extracted_text:
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Средняя общеобразовательная школа № 105
имени Героя России Ивана Шелохвостова
«УТВЕРЖДАЮ»
Директор ______А.А. Мочалова
 «         »____________  2015г
Приказ №___ от____
Программа
 психолого – педагогического сопровождения
детей младшего школьного возраста
с задержкой психического развития
Составитель:
Педагогпсихолог
Попкова И.Н.
2015г. СОДЕРЖАНИЕ:
Пояснительная записка........................................................................................................3
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с задержкой психического
развития.............................................................................................................................. 10
Планируемые результаты психолого – педагогического сопровождения детей
младшего школьного возраста с диагнозом с ЗПР..........................................................17
Приложение 1.....................................................................................................................20
Приложение 2.....................................................................................................................24
Приложение 3.....................................................................................................................25
Приложение 4.....................................................................................................................26
2 Пояснительная записка
В   условиях   всесторонней   и   глубокой   модернизации   системы   общего
образования   в   РФ   актуальной   является   проблема   совершенствования   работы   с
детьми   с   ограниченными   возможностями   здоровья   (ОВЗ),   направленной   на   их
успешную социализацию и интеграцию в современное общество.
Современный   этап   развития   психологической   науки   характеризуется
усилением   внимания   к   изучению   различных   особенностей   и   вариантов   детского
развития.   Противоречивость   социальноэкономических   реалий   современного
общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии, в том
числе с парциальной и комплексной недостаточностью. С особой силой эти проблемы
заявляют   о   себе   в   процессе   школьного   обучения,   когда   отставание   в   развитии
становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными
формами нервнопсихических расстройств и отклонений в развитии проявляется в
том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании
специальных   условий   обучения   и   воспитания.   Иначе   говоря,   комплекс   нервно
психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской,
сколько   психологопедагогической   коррекции,   основанной   на   клинической,
психологической и педагогической диагностике
Во   исполнение   требований   ФГОС   начального   общего   образования   (НОО)
обучающихся с задержкой психической развития (ЗПР) в МБОУ СОШ № 105 была
разработана   комплексная   программа   психологопедагогического   сопровождения
для проведения коррекционноразвивающих занятий с детьми младшего школьного
возраста   данной   категории,   интегрируемых   в   условия   общеобразовательного
учреждения.
Цель   программы:  обеспечение   благоприятных   психологопедагогических
условий для личностного и интеллектуального развития детей младшего школьного
возраста с диагнозом ЗПР в общеобразовательных классах в условиях НОО ФГОС.
Задачи программы:
1.
определение особенностей организации образовательного процесса для
детей с ЗПР в соответствии с индивидуальными особенностями  каждого ребёнка,
структурой нарушения развития и степенью его выраженности;
2.
создание условий, способствующих освоению детьми с ЗПР основной
образовательной   программы   начального   общего   образования   и   их  интеграции   в
образовательные учреждения;
3.
осуществление   индивидуально   ориентированной   психологомедико
педагогической помощи детям с ЗПР с учётом особенностей  психического и (или)
физического,   речевого   развития,   индивидуальных  возможностей   детей   (в
соответствии с рекомендациями психологомедикопедагогической комиссии);
4.
разработка   и   реализация   индивидуальных   учебных   планов,
организация индивидуальных и (или) групповых  занятий для детей с ЗПР;
5.
оказание консультативной и методической помощи родителям (законным
представителям) детей с ЗПР по медицинским, социальным и другим вопросам.
6.
содействие   личностному   и   интеллектуальному   развитию   учащихся   с
ЗПР  в условиях, гарантирующих их психологическую и физическую безопасность.
3 Содержание   программы   коррекционной   работы   определяют   следующие
принципы:
— Соблюдение   интересов   ребёнка.   Принцип   определяет   позицию
специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в
интересах ребёнка.
— Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции
и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции
нарушений   детей   с   задержкой   психического   развития,   а   также   всесторонний
многоуровневый   подход   специалистов   различного   профиля,   взаимодействие   и
согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе
всех участников образовательного процесса.
— Непрерывность.   Принцип   гарантирует   ребёнку   и   его   родителям
(законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы
или определения подхода к её решению.
— Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий
для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом
и (или) психическом развитии.
—Рекомендательный   характер   оказания   помощи.   Принцип   обеспечивает
соблюдение   гарантированных   законодательством   прав   родителей   (законных
представителей)   детей   с   ЗПР   выбирать   формы   получения   образования,
образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей.
