матерью.
Описания возрастных и психологических особенностей с СДВГ гипперактивных  детей.

Наверное, в каждой группе детского сада встречаются дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны. Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают. Известный американский психолог В. Оклендер так характеризует этих детей: «Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается: ответов».
        Одной из характерных особенностей детей с гиперактивностью (СДВГ) являются нарушения социальной адаптации. Для этих детей типичен более низкий уровень социальной зрелости, чем обычно бывает в их возрасте.         Аффективная напряженность, значительная амплитуда эмоционального переживания, трудности, возникающие в общении со сверстниками и взрослыми, приводят к тому, что у ребенка легко формируется и фиксируется негативная самооценка, враждебность к окружающим.
        Особенно частыми у детей с гиперактивностью (СДВГ) бывают такие речевые нарушения, как задержка развития речи, недостаточность моторной функции артикуляционного аппарата, излишне замедленная речь, или, наоборот, взрывчатость, нарушения голоса и речевого дыхания.
Повышенная возбудимость является причиной затруднений в приобретении обычных социальных навыков. Дети плохо засыпают даже при соблюдении режима, едят медленно, всё роняя и разливая.
Повышенная переключаемость с одной деятельности на другую происходит непроизвольно, без настройки на деятельность и последующего контроля. Ребёнок отвлекается на незначительные звуковые и зрительные стимулы, которые другими сверстниками игнорируются.
Импульсивность проявляется в неряшливом выполнении задании (несмотря на усилие, все делать правильно), в несдержанности в словах, поступках и действиях, (например, выкрикивание с места во время занятия, неспособность дождаться своей очереди в играх или другой деятельности), в неумении проигрывать, излишней настойчивости в отстаивании своих интересов (невзирая на требования взрослого). С возрастом проявления импульсивности меняются: чем ребенок старше, тем импульсивность более выражена и заметнее для окружающих.
Каждый педагог, работающий с гиперактивным ребенком, знает, сколько хлопот и неприятностей доставляет тот окружающим. Однако это только одна сторона медали. Нельзя забывать, что в первую очередь страдает сам ребенок. Ведь он не может вести себя так, как требуют взрослые, и не потому, что не хочет, а потому, что его физиологические возможности не позволяют ему сделать это. Такому ребенку трудно долгое время сидеть неподвижно, не ерзать, не разговаривать. Постоянные окрики, замечания, угрозы наказания не улучшают его поведения, а порой даже становятся источниками новых конфликтов. Кроме того, такие формы воздействия могут способствовать формированию у ребенка отрицательных черт характера. В результате страдают все: и ребенок, и взрослые, и дети, с которыми он общается.
Добиться того, чтобы гиперактивный ребенок стал послушным и покладистым, еще не удавалось никому, а научиться жить в мире и сотрудничать с ним — вполне посильная задача.

Цель программы:

коррекция эмоционально-личностных и познавательных нарушений (невнимательности, импульсивности, неусидчивости, заниженной самооценки и пр.) детей старшего дошкольного возраста с СДВГ, средствами игротерапии.

Задачи программы:

•	создать положительный  эмоциональный настрой в группе;
•	способствовать созданию отношений взаимного принятия, эмпатии, готовности оказывать помощь другому, толерантности к другому;
•	совершенствовать коммуникативные навыки;
•	создать условия для снятия нервно-мышечного напряжения;
•	способствовать развитию эмоционально-волевой и познавательной сфер дошкольника;
•	прививать навык анализировать свои чувства, поступки, происходящие события, осознавать свое отношение к миру, адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

Методы и формы реализации программы.
Коррекция детей гиперактивности должна включать в себя такие методы и формы как:
o	растяжки,
o	дыхательные упражнения,
o	глазодвигательные упражнения,
o	упражнения для языка и мышц челюсти,
o	перекрестные (реципрокные) телесные упражнения,
o	упражнения для развития мелкой моторики рук,
o	упражнения для релаксации и визуализации,
o	функциональные упражнения,
o	упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы,
o	упражнения с правилами.

Растяжки нормализуют гипертонус и гипотонус мышц. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач психологической коррекции. Любое отклонение от оптимального тонуса является как причиной, так и следствием возникших изменений в психической и двигательной активности ребенка, негативно сказывается на общем ходе его развития. Наличие гипотонуса обычно связано со снижением психической и двигательной активности ребенка, с высоким порогом и длительным латентным периодом возникновения всех рефлекторных и произвольных реакций.
         Гипотонус сочетается с замедленной переключаемостью нервных процессов, эмоциональной вялостью, низкой мотивацией и слабостью волевых усилий.
         Наличие гипертонуса проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности, нарушении сна. Для таких детей характерно отставание в формировании произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию своеобразную неравномерность и может спровоцировать возникновение синдрома дефицита внимания и гиперактивности.
         Все двигательные, сенсорные и эмоциональные реакции на внешние стимулы у гиперактивного ребенка возникают быстро, после короткого латентного периода, и так же быстро угасают. Такие дети с трудом расслабляются. Именно поэтому в самом начале занятий ребенку необходимо дать почувствовать его собственный тонус и показать варианты работы с ним на самых наглядных и простых примерах.
         Регуляция силы мышечного тонуса должна проходить в соответствии с законами развития движений: от головы и шеи к нижним конечностям (цефалокаудальный закон), от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и соответственно от колен к пальцам ног (проксимодистальный закон).
         Дыхательные упражнения улучшают ритмирование организма, развивают самоконтроль и произвольность. Единственным ритмом, которым произвольно может управлять человек, является ритм дыхания и движения. Психологическая коррекция строится на автоматизации и ритмировании организма ребенка через базовые многоуровневые приемы. Нарушение ритма организма (электрическая активность мозга, дыхание, сердцебиение, перистальтика кишечника, пульсация сосудов и т.д.) непременно приводят к нарушению психического развития ребенка. Умение произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением. Особенно эффективны дыхательные упражнения для коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
         Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться верхняя часть грудной клетки.