Психологопедагогические   и   организационные   условия   реализации
программы:
реализация   коррекционноразвивающих   мероприятий   в   соответствии   с
образовательным маршрутом ученика;
наличие   оборудования,   учебных   пособий,   методик   соответствующих
типологии   отклоняющего   развитие   детей   и   обеспечивающих   адекватную   среду
жизнедеятельности;
учет особенностей развития каждого ребенка;
предоставление   психологических   и   социальных   индивидуальных
консультаций;
создание условий по охране и укреплению здоровья детей;
формирование мотивационной готовности к обучению;
развитие   и   совершенствование   высших   психических   функций   (память,
внимание, восприятие,  мышление, речь);
развитие   и   совершенствование   произвольности,   регуляции   собственного
поведения,   умения   планировать   и   выполнять   по   плану   учебные   и   внеучебные
действия;
совершенствование и развитие эмоциональноличностной сферы;
коррекция детскородительских отношений;
Особые   образовательные   потребности   детей   с   ЗПР   включают   общие,
свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:

в получении специальной помощи средствами образования сразу же после
выявления первичного нарушения развития, т. . в дошкольном возрасте;
4 









в   периоде   подготовки   к   школьному   обучению,

  обеспечении
преемственности   между   дошкольным   и   школьным   образованием,   как
условия непрерывности коррекционноразвивающего процесса;
в   обеспечении   коррекционноразвивающей   направленности   обучения   в
рамках основных образовательных областей;
в   организации   процесса   обучения   с   учетом   специфики   усвоения   знаний,
умений   и   навыков   детьми   с   ЗПР   («пошаговом»   предъявлении   материала,
дозированной   помощи   взрослого,   использовании   специальных   методов,
приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и
компенсации индивидуальных недостатков развития);
в   обеспечении   непрерывного   контроля   за   становлением   учебно
познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения ее
минимально   достаточного   уровня,  позволяющего   справляться   с  учебными
заданиями самостоятельно;
в   обеспечении   особой   пространственной   и   временной   организации
образовательной   среды   с   учетом   функционального   состояния   ЦНС   и
нейродинамики   психических   процессов   у   детей   с   ЗПР   (быстрой
истощаемости,   низкой   работоспособности,   пониженного   общего   тонуса   и
др.);
в   постоянном   стимулировании   познавательной   активности,   побуждении
интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;
  в   постоянной   помощи   ребенку   в   осмыслении   и   расширении   контекста
усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;
в   комплексном   сопровождении,   гарантирующем   получение   необходимого
лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию
поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной
на   компенсацию   дефицитов   эмоционального   развития   и   формирование
осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;
в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного
общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми),
в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном
расширении социальных контактов;
  в   обеспечении   взаимодействия   семьи   и   образовательного   учреждения
(организации сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для
формирования   социально   активной   позиции,
  нравственных   и
общекультурных ценностей).
В обеспечении условий и возможностей интегрированного обучения детей с
ЗПР особая роль принадлежит психологу. Говоря о работе психолога, мы имеем в
виду   не   просто   психологическую   помощь,   поддержку   детей,   испытывающих
трудности в обучении. Мы говорим именно о психологическом сопровождении детей
на   всех   этапах   обучения,   как   о   сложном   процессе   взаимодействия,   результатом
которого должно явиться создание условий для развития ребенка, для овладения им
своей   деятельностью   и  поведением,  для   формирования   готовности   к   жизненному
самоопределению,   включающему   личностные,   социальные   и   профессиональные
аспекты.
5 Осуществляя   психологическое   сопровождение   учебновоспитательного
процесса,   психолог   проводит   индивидуальную   и   групповую   профилактическую,
диагностическую,   консультативную,   коррекционную   работу   с   обучающимися;
экспертную,   консультационную,   просветительскую   работу   с   педагогическими
работниками и родителями по вопросам развития, обучения и воспитания детей в
общеобразовательном   учреждении;   участвует   в   работе   психологомедико
педагогического   консилиума   (ПМПк)   образовательного   учреждения.   Остановимся
подробнее на основных направлениях деятельности психолога.
1. Диагностическое направление.
Диагностическое направление работы включает в себя:
 диагностику   отклонений   в   развитии   и   анализ   причин   трудностей
адаптации, определение уровня актуального и зоны ближайшего развития
обучающихся с ЗПР выявление его резервных возможностей;
 изучение   развития   эмоциональноволевой   сферы   и   личностных
особенностей обучающихся;
 изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ЗПР;

анализ коррекционноразвивающей работы
Деятельность психолога не может протекать изолированно от работы других
специалистов   образовательного   учреждения   (в   том   числе   логопеда,   социального
педагога   и   т.   д.).   Коллегиальное   обсуждение   результатов   обследования   всеми
специалистами   ПМПк  позволяет   выработать  единое   представление  о  характере   и
особенностях   развития   ребенка,   определить   общий   прогноз   его   дальнейшего
развития,   комплекс   необходимых   коррекционноразвивающих   мероприятий   и
разработать программу индивидуальной коррекционной работы с ребенком.
Следует   особо   подчеркнуть,   что   обследование   на   школьной   ПМПк   не
преследует цели постановки клинического диагноза, а направлено на квалификацию
индивидуальнотипических   трудностей   ребенка,   качественное   описание   общей
картины его развития, определение оптимальных форм и содержания коррекционной
помощи,   т.   е.   направлено   на   установление   функционального   диагноза   (И.А.
Коробейников, С.А. Домишкевич).
На психолога в структуре деятельности ПМПк ложатся задачи определения
актуального   уровня   развития   ребенка   и   зоны   ближайшего   развития,   выявления
особенностей   эмоциональноволевой   сферы,   личностных   характеристик   ребенка,
особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и
другими взрослыми.
Для   проведения   диагностической   работы   используются   методики,
направленные на изучение высших психических функций, личностных особенностей,
лежащих в основе развития учащихся с ОВЗ.
Блок   методик,   используемый   нами   для   исследования   степени   развития
психических   функций   и   эмоционально   личностного   развития   обучающихся
представлен в приложении 1.
2. Коррекционноразвивающее направление.
В соответствии с особенностями развития ребенка и решением консилиума
образовательного   учреждения,   психолог   определяет   направления   и   средства
коррекционноразвивающей   работы,   периодичность   и   продолжительность   цикла
6 специальных   занятий.   Наиболее   важной   задачей   является   при   этом   разработка
индивидуальноориентированных   программ   психологической   помощи   или
использование   уже   имеющихся   разработок   в   соответствии   с   индивидуально
психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом.
Основными   направлениями   коррекционноразвивающей   работы   психолога   с
детьми с ЗПР, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:
 развитие эмоциональноличностной сферы и коррекция ее недостатков;
 развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших
психических функций;
 формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.
Для   значительной   части   детей   с   ЗПР   типичен   дефицит   социальных
способностей, проявляющийся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми
и   взрослыми.   В   ряде   случаев   указанный   дефицит   сопряжен   с   проблемами
эмоциональной регуляции. В связи с этим развитие эмоциональноличностной сферы
и   коррекция   ее   недостатков   предполагают:   гармонизацию   аффективной   сферы
ребенка;   профилактику   и   устранение   (смягчение)   возможных   агрессивных   и
негативистических проявлений, других отклонений в поведении; предупреждение и
преодоление негативных черт личности и формирующегося характера; развитие и
тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным
условиям (в том числе снятие тревожности, робости и т. п.); создание условий для
развития   самосознания   и   формирования   адекватной   самооценки;   развитие
социальных   эмоций;   развитие   коммуникативных   способностей   (в   том   числе
стимуляция   коммуникативной   активности,   создание   условий,   обеспечивающих
формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и
взрослыми).
Работа психолога по формированию эмоциональноличностной сферы ребенка
должна   начинаться   с   гармонизации   его   аффективной   сферы.   Результатом   такой
работы   должно   являться   «упорядочение   базальной   аффективной   организации,
которое дает возможность перейти к работе по развитию самосознания, самооценки
ребенка, ролевых отношений, социальноадекватных его возрасту и интересам» (О.С.
Никольская, 1990).
Работа   по   расширению   и   упорядочению   эмоционального   опыта   детей
включает   помощь   в   усвоении   ребенком   представлений   о   невербальных   средствах
выражения эмоций; в формировании понимания смысла и значения различных форм
поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком
собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.
Большую роль в данной работе играют индивидуальные и групповые занятия с
детьми   театрализованной   деятельностью   с   применением   методик   игротерапии   и
сказкотерапии.   В   процессе   такой   работы   дети   учатся   понимать   смысл   и
прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают
значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения
и собственного самочувствия, и отношений со сверстниками в классе.
Работа психолога с детьми с ЗПР по формированию уверенности в себе и
снижению тревожности ведется в таких направлениях как:
формирование у них оптимистического склада мышления и мироощущения,
положительной установки на предстоящую деятельность,
7 умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений,
укрепление уважения к себе, веры в свои способности и возможности.
Ребенок с ЗПР имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс
его   общения   со   сверстниками   и   взрослыми,   что,   в   свою   очередь,   отрицательно
сказывается на дальнейшем развитии его эмоциональноличностной сферы. В связи с
этим в работе психолога выделяются следующие наиболее важные задачи:
   воспитание   у   детей   интереса   к   окружающим   людям;   выработка
контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;
   обучение   произвольной   регуляции   своего   эмоционального   состояния   и
избеганию конфликтов.
Развитие   познавательных   функций   является   традиционным   направлением
работы психолога в школе. Оно предполагает:
стимуляцию   познавательной   активности   как   средства   формирования
устойчивой познавательной мотивации;
развитие   внимания   (устойчивости,   концентрации,   повышения   объема,
переключения, самоконтроля и т. д.);
развитие памяти (расширение объема, устойчивости, формирование приемов
запоминания, развитие смысловой памяти);
развитие   восприятия   (пространственного,   слухового),   пространственных   и
временных представлений, сенсомоторной координации;
формирование   мыслительной   деятельности:   стимуляцию   мыслительной
активности, формирование мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения,
выделения   существенных   признаков   и   закономерностей),   развитие   элементарного
умозаключающего мышления и гибкости мыслительных процессов.