         На этапе освоения глубокого дыхания ребенку также предлагается положить руку на область движения диафрагмы, чувствуя, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе - опускается вниз.
         Дыхание (различные его этапы) можно сочетать с разнообразными вариантами упражнений глаз и языка. Эффективным приемом является подключение к дыхательным упражнениям визуальной и сенсорной системы ("надувание" цветных шаров в животе, "вдыхание" солнечного света и золотистой энергии и т. д.).
         Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма. Известно, что разнонаправленные движения глаз активизируют процесс обучения. Дело в том, что многие черепные нервы, идущие от продолговатого мозга, включая тройничные, лицевой, отводящие, глазодвигательный и блоковый, соединяются с глазом. Они активизируют движение глазного яблока во всех направлениях, сокращают или расслабляют мышцы зрачка, чтобы регулировать колебания сетчатки, и изменяют форму хрусталика для того, чтобы видеть вблизи и вдали. В трехмерной среде глаза находятся в постоянном движении, собирают сенсорную информацию и строят сложные схемы образов, необходимые для обучения. Мозг объединяет их с другой сенсорной информацией для построения визуальной системы восприятия. Трехмерное визуальное восприятие является необходимым условием успешного обучения. К сожалению, в учебной деятельности чаще всего используется двумерное пространство (книга, таблица, тетрадь, компьютер и т. д.), что существенно снижает качество обучения.
         Большая часть двигательной (моторной) коры больших полушарий участвует в мышечных движениях гортани, языка, рта, челюсти и глаз, которые формируют речь.

         Коррекционные движения тела и пальцев обеспечивают развитие межполушарного взаимодействия, снятие синкинезий и мышечных зажимов. Кроме того, развитие "чувствования" своего тела способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела (дополнительная афферентация тела). Известно, что центром тонкой моторной координации является лобная доля мозга, отвечающая также за внутреннюю речь и самоконтроль.
         В процессе развития детей миелинизация нервных сетей происходит при условии их высокой двигательной активности. Известно, что дети, которые пропустили жизненно важную стадию развития - ползание, испытывают трудности в обучении. Дело в том, что во время ползания используются перекрестные движения рук, ног и глаз, активизирующие развитие мозолистого тела.
         При регулярном выполнении реципрокных движений образуется и миелинизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитию психических функций. Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга. У музыкантов, особенно у виолончелистов и пианистов, благодаря большой подвижности их пальцев развиваются тонкая двигательная координация и, следовательно, мозолистое тело. Известно, что занятия музыкой стимулируют развитие математических способностей.
         Кроме того, выразительные движения являются неотъемлемым компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека, так как нет такой эмоции, переживания, которые бы не выражались в телесном движении. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно их выразить.
         Понимание себя дает и понимание телесной экспрессии других, т.е. развитие выразительных движений ребенка как средства самовыражения и общения влияет также и на его общие коммуникативные навыки, создавая дополнительные условия для развития.
Функциональные упражнения целесообразнее проводить по трем основным направлениям:
o	развитие внимания, произвольности и самоконтроля;
o	элиминация гиперактивности и импульсивности;
o	элиминация гнева и агрессии.

         Коррекцию следует проводить поэтапно, начиная с одной отдельной функции. Гиперактивному ребенку невозможно быть одновременно внимательным, неимпульсивным и спокойным.
         Когда будут достигнуты устойчивые положительные результаты по развитию одной функции, можно переходить к развитию одновременно двух функций, а затем и трех. Например, развивая произвольное распределение внимания, необходимо снизить нагрузку на самоконтроль импульсивности и не ограничивать двигательную активность. Снижая импульсивность, не стоит работать над концентрацией внимания и ограничивать подвижность. Развивая усидчивость, можно допустить импульсивность и рассеянное внимание.

         К упражнениям для развития произвольности относят движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть определенным образом осмыслены, "перекодированы" ребенком, на основании чего он дает команду произвести то или иное действие. В процессе занятий степень произвольности может быть различной. Так, инструкция для решения задачи типа "делай, как хочешь" не требует программы. Выполнение действий здесь носит механический характер, и степень произвольности снижается. Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к построению собственной программы. Очень важны четкая повторяющаяся структура занятий, неизменное расположение предметов, что является дополнительным организующим моментом при формировании произвольности. Еще одним условием развития произвольности является соблюдение детьми правил, ритуалов и временного регламента. Кроме того, поочередное приписывание каждому участнику группы роли лидера автоматически повышает степень его доминантности, а следовательно, уровень его произвольной саморегуляции, программирования и контроля над собой и происходящим вокруг.
Коммуникативные упражнения делятся на три этапа:
1.	Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений.
2.	Парные упражнения способствуют расширению "открытости" по отношению к партнеру - способности чувствовать, понимать и принимать его.
3.	Групповые упражнения через организацию совместной деятельности дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе.
         Визуализация является репрезентацией в уме несуществующего объекта, явления или события (зрительные, слуховые, знаковые, осязательные, обонятельные и другие образы). Визуализация происходит в обоих полушариях головного мозга, что эффективно развивает мозолистое тело и, следовательно, интегрирует работу мозга. Упражнения могут выполняться с закрытыми глазами.

         Релаксация может проводиться как в начале занятия с целью настройки, так и в конце - с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Интеграция в теле (релаксация, самонаблюдение, воспоминание событий и ощущений) является частью единого процесса. За ней следуют интеграция в движении (невербальный компонент) и в обсуждении (вербальный компонент). Эти три составляющие создают необходимые условия для рефлексии ребенком ощущений и навыков, приобретенных в ходе занятия.
         Коррекционная работа должна включать в себя различные виды массажей (дополнительная афферентация тела). Особенно эффективным является массаж пальцев рук и ушных раковин. Специалисты насчитывают 148 точек, расположенных на ухе, которые соответствуют различным частям тела. Точки на верхушке уха соответствуют ногам, а на мочке - голове.
         Необходимым условием любого коррекционного процесса является система наказаний и поощрений, которая разрабатывается всей группой в начале занятий. Наказанием может служить выбывание из игры на "скамью запасных", лишение роли лидера и т. д. В качестве поощрений могут служить различные призы, выбор любимой музыки для сопровождения занятий, ведущая роль в игре и т. д.

         При коррекционной работе также необходимо учитывать, что гиперактивные дети не могут длительное время подчиняться групповым правилам, быстро утомляются, не умеют выслушивать и выполнять инструкции.

         Рекомендуется начинать работу с ними с индивидуальных занятий, поэтапно включая их в групповую деятельность. Кроме того, для каждого ребенка необходимы индивидуальная стратегия и тактика взаимодействия.

   Коррекционно-развивающая работа наиболее эффективна при участии родителей в проведении занятий в группе и дома. Дополнительными приемами, которыми родители могут воспользоваться для коррекции ребенка, могут служить:
1.	Ритмирование правого полушария - занятия ритмикой, хореографией, лыжами, теннисом, верховой ездой.
2.	Активизация работы стволовых отделов головного мозга - плавание, ныряние, прыжки на батуте, дыхательная гимнастика.
3.	Развитие межполушарного взаимодействия - восточные единоборства (особенно ушу-таолу), кинезиологические упражнения, вязание.
4.	Снятие импульсивности и гиперактивности - упражнения с песком, водой и глиной; контрастный душ, обливания.
5.	Развитие устойчивости внимания:
o длительная сортировка и нанизывание бусинок;
o развитие способности к произвольному переключению внимания - чтение алфавита, перемежающегося со счетом;
o прослеживание взглядом линии от начала до конца, когда она переплетается с другими линиями.
Режим занятий.
         Коррекционно-развивающая программа рассчитана на специалистов (психологов, педагогов, дефектологов" а также родителей), работающих с гиперактивными детьми.
Занятия проходит в учебно-игровой форме с включением разных подвижных и интеллектуальных игр, упражнений, физминуток. Используются видео, аудио записи. С привлечением различных театральных и игрушечных персонажей. С обязательным проведением гимнастики и самомассажем.
Эмоциональный фон общения с ребёнком должен быть ровным, позитивным. Инструкции должны быть четкие, содержащие не больше 10 слов.
Предлагаемый материал может меняться, комбинироваться в зависимости от рабочей группы и ситуации в ней.

Программа занятий может состоять из 12 - 16 занятий. Проводить их нужно до тех пор, пока не будет достигнут результат.
При соблюдении режима проведения - 2 занятия в неделю, цикл рассчитан на 2 месяца.
Время проведения - 50-60 минут.
Оптимальное число участников группы - 4-6 человек.
Возраст - 3-7 лет.
Занятия могут проходить как в микрогруппах, так и индивидуально.
В сложных случаях возможно увеличение числа занятий до полной коррекции СДВГ.
        В программе используются упражнения, разработанные Б. А. Архиповым, Е. А. Воробьевой, И. Г. Выгодской, Т.Г. Горячевой, В.И. Зуевым, П. Деннисоном, Ю.В. Касаткиной, Н.В. Клюевой, Л.В. Константиновой, Е.К. Лютовой, Г.Б. Мониной, Е. В. Пеллингер, А. Ремеевой, А. Л. Сиротюк, А. С. Сиротюк, А. С. Султановой, Л. П. Успенской, К. Фоппелем и др.
Структура занятия:

o	растяжка - 4-5 минут;
o	дыхательное упражнение - 3-4 минут;
o	глазодвигательное упражнение - 3-4 минуты;
o	упражнения для развития мелкой моторики рук - 10 минут;
o	функциональные упражнения (развитие внимания, произвольности, самоконтроля), коммуникативные и когнитивные упражнения, элиминация гнева и агрессии - 20- 25 минут;
o	релаксация - 4-5 минут.
Планируемые результаты:
В результате реализации программы предполагается, что проведенный курс занятий, поможет ребенку справиться с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
Результативность проведенных занятий будет отслежена повторным анкетированием.
   К концу года у детей сформируются навыки общения со взрослыми и сверстниками. Дети станут уверены в себе, будет сформировано чувство собственного достоинства. Способны любить, ценить, беречь окружающий мир, а также уважать чужой труд и взрослых. Сформированы навыки взаимопомощи.
Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
	изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
	чувства становятся более осознанными ( в чем важна роль взрослого), обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
	формируются высшие чувства, нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Требования к материально – техническому обеспечению программы. Организация системы взаимодействия
Самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка. Ключевым моментом этой ситуации является то, что гипперактивные дети не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.
В ДОУ воспитатели работают с гипперактивными детьми по специальным методикам обучения, которые касаются всех этапов: разъяснение нового материала, выполнение заданий, оценивание работы детей. Используются следующие  методические приемы:
• поэтапное разъяснение заданий;
• последовательное выполнение заданий;
• повторение учащимся инструкции к выполнению задания;
• обеспечение аудио-визуальными техническими средствами обучения;
• пространственная близость к учащимся во время объяснения задания;
• чередование занятий и физкультурных пауз;
• предоставление дополнительного времени для завершения задания;
• предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания;
• работа на компьютерном тренажере;
• использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;
• использование упражнений с пропущенными словами/предложениями;
• дополнение печатных материалов видеоматериалами;
• обеспечение детей печатными копиями заданий, написанных на доске;
• сокращенные задания, направленные на усвоение ключевых понятий;
• сокращенные тесты, направленные на отработку правописания наиболее функциональных слов;
• лепка;
• рисование;
• предоставление альтернативы объемным письменным заданиям (например, напишите небольшое сочинение; предоставьте устное сообщение по данной теме);
• обеспечение перемены видов деятельности (можно даже отвести ребенка в какое-нибудь тихое место);
• обеспечение копией конспекта других учащихся или записями учителя;
• печатными копиями заданий, написанных на доске; демонстрация уже выполненного задания;
• индивидуальное оценивание ответов детей;
• использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями;
• разрешение переделать задание, с которым ребенок не справился;
• оценка переделанных работ;
• использование системы оценок достижений детей.
Для детей с отклонениями период адаптации в группу нормально развивающихся сверстников особенно сложен, поскольку многие из этих детей привыкли к ежеминутной опеке родителей, не имеют опыта установления социальных контактов, кроме того, детские виды деятельности (сюжетно-ролевая, строительная игры, конструирование, рисование и др.) развиты у них на более низком уровне, чем у сверстников, и для них из-за этого практически невозможно лидирование, признание. Большой проблемой является наличие внешних особенностей и дефектов (слюнотечение, ненормальное положение конечностей и др., а также специальные технические средства: очки, слуховой аппарат). Поэтому рекомендуется уделить достаточное внимание подготовке детей к тому, что в нее поступит ребенок с особенностями.
Структура организации учебного процесса с "особыми детьми"
Организация пространства в группе:
• "особым" детям следует предоставлять наиболее удобные для них места для посадки;
• желательно сажать этих детей рядом со старательными и хорошо успевающими учениками или рядом с тем, кто является носителем положительной ролевой модели;
• избегать посадки с отвлекающими внимание предметами;
• необходима безопасная, свободная от препятствий среда и адекватное пространство для передвижения;
• не следует загромождать доску посторонними предметами;
• зона, где сидит "особый" ребенок, должна быть тихая и спокойная;
• организовать учебные места так, чтобы для учащихся было возможно работать и взаимодействовать на уроке в гибких группах.

Спокойствие, только спокойствие!
   Что нужно сделать, чтобы малыш избавился от "излишков" активности? Создать ему определенные условия жизни. Сюда входит спокойная психологическая обстановка в семье, четкий режим дня (с обязательными прогулками на свежем воздухе, где есть возможность порезвиться на славу). Придется и родителям потрудиться. Если вы сами - очень эмоциональны и неуравновешенны, постоянно везде опаздываете, торопитесь, то пора начинать работать над собой. Мы больше не несемся сломя голову в сад, постоянно поторапливая ребенка, стараемся поменьше нервничать и пореже менять планы "по ходу дела". Скажите себе: "Четкий распорядок дня" и постарайтесь сами стать более организованными.

А также воспользуйся такими советами:

- Малыш не виноват, что он такой "живчик", поэтому бесполезно его ругать, наказывать, устраивать унизительные молчаливые бойкоты. Этим вы добьетесь только одного - снижение самооценки у него, чувство вины, что он "неправильный" и не может угодить маме с папой.

- Научить ребенка управлять собой - ваша первоочередная задача. Контролировать свои эмоции ему помогут "агрессивные" игры. Негативные эмоции есть у каждого, в том числе и у вашего ребенка, только табу, скажите ему: "Хочешь бить - бей, но не по живым существам (людям, растениям, животным)". Можно бить палкой по земле, бросаться камнями там, где нет людей, пинать что-то ногами. Ему просто необходимо выплескивать энергию наружу, научите его это делать.

- В воспитании необходимо избегать двух крайностей – проявления чрезмерной мягкости и предъявления ему повышенных требований. Нельзя допускать вседозволенности: детям должны быть четко разъяснены правила поведения в различных ситуациях. Однако количество запретов и ограничений следует свести к разумному минимуму.

- Ребенка нужно хвалить в каждом случае, когда ему удалось довести начатое дело до конца. На примере относительно простых дел нужно научить правильно распределять силы.

- Необходимо оберегать детей от переутомления, связанного с избыточным количеством впечатлений (телевизор, компьютер), избегать мест с повышенным скоплением людей (магазинов, рынков и пр).

- В некоторых случаях излишняя активность и возбудимость могут быть результатом предъявления ребенку родителями слишком завышенных требований, которым он по своим природным способностям просто не может соответсвовать, а также чрезмерного утомления. В этом случае родителям стоит быть менее требовательными, постараться снизить нагрузку.