Занятия проводятся по плану, составленному в соответствии с программой
индивидуального   развития   ребенка,
  разработанной   психологомедико
педагогическим   консилиумом   образовательного   учреждения.   Важным   условием
поурочного планирования является реализация принципов комплексного влияния на
ряд   высших   психических   функций   с   выделением,   вместе   с   тем,   доминирующих
объектов   воздействия,   изменяющихся   по   мере   формирования   у   детей   с   ЗПР
познавательной деятельности и ее саморегуляции. На пороге школьного обучения
становление   сферы   саморегуляции   имеет   особое   значение.   Развитие   возможности
управлять   своим   поведением   —   один   из   существенных   моментов,   определяющих
психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Характерная для детей с
ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста недостаточная сформированность
осознанной   саморегуляции   деятельности   является   тормозящим   фактором
когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин,
порождающих   трудности   в   учебнопознавательной   деятельности.   Поэтому   наша
работа по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у
детей   с   ЗПР   ведется   в   нескольких   направлениях,   связанных   с   формированием
определенного комплекса умений:
ставить и удерживать цель деятельности;
планировать действия;
определять и сохранять способ действий;
8 использовать   самоконтроль   на   всех   этапах   деятельности;   осуществлять
словесный   отчет   о   процессе   и   результатах   деятельности;   оценивать   процесс   и
результат деятельности.
Для   детей,   характеризующихся   различным   уровнем   сформированности
осознанной   саморегуляции   познавательной   деятельности,   определена   конкретная
область психологопедагогического воздействия, а также разработаны направления и
содержание   групповых   и   индивидуальных   коррекционноразвивающих   занятий   в
рамках психологического сопровождения.
Для решения всех выше перечисленных задач нами используются:
1. Авторская программа О.В. Залеской, по формированию навыков общения у
детей с ЗПР («Младшие школьники с ЗПР. Уроки общения»). Приложение 2.
2. Авторская программа занятий по активизации познавательной деятельности
детей   с   ЗПР,   направленная   на   развитие   личностномотивационной   и   аналитико
синтетической   сфер,   внимания,   памяти,   пространственного   восприятия   и   других
функций   Бабкиной   Н.В.   («Интеллектуальное   развитие   младших   школьников   с
задержкой психического развития»). Приложение 3.
3.   Коррекционноразвивающая   программа   формирования   эмоциональной
стабильности и положительной самооценки у детей младшего школьного возраста "Я
учусь владеть собой", автором которой является Н.П. Слободяник. Приложение 4.
3.
Консультативнопросветительское
  и   профилактическое
направление
Работа по данному направлению направлена на:
•
выработку   совместных   обоснованных   рекомендаций   по   основным
направлениям работы с обучающимися с задержкой психического развития, единых
для всех участников образовательного процесса (школьный ПМПк);
•
консультирование педагогов по выбору индивидуальноориентированных
методов и приёмов работы с обучающимся с задержкой психического развития;
•
консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания
и приёмов коррекционного обучения ребёнка с задержкой психического развития.
•
разрабатываются   рекомендации   в   соответствии   с   возрастными   и
индивидуальнотипическими особенностями детей, состоянием их соматического и
психического   здоровья,   проводит   мероприятия,   способствующие   повышению
профессиональной   компетенции   учителей,   включению   родителей   в   решение
коррекционновоспитательных задач.
Важнейшим условием актуализации потенциальных возможностей детей с ЗПР
является   психологическая   компетентность   педагога:   деликатность,   такт,   умение
оказать   помощь   ребенку   в   осуществлении   учебнопознавательной   деятельности,   в
осознании успехов и причин неудач и пр. Все это, в конечном счете, приводит к
осознанию   ребенком   своих   потенциальных   возможностей,   что   повышает   его
уверенность в себе, пробуждает энергию достижений.
Основными   задачами   психологического   просвещения   педагогов   для   нас
являются   раскрытие   «слабых»   и   «сильных»   сторон   когнитивного   и   личностного
развития   ребенка,   определение   способов   компенсации   трудностей,   выработка
9 наиболее адекватных путей взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и
индивидуальной формах организации занятий.
Для   успешного   осуществления   коррекционноразвивающей   работы
необходимо   не   только   взаимодействие   всех   специалистов   образовательного
учреждения, но и активные помощь и поддержка со стороны родителей. Однако  на
практике   оказывается,   что   родители   большей   частью   относятся   к   процедуре
взаимодействия   с   психологом   и   другими   специалистами   безразлично,   игнорируя
проблемы, или даже негативно. Поэтому, как следствие, форма и содержание работы
с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству.