- "Движение - это жизнь", недостаток физической активности может стать причиной повышенной возбудимости. Нельзя сдерживать естественную потребность ребенка поиграть в шумные игры, порезвиться, побегать, попрыгать.

- Иногда нарушения поведения могут оказаться реакцией ребенка на психическую травму, например, на кризисную ситуацию в семье, развод родителей, плохое отношение к нему, определение его в несоответствующий класс школы, конфликт с учителем или родителями.

- Обдумывая рацион ребенка, отдавайте предпочтение правильному питанию, в котором не будет недостатка витаминов и микроэлементов. Гиперактивному малышу больше, чем другим деткам необходимо придерживаться золотой середины в питании: поменьше жареного, острого, соленого, копченого, побольше вареного, тушеного и свежих овощей и фруктов. Еще одно правило: если ребенок не хочет есть - не заставляйте его!

- Подготовьте своему непоседе "поле для маневров": активные виды спорта для него - просто панацея.

- Приучайте малыша к пассивным играм. Мы читаем, а еще рисуем, лепим. Даже если вашему ребенку трудно усидеть на месте, он часто отвлекается, следуйте за ним ("Тебе интересно это, давай посмотрим…"), но после удовлетворения интереса постарайтесь возвратиться с малышом к предыдущему занятию и довести его до конца.

- Научите малыша расслабляться. Возможно, ваш с ним "рецепт" обретения внутренней гармонии - это йога. Для кого-то больше подойдут другие методы релаксации. Хороший психолог подскажет вам, что это может быть: арттерапия, сказкотерапия или, может, медитация.

- И не забывайте говорить ребенку, как сильно вы его любите.
И все, спросите вы, а как же патологии и отклонения, которыми вас запугали в кабинете невролога? Риск есть, но успокоительными проблему не решить. Ведь что делают лекарства? Они подавляют активность ребенка, как бы тормозят его, но причина-то остается. Гиперактивность - это не болезнь, это небольшое отклонение от нормы, но при этом и махать на нее рукой, дескать, само пройдет, тоже не выход. Увы, может и не пройти. И тогда подросший ребенок начнет испытывать проблемы в школе, ему трудно будет строить отношения со сверстниками и старшими, и удержать его под заботливым маминым крылом вряд ли удастся.

Коррекционная работа с гиперактивными детьми

   Надо понимать, что в каждом человеке с детства заложены огромные и часто не реализованные резервы, как физические, так и интеллектуальные. Постоянная работа по развитию этих возможностей может любого ребенка превратить в уникальную личность с присущими ему яркими талантливыми чертами.
   Практически все дети с диагнозом детская гиперактивность обладают высокими компенсаторными возможностями, для включения которых необходимы следующие условия:
- развитие ребенка должно происходить в благоприятной обстановке без интеллектуальных перегрузок, с соблюдением режима, в спокойной (или ровной) эмоциональной атмосфере;
- обучение ребенка желательно проводить по специальной программе, если это невозможно, то хотя бы не в трехлетней, а четырехлетней начальной школе;
- при необходимости, медикаментозная поддержка.
   Если вышеперечисленные условия соблюдаются, то через 3 – 4 года ребенка можно перевести в общую школу. Если эти условия не соблюдаются, то уже в 1-2 классе гиперактивные дети начинают испытывать трудности в обучении, и могут остаться на второй год.
   Как и вся работа с особенными детьми, работа с гиперактивным ребенком должна вестись комплексно при участии невролога, психолога, дефектолога и других специалистов по детскому воспитанию и обучению, что будет способствовать реализации потенциала ребенка и снижению его эмоционального напряжения.
   Однако без помощи родителей данная работа может быть неэффективной: им необходимо разъяснить причины возникновения гиперактивности у ребенка, что должен сделать врач – невролог, чей медицинский диплом вызывает часто больше доверия, нежели диплом психолога или педагога. Врач должен пояснить, что поведенческие проблемы ребенка невозможно решить волевыми усилиями, что его поведение обусловлено физиологическими проблемами, справиться с которыми он не может, а не тем, чтобы досадить родителям, не назло им.
   Психолог проводит психологическую коррекцию эмоций и поведения ребенка в индивидуальном или групповом режиме, разрабатывает индивидуальную программу развития ребенка.
   Со своей стороны родители должны обеспечить общий эмоционально – нейтральный фон развития и обучения ребенка, отслеживать эффективность лечения и коррекции, сообщая об их результатах специалистам.
   Процесс обучения гиперактивного ребенка должен проводиться с учетом его индивидуальных особенностей развития, поведения и семейный обстановки.
Направления работы с гиперактивным ребенком:
1.	развитие дефицитарных функций (внимания, контроля поведения, двигательного контроля). Данная работа проводится поэтапно, начиная с развития одной отдельной функции, так как такому ребенку трудно быть одновременно внимательным и спокойным, неимпульсивным. При достижении определенного устойчивого результата можно перейти к тренировке одновременно двух функций, и лишь после них можно развивать три дефицитарные функции одновременно.
2.	отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Изначально данная работа должна проводиться индивидуально: ребенка обучают не только слушать, но и слышать – понимать инструкции, проговаривая их вслух, самостоятельно формулируя ребенком правила поведения во время занятий и выполнения заданий. На этом этапе надо выработать совместно с ребенком систему поощрений и наказаний, которая потом поможет ему адаптироваться в коллективе. После этого ребенка постепенно вовлекают в групповую работу, сначала в малой группе (2 – 4 человека), и потом в общегрупповых занятиях, видах деятельности, играх. Если данную последовательность не соблюдать, то ребенок может перевозбудиться, что приведет к потере контроля над поведением, переутомлению, дефициту активного внимания. Все занятия должны быть в игровой форме. Так же полезны групповые тренинги родителей и детей для того, чтобы они научились лучше понимать друг друга.
3.	(при  необходимости) работа с гневом. Данный вид работы подробно описан в разделе, посвященном агрессивным детям.