На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы
является  индивидуальное  консультирование. Оно  проводится  в  несколько этапов.
Задачей   первого   этапа   является   установление   доверительных   отношений   с
родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества.
Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам
всестороннего   обследования   ребенка,   на   которых   в   доступной   форме   родителям
сообщается об особенностях их ребенка, указывается его положительные качества,
объясняются, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам
нужно   обратиться   дополнительно,   как   заниматься   в   домашних   условиях,   на   что
следует обратить внимание.
На   этапе   собственно   коррекционноразвивающей   работы   мы   стараемся
привлекать родителей к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога.
На   консультациях   проводится   совместное   обсуждение   хода   и   результатов
коррекционной работы. Анализируются факторы положительной динамики развития
ребенка,   вырабатываются   рекомендации   по   преодолению   возможных   проблем   (в
частности,   связанных   с   адаптацией   детей   к   школе,   взаимодействием   с
одноклассниками в учебной работе и во внеурочное время). Работа с родителями
осуществляется   также   в   групповой   форме   на   тематических   консультациях,
семинарахпрактикумах и т. д.
4. Организационнометодическое направление
Данное направление деятельности школьного психолога включает подготовку
материалов к консилиумам, методическим объединениям, педагогическим советам,
участие в указанных мероприятиях, а также оформление документации.
Психологопедагогическая характеристика обучающихся с задержкой
психического развития.
Под   термином   «задержка   развития»   понимаются   синдромы   временного
отставания   развития   психики   в   целом   или   отдельных   ее   функций   (моторных,
сенсорных, речевых, эмоциональноволевых), замедленного темпа реализации зако
дированных в генотипе свойств организма.
По определению В.В. Лебединского, «речь идет не о стойком и, по существу,
необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще
обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего
запаса   знаний,   ограниченности   представлений,   незрелости   мышления,   малой
интеллектуальной   целенаправленности,  преобладании   игровых   интересов,   быстрой
пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих
10 олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний,
значительно более продуктивны».
Огромный вклад в изучение детей с задержкой психического развития внесли
Власова Т.А. и Певзнер М.С., которые в 1966 г. описали ряд клинических вариантов
задержки в развитии организма (инфантилизма), положенный в основу клинической
систематики задержки психического развития:
психофизический   инфантилизм   с   недоразвитием   познавательной
деятельности;

психофизический  инфантилизм  с  недоразвитием   эмоциональноволевой
сферы при сохранном интеллекте;
психофизический   инфантилизм   с   недоразвитием   познавательной
деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

психофизический   инфантилизм   с   недоразвитием   познавательной
деятельности, осложненный недоразвитием речевых функций.
На основе причинных факторов Лебединская К.С. совместно с группой ученых
(Бертынь   Г.П.,   Дунаева   З.М.,   Певзнер   М.С.,   Райская   М.М.  и  др.)   разработали
клиническую   систематику   задержки   психического   развития:   конституционального
происхождения;  соматогенного   происхождения;   психогенного   происхождения;
церебральноорганического происхождения.
1) Задержка психического развития конституционального происхождения
Речь   идет   о   так   называемом   гармоническом   инфантилизме,   при   котором
эмоциональноволевая сфера ребенка напоминает развитие ребенка более младшего
возраста.
Трудности, которые испытывают эти дети к моменту поступления в школу,
связаны прежде всего с недостаточным развитием эмоциональноволевой сферы. При
выполнении   учебных   заданий   у   детей   наблюдается   быстрая   утомляемость   и
интеллектуальная пассивность. Они не приучены к систематической мыслительной
деятельности, поэтому крайне поверхностно усваивают учебный материал. В то же
время   они   очень   активны   в   игровой   деятельности,   которая   в   какойто   мере
компенсирует их неудачи в учебе.
При   дисгармоническом   инфантилизме   личностные   качества   и   характер
поведения   имеют   патологические   свойства:   расстройства   аффективноличностной
сферы,   проявляющиеся   в   нарушениях   поведения   и   эмоциональной   возбудимости.
Однако   нарушения  поведения  не  поддаются   коррекции  только  лишь  при  помощи
психологопедагогических   приемов   и   методов.   Огромное   значение   придается
медикаментозной   терапии.   Важным   моментом   является   тот   факт,   что
интеллектуально   эти   дети   сохранны.   Инфантилизм,   который   проявляется   в
поведении и деятельности, есть не что иное, как недоразвитие личности ребёнка.
2) Задержка психического развития соматогенного происхождения
Этот   вариант   обусловлен   соматической   недостаточностью   (длительными
простудными   заболеваниями,
  аллергическими
реакциями,   врожденными   и   приобретенными   пороками   развития).   Специфической
особенностью   развития   этого   варианта   задержки   психического   развития   является
нарушение  интеллектуальной   деятельности при  первично  сохранном интеллекте  в
результате длительной и стойкой астении.