   В ходе диагностической и коррекционной работы с гиперактивными детьми надо учитывать, что гиперактивность может иметь внешнее сходство с иными состояниями: реакциями на психотравмирующие ситуации, неврозами, астено – невротическим синдромом, психопатиями, задержками психического развития (ЗПР), аутизмом, шизофренией и пр. Так же её необходимо разграничивать с нормальной, свойственной детскому возрасту повышенной двигательной активностью, индивидуальными особенностями ребенка, в том числе по темпераменту.
.Музыкотерапия в коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста

Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Ей посвящено значительное количество исследований, причем не только в психологии, но и в медицине, физиологии, философии, социологии.

Тревожность — это склонность индивида к переживанию тревоги, которая представляет собой эмоциональное состояние. Состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии — активацией вегетативной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Большое значение для развития ребенка имеет психическое здоровье, т. е. состояние полного душевного, физического и социального благополучия. Тревожность дошкольников оказывает негативное воздействие на личностное развитие; наличие тревожности указывает на его неблагополучие. Такое же влияние оказывает и нечувствительность к реальному неблагополучию, обусловленная действием защитных механизмов, таких как вытеснение, и представляющая собой отсутствие тревоги даже в потенциально опасных ситуациях.

Одним из условий, влияющих на проявление тревожности у детей является психологический микроклимат семьи. Для ребёнка семья — это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым. Для развития позитивных детско-родительских отношений взрослые должны обладать определенным уровнем знаний по проблеме воспитания и взаимоотношения с ребенком.

Практический опыт психокоррекционной работы средствами искусства показывает ее большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с дошкольниками с проблемами в развитии. Особое место среди арттерапевтических методик, используемых в коррекционной работе с дошкольниками с высоким уровнем тревожности в дошкольном образовательном учреждении, занимает музыкотерапия.

Музыкотерапия — один из видов арттерапии (терапии искусством, направленный на профилактику, психокоррекцию личностных отклонений в развитии ребенка с проблемами, где музыка используется как символическая форма, вспомогательное средство, основное воздействие которого нацелено на регуляцию нарушений психосоматических и психоэмоциональных процессов, коррекцию рефлексивно-коммуникативной сферы ребенка.

Методики предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качестве основного ведущего фактора воздействия, так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных методов для усиления их воздействия и повышения эффективности.

Цель занятий – использование музыкотерапии в коррекции тревожности у

детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

- выявить теоретические основы использования музыкотерапии в коррекции тревожности у детей;

- отобрать диагностические методики, направленные на выявление тревожности у детей в системе родительских отношений;

- апробировать программу по использованию музыкотерапии в коррекции тревожности старших дошкольников.

По организации и способу воздействия подразделяется на рецептивную, активную и интегративную.

-рецептивная – направлена на восприятие музыки, помогает ребенку преодолеть проблемы в эмоциональном развитии. Проводится в индивидуальной форме.

- активная - активное исполнительское участие ребенка в музыкальном процессе: пении или игре на простом музыкальном инструменте.

- интегративная – построена на синтезе музыкального и наглядно-зрительного восприятия.

Использование музыкотерапии в коррекционной работе с детьми 6-7 лет определяется тем, что в этом возрасте у ребенка уже сформированы основные речевые, двигательные навыки, а также навыки связанные с художественной, музыкальной деятельностью.

Тревожность серьезный эмоциональный барьер, осложняющий жизнь ребенка.

Тревожность влияет па психическое здоровье детей. Процесс личностного становления осуществляется на этапе дошкольного детства. Одной из основных причин детской тревожности являются нарушение детско-родительских отношений. Это в основном происходит от того, что родители недостаточно знают психологические особенности своего ребенка, используют методы воспитания своих родителей.

Психотерапевтические сеансы по рецептивной, активной и интегративной музыкотерапии в дошкольном образовательном учреждении могут проводиться как в индивидуальной, так и (при активных видах) в подгрупповой форме. Вариант организации определяется характером имеющегося нарушения в развитии ребенка.

В случае, когда проблема ребенка лежит в сфере эмоциональных отношений и эмоционального развития (эмоциональной депривации. переживания эмоционального отвержения, чувства одиночества, повышенной тревожности, страхов в импульсивности эмоциональных реакций, то более эффективно на начальном этапе использование индивидуальных форм музыкотерапии.