  инфекционными   болезнями,
11 У   детей   данной   категории   наблюдается   низкая   работоспособность,   плохая
сосредоточенность   при   выполнении   задания.   В   процессе   учебы   дети   быстро
истощаются, в результате чего у них нарушаются процессы внимания и памяти. В тех
случаях,   когда   нарушение   психической   деятельности   возникло   на   более   ранних
этапах   жизни   ребенка,   задержка   психического   развития   проявляется   в
ограниченности   представлений   об   окружающей   действительности,   в   бедности
словарного запаса и некотором недоразвитии форм мышления, в частности словесно
логического.
Задержка психического развития психогенного происхождения
3)
Обнаруженные особенности развития связаны с неблагоприятными условиями
воспитания   в   семье.   В   результате   патогенного   воздействия   может   наблюдаться
нарушение психического развития по типу психической неустойчивости. Данный тип
развития наблюдается в условиях гипоопеки  полного или частичного отсутствия
правильного психологопедагогического воздействия на формирующуюся личность
ребенка. При этом отмечается снижение уровня развития познавательной деятель
ности и активности, что в сочетании с незрелостью эмоциональноволевой сферы в
виде   аффективности,   импульсивности   и   повышенной   внушаемости   приводят   к
нарушению обучения.
Аномальное   развитие   личности   по   типу   семьи   обусловлено,   наоборот,
гиперопекой.   Это   приводит   к   неспособности   выполнять   самостоятельно   даже
посильную   деятельность,   отсутствию   инициативности,   ответственности.   При
выполнении задания эти дети всегда ориентированы на помощь взрослого.

нарушения

Эмоциональноволевые
органическим
инфантилизмом,   при   котором   отмечаются   преобладание   игровых   интересов   над
учебными, внушаемость, а также отсутствие критики в свой адрес.  Эмоционально
волевая   сфера   характеризуется   отсутствием   живости   и   яркости,   а   игровая
деятельность  однообразием, отсутствием творчества и воображения.
представлены
Нарушение познавательной деятельности, возникающее в результате
недоразвития психических процессов (памяти, внимания, пространственного гнозиса
и др.) является важной особенностью в структуре задержки психического развития.
Клиницисты подчеркивают иной характер нарушения познавательной деятельности,
чем у детей с умственной отсталостью.
Рассмотренные выше различные формы задержанного психического развития
позволяют   объяснить   особенности   учебной   деятельности   этих   детей,   а   также
предложить различные вариативные методы и приемы их обучения.
Развитие познавательной сферы у детей с задержкой психического
развития
1) Мыслительная деятельность
Одним из условий успешного обучения является соответствующая возрастному
уровню зрелость всех познавательных психических процессов, отражающая не только
общий объем знаний, умений и представлений, но и определенный уровень развития
всех психических функций.
Особенности мышления детей с задержкой психического развития показывают,
что   интеллектуальная   недостаточность   имеет   вторичный   характер,   определяемый
12 главным   образом   отставанием   в   развитии   отдельных   компонентов   мыслительной
деятельности.
К   их   числу   относятся   преобладание   конкретнодейственного   и   наглядно
образного мышления над абстрактнологическим (так как наибольшие сложности у
детей вызывает решение словеснологических задач), склонность к подражательному
виду   деятельности   при   выполнении   интеллектуальных   заданий,   недостаточная
целенаправленность психической деятельности, слабость логической памяти.
Недостаточный   уровень   сформированности   операций   обобщения   у   детей   с
задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на
группировку   предметов   по   родовой   и   видовой   принадлежности   и   использование
обобщающих слов.
Интеллектуальная   деятельность   отличается   диспропорциональностью:   в   тех
случаях,   когда   решение   задачи   может   осуществляться   нагляднодейственным
способом и имеет предметную опору, дети не испытывают затруднений и выполняют
задания   успешно,   как   и   их   нормально   развивающиеся   сверстники.   Однако,   когда
задача   не   связана   с   практическими   действиями   и   предполагает   внутреннюю,
целенаправленную активность, эти дети не справляются с ней.
Решение   логических   задач   практическидейственными   способами   также
свидетельствует   о   том,   что   они   не   могут   отвлечься   от   наглядной   ситуации   и
действовать   в   плане   образов   и   представлений.   Преобладание   данных   методов
решения   задач   связано   с   особенностями   обучения,   а   также   с   ограниченностью
конкретночувственного   опыта   ребенка,   определяемого   несформированностью
основных психических функций: памяти, внимания, восприятия.
Психологическая   сущность   процесса   «обучаемости»     «зона  ближайшего
развития» рассматривается как выражение общей способности ребенка к учению, а в
качестве ведущих критериев сформированности данной способности подчеркивается
важность   широты   переноса,   «которая   достигается   различными   индивидами   в
процессе обучения».
Поэтому,   несмотря   на   перечисленные   выше   специфические   особенности
развития   мышления,   большинство   таких   детей   воспринимают   помощь   взрослого,
способны к усвоению новых знаний и их применению на практике и, как следствие, к
обучению по программе общеобразовательной школы.
2) Память и внимание
Основной отличительной особенностью развития памяти является то, что этот
процесс   в   большинстве   случаев   непроизвольный,   так   как   запоминание   и
припоминание происходят независимо от воли и сознания.
Клинические и психологопедагогические данные свидетельствуют о том, что
имеющиеся   нарушения   памяти   являются   характерным   признаком   задержки
психического развития и отличаются:
 преобладанием произвольных форм запоминания над непроизвольными;
 медленным нарастанием продуктивности запоминания;
 неумением применять рациональные приемы запоминания (например, план при
запоминании текста, классификации и т.д.);
снижением объема запоминания;

13  нарушением порядка воспроизводимого цифрового и словесного материала, что
объясняется недоразвитием функции самоконтроля;
 низкой избирательностью памяти.
Следует   отметить   и   тот   факт,   что   учащиеся   с   задержкой   психического
развития лучше запоминают наглядный (неречевой материал). При этом качество и
продуктивность запоминания невербального материала над вербальным значительно
выше, чем у нормально развивающихся детей.
Произвольное   запоминание   предполагает   сознательный   поиск   опорных
сигналов,   то   есть   специальных   способов   запоминания.   Школьникам   с   задержкой
психического   развития   свойственно   не   только   снижение   данной   поисковой
активности,   но   и   неумение   применять   уже   сформированные   приемы   (например,
использовать   принцип   группировки   по   определенному   признаку).   Без   помощи
взрослого они с трудом удерживают инструкцию, отграничивают необходимый для
запоминания материал от дополнительных опор и т.д.
Внимание же детей с задержкой психического развития характеризуется рядом
особенностей:
снижением   устойчивости   внимания,
  повышенной   отвлекаемостью,
обуславливающими невозможность выполнения учебных заданий в полном объеме;
снижением   концентрации   внимания,   что   выражается   в   трудностях
сосредоточения   на   объекте   деятельности   и   программе   ее   выполнения,   быстрой
утомляемости;
   снижением   объема   внимания,   проявляющимся   в   том,   что   школьник
удерживает значительно меньший объем информации, чем тот, который необходим
для решения учебной задачи;
снижением избирательности внимания, характеризующимся тем, что учащиеся
испытывают трудности в постановке цели деятельности и условий ее реализации;
снижением   распределения   внимания,   заключающимся   в   невозможности
выполнения нескольких действий одновременно.
3) Восприятие
Восприятие   составляет   основу   ориентировки   человека   в   окружающей
действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведение в соответс
твии с объективными свойствами и отношениями вещей.
Процесс   восприятия   предметов   или   объектов   наиболее   сложный,   так   как
включает   в   себя   мотивационную,   ориентировочную   и   исполнительную   части.
Мотивационная компонента предполагает наличие волевого усилия, иными словами,
нужно   хотеть   найти   решение   поставленной   перед   ним   задачи.   Ориентировочная
(перцептивная) компонента представлена действиями, направленными на изучение
свойств   и   качеств   предмета,   а   исполнительская      применением   полученной
информации на практике.
У   детей   с   задержкой   психического   развития   можно   выделить   следующие
специфические особенности восприятия:
— отсутствие   умения   целенаправленно   и   планомерно   обследовать
предметы;
14 — нарушение   целостности   (учащиеся   воспринимают   изучаемый   объект
фрагментарно, уделяют внимание второстепенным деталям, испытывают трудности
при выделении главных признаков);
— замедление скорости восприятия и переработки учебной информации;
— затруднение   узнавания   знакомых   предметов   в   непривычном   ракурсе
(изменение   положения   в   пространстве,   недостаточное   освещение,   предъявление
нескольких объектов одновременно).
Учебная деятельность детей с задержкой психического развития
Один   из   наиболее   общих   аспектов   мотивации      отношение   к   учению.   Оно
определяется   учебными   мотивами   школьника,   их   иерархической   системой
социальными   мотивами   учения   и   школьными   интересами.   К   первым   относится
желание утвердиться в коллективе сверстников путем получения высокой оценки, к
остальным      интерес   к   получаемым   знаниям,   средствам   и   методам   обучения,
стремление применить полученные знания на практике. Это наиболее явные мотивы
обучения,   в   целом   же   можно   говорить   о   том,   что   деятельность   школьника
полимотивирована, и для учения с тем, чтобы воспитать у них желание и стремление
учиться для каждого из них характерно выделение группы ведущих мотивов.
Мотивационная   сфера   учащихся   с   задержкой   психического   развития
оказывается   несформированной:   отмечается   преобладание   игровых   мотивов
поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении
учебных заданий, потребность подчиняться требованиям учителя.