А когда сложности ребенка концентрируются вокруг социального приспособления (сложности коммуникативно-рефлексивной деятельности, наличие психотравмирующих межличностных внутрисемейных отношений, дисгармоничная, искаженная самооценка, негативная «Я-концепция», то предпочтительнее применение подгрупповых форм музыкотерапии.
 Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Основная цель: формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности.
В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.
Основные направления работы с детьми в данной образовательной области:
Художественное творчество. Цель: обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ОВЗ должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук.
В зависимости от степени сохранности зрения, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых возможностей, следует подбирать разноплановый инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), продумывать способы предъявления.
Музыкальная деятельность. Основная цель: слушание детьми музыки, пение, выполнение музыкально-ритмических движений, танцы, игра на музыкальных инструментах. Контингент детей с ОВЗ неоднороден по степени выраженности дефектов, по уровню сохранности тех или иных функций, следовательно, необходимо уделять внимание способам предъявления танцевальных движений, музыкальных инструментов для игры на них.
2.3. Включение педагогических технологий и парциальных программ в воспитательно-образовательный процесс

Программа по художественно-эстетическому развитию детей
«Музыкальные шедевры» О. П. Радыновой
Цель программы - формирование основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста.
Задачи: 1.Накапливать опыт восприятия произведений мировой музыкальной культуры разных эпох и стилей, а также расширять знания детей о народной музыки.
2.Вызывать проявления эмоциональной отзывчивости, развивать музыкальные способности, мышление (осознание эмоционального содержания музыки, музыкальной формы, жанра). 3.Воспитывать эстетические чувства, тезаурус (сокровищницу впечатлений).
4.Побуждать выражать свои музыкальные впечатления в исполнительской, творческой деятельности (в образном слове, рисунках, пластике, инсценировках).
Программа содержит научно обоснованную и методически выстроенную систему формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста (от трех до семи лет), учитывающую индивидуальные и психофизиологические особенности детей и взаимосвязанную со всей воспитательно-образовательной работой детского сада. Репертуар основан на использовании произведений «высокого искусства», подлинных образцов мировой музыкальной классики.
Основополагающие принципы программы (тематический, контрастное сопоставление произведений, концентрический, принципы адаптивности). Содержание выписано в 6 темах, каждая из которых изучается в течение одного-двух месяцев, а затем повторяется в каждой возрастной группе на новом материале: музыка выражает настроение, чувства, характер людей; песня, танец, марш; музыка рассказывает о животных и птицах; природа и музыка; сказка в музыке; музыкальные инструменты и игрушки.

 «Психоэмоциональное развитие детей коррекционной группы посредством музыкотерапии»

Главной задачей педагогов на этапе дошкольного детства - это общее психическое развитие. Особенно эмоциональная сфера играет решающую роль в становлении личности ребенка, развитии его высших психических функций, регуляции поведения. Как отметил Л. С. Выготский, гармония личности возможна при условии «единства интеллекта и аффекта».

В последние годы становятся все больше детей с различными нарушениями. Но больше всего они отличаются эмоциональной неустойчивостью, тревожностью, агрессивностью, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими. Дети часто болеют, гиперопекаемы, поэтому медленно адаптируются в незнакомой обстановке, отстают от программы, и боясь оказаться «незнайкой» могут замкнуться в себе. Они не умеют играть, контактировать с другими детьми часто плачут, выражают свое эмоциональное состояние громкими криками, бесцельно бегают, шумят, мешают другим детям. Учитывая особенности развития детей коррекционной группы в своей работе музыкального руководителя, использую метод музыкотерапии, который является самым эффективным и доступным средством нормализации эмоционального состояния, устранение страхов, двигательных и речевых расстройств, психосамотичных заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях. Объем и длительность занятий зависит от уровня развития, индивидуального темпа, работоспособности и особенности поведения детей. Каждое занятие начинаю с двигательных и оздоровительных упражнений на дыхание и самомассажа.

Обязательны музыкально дидактические и музыкально подвижные игры. И еще дети очень любят слушать песни с мультфильмов с удовольствием поют вместе с любимыми героями, придумываем пластические этюды, движения, жесты к исполняемой песне. Очень популярны: «Песенка крокодила Гены», «Песенка Чебурашки», «Песенка Львенка и Черепахи», «Бременские музыканты», «Песенка Водяного», «Песенка Винни Пуха», «Облака» и. т. д.

Подвижные игры:

«Собери грибочки по цвету», «Веселые шляпки», «Ручеек», «Булчут уонна куобахтар» (Охотник и зайцы, «Балыксыттар» (Рыбаки, «Кордоох кыыллар» (Веселые зверята, «Карусель», «Паровозик».

Музыкально- дидактические игры:

«Кошка и котенок», «Колокольчик и барабан», «Кто как лает», «Кто в теремочке живет», «Музыкальное лото», «Кто живет у бабушки», «Что как звучит» и. т. д.

Игровые упражнения на развитие мимики:

- Съели кислое яблоко и лимон.

- Рассердились на драчуна (сдвигают брови)

- Встретили подругу (друга)

- Испугались собаки.

- Удивились (широко открываем глаза, приподнимая брови)

- Обиделись (опускаем уголки губ)

- Умеем лукавить (моргают глазами по одному)

Игровые упражнения по обучению жестам:

- Здороваемся

- Покажите высокого дядю, низкого, там вверх, вниз вокруг, я, ты, мы, маленького комарика медведя.

Игровые упражнения по развитию пантомимики:

- Расцвели как цветы

- Завяли как травка

- Полетели как птицы

- Крадется лиса

- идут пингвины

- Кыталыктар ункулууллэр (Танец стерхов)

- Жук лежит на спине не может встать

- Мчатся олени

- Убежали мышата

- Ходим как король королева

Театрализованные игры:

«Колобок», «Таал-таал эмээхсин» («Старушка Таал – Таал» якутская нар. сказка, «Стрекоза и муравей», «Муха –Цокотуха», «Репка».

Игры с пиктограммами: «Весело грустно».

Для коррекции речевых расстройств и развития полиритмического слуха использую считалочки и речевые ритмические упражнения со звучащим жестом (хлопки, шлепки, цоканье и. т. д., пропевание гласных звуков с движением рук.

Упражнения для релаксации проводятся в начале занятия с целью настройки, так и в конце с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Тихо звучащая музыка помогает детям лучше расслабляться во время релаксации: «Утро» Э. Трича, «В церкви» П. И. Чайковского, «Раздумье» С. Майкопова, «Порыв» Р. Шумана.

Детское воображение, интерес проявляется и формируется ярче всего игре. Так через музыкальные игры мы добились положительно - эмоциональное и осознанное отношение к музыкальным занятиям, вовлекли неактивных детей в общую игру. Игра дала детям организованность, ответственность, желание помочь друг другу, интерес и непроизвольное запоминание теоретического материала. Результаты проделанной работы мы увидели в итоговых музыкальных конкурсах – развлечениях.

Литература:

1 Ветлугина Н. А., Дзержинская И. Л., Комиссарова Л. Н. Музыкальные занятия в детском саду. М. : 1999

2 Ворожцова О. А. Музыкальная арт – терапия для детей. М. : Гном – Пресс, 2004.

3 Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. М. : АРКТИ, 1999.

4 Музыкальный руководитель//ООО «Издательский дом «Воспитание дошкольника» номера 2004, 2005, 2006 г.

5 Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под. ред Н,Е Вераксы, Т. С Комаровой, М. А Васильевой. – М. Мозаика – Синтез, 2012, с 304
Взаимодействие с другими специалистами ДОУ
      Для эфективной работыс гиперактивными детьми необходимо взаимодействие всех специалистов ДОУ (писхолога, воспитателей, логопеда, муз. работника, физкультурного работника). Все вместе они проводят комплексную диагностику, а затем состовляют план коррекционно-развивающей работы.
Система работы с гиперподвижными детьми в дошкольном учреждении и семье

   Рекомендации для педагогов и родителей детей с проявлениями гиперподвижного поведения, а так же система работы с гиперподвижными детьми в дошкольном учреждении:
«Принципы работы с гиперподвижными и гиперактивными детьми в дошкольном учреждении»;
«Рекомендации родителям гиперподвижных детей»;
«Принципы работы с гиперподвижными и гиперактивными детьми в дошкольном учреждении»

В работе с гиперподвижными и гиперактивными детьми в детском саду следует использовать следующие принципы:
• Не надо усаживать ребенка
Занятия с дошкольниками не обязательно проводить за рабочим столом. Подходящим может быть любое место в квартире: ковер в зале, диван, кухонный стол, ванная комната. Ребенок может ходить, ползать и даже бегать. Маленький гиперподвижный ребенок лучше усваивает информацию на ходу. Фиксация позы отнимает у него очень много сил, на занятия их уже не остается.
• Короткие занятия
Занятия должны быть короткими, не более 10 минут. Если ребенок не удерживает внимания больше 2 минут, не надо из-за этого расстраиваться. Через какое-то время можно будет заниматься в течение 3 минут, а потом постепенно довести время занятий до 5-10 минут.
Подготовить все заранее
Все материалы, наглядные пособия, игрушки и картинки должны быть подготовлены заранее. Соображать на ходу во время занятий не допустимо. Можно потерять время и внимание ребенка. Занятия должны проходить в "едином порыве". Это возможно только при тщательном предварительном обдумывании. Если начать искать нужные предметы или игрушки на самом занятии, ребенок может активно включиться в процесс поиска, совершенно позабыв о чем шла речь.
• Регулярность занятий
Ребенка надо приучать к регулярности занятий. Если занятия проходят каждый день после полдника, например, то мозг ребенка будет соответственно настраиваться к этому времени. Лучше проводить занятия по пять минут 3 раза в день и каждый день, чем по полчаса, но 2 раза в неделю. Регулярные занятия дают гораздо больше результатов.
• Полезные виды деятельности для гиперактивного ребенка
Вместо того, чтобы подавлять чрезмерную активность, экспансию, агрессивность, лучше переводить все эти качества ребенка с СДВГ в разумное и полезное русло. Гиперактивный ребенок может заниматься каким-нибудь видом спорта, только не травматичным. Склонность к травматизму из без того очень большая, ребенок совершает опасные для себя действия, не задумываясь о последствиях.
Для маленьких детей подходит ритмика, для детей постарше танцы, теннис, бег, плавание. Подвижные игры или тренировки вообще организуют все движения ребенка, включая мелкую моторику. Регулярные занятия физкультурой не только тренируют, но и дисциплинируют ребенка.

Литература
1. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П. и др. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2001.
2. Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения. — М., 2006.
3. Журнал «Справочник старшего воспитателя» №3, 2014, Скоролупова О.А. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: организация внедрения в ДОО.
4. От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного образования. Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой.-3-е изд., испр. и доп., -М.: Мозаика-Синтез, 2015. –368 с.
5. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15). Навигатор образовательных программ дошкольного образования [Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://Navigator.firo.ru.
6. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениями зрения): Программа детского сада: коррекционная работа / Под ред. Л. И. Плаксиной. — М., 2003.
7. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. — М., 2001.
8. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 1998.
9. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М., 2003.
10. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Программно-методические рекомендации. — М., 2009.
11. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. — М., 2008.программа

музыка

group: Дисциплины

title: программа адаптивна по музыке