При   выполнении   учебных   задач   у   них   отмечается   ряд   особенностей:   они
негативно реагируют на невозможность выполнения задачи и в то же время выражают
заинтересованность   в  оценке  своих  действий  и испытывают   радость  при похвале.
Вместе с тем у ребенка не возникает желание найти ошибки, допущенные им при вы
полнении задачи, понять причину неудачи.
Стойкая   неуспеваемость,   типичная   при   задержке   психического   развития,
приводит   к   образованию   определенной   личностной   позиции,   характеризующейся
снижением   потребности  в  общении  со  сверстниками, несформированностью   у  ре
бенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные
функции. Адекватные учебные мотивы в какойто степени представлены в самом
начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкно
вения   ребенка   с   объективными   трудностями:   неуспешностью   его   учебной
деятельности и соответствующей низкой оценкой его со стороны окружающих.
У учащихся с задержкой психического развития к началу школьного обучения
функции   контроля   и   самоконтроля   оказываются   несформированными,   что
проявляется в:
постоянной отвлекаемости на любые внешние раздражители;
неумении сосредоточиться;
невозможности завершить начатое действие до конца.
Дети   не   могут   осуществлять   целенаправленные   запланированные
поведенческие акты, что обусловлено, с одной стороны, снижением познавательной
активности, с другой  особенностями центральной нервной системы.
Особое   внимание   педагогов   обращено   к   нарушениям   дисциплинарного
характера. Дети постоянно отвлекаются сами и отвлекают других учеников, могут
вступать в дискуссию с педагогами на отвлеченные темы, ходить или бегать по клас
15 су   во   время   урока,   устраивать   драки   без   видимых   на   то  причин,   совершать
необдуманные   действия   и   поступки,   которые   носят   импульсивный   и   хаотичный
характер.
Наиболее ценную информацию для организации  эффективного обучения этой
категории   детей   можно   почерпнуть,  анализируя  характер   учебной   деятельности.
Основной отличительной  особенностью,  обнаруживаемой при выполнении заданий,
является  неравномерный   темп   работоспособности.   В   одних   условиях   дети   могут
работать   достаточно   заинтересованно,  сосредоточенно  и   продуктивно,   в   других
оказываются   неуспевающими.  Они   в   состоянии   усваивать   материал   небольшого
объема,  правильно  выполнить   упражнение  и,  руководствуясь  образцом,  исправить
ошибки.   Однако   высокая   продуктивность  наблюдается  незначительный   отрезок
времени,   после   которого   резко   идет   на   спад,  и  аналогичные   задания   могут
выполняться  с   большим  трудом.   Нередко   наступает   апатия   и   безразличие   к
результатам собственной деятельности.
Как правило, учащиеся могут активно работать в течение всего лишь 1520
минут,   впоследствии   наступает   истощение   и   утомление.   Эти   проявления   тесно
связаны с особенностями нервнопсихической деятельности и могут возникать без
видимых   причин.   В   этих   условиях   деятельность   приобретает   импульсивный   и
необдуманный характер, отмечается увеличение количества ошибок и исправлений.
В  ответ  на  замечания  учителя  могут  отмечаться  аффективные  реакции:  вспышки
гнева   и   агрессии,   раздражительность,   отказ   от   дальнейшего   выполнения   задания,
нарушения поведения.
С   другой   стороны,   дети   становятся   вялыми   и   пассивными:   они   могут
спрятаться под стол и играть, стараются уединиться, они не нарушают режима, но и
не   работают   на   занятии.   Выраженные   колебания   работоспособности   мешают
полноценному   усвоению   учебных   знаний:   они   фрагментарны,   отрывочны,   быстро
забываются.
Достаточно   высокий   темп   работоспособности   наблюдается   в   спокойной
обстановке   при   выполнении   заданий,   не   требующих   длительного   умственного
напряжения.   Пик   работоспособности   может   приходиться   как   на   первую,   так   и
вторую половину урока, поэтому это следует учитывать в процессе обучения.
Таким образом, диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно
велик   –   от   практически   нормально   развивающихся,   испытывающих   временные   и
относительно   легко   устранимые   трудности,   до   обучающихся   с   выраженными   и
сложными   по   структуре   нарушениями   когнитивной   и   аффективноповеденческой
сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных
обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся
при получении начального общего образования в систематической и комплексной
(психологомедикопедагогической) коррекционной помощи.
Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР
определяет   необходимость   многообразия   специальной   поддержки   в   получении
образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и
потребностям обучающихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих
ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического
развития и неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого
по срокам с образованием здоровых сверстников.
16 В   результате   изучения   психических   процессов   у   детей   с   ЗПР   выявлен   ряд
специфических   особенностей   в   их   познавательной,   эмоциональноволевой
деятельности, поведении и личности в целом, характерные для большинства детей
этой категории.
Многочисленными   исследованиями   установлены   следующие   основные   черты
детей   с   ЗПР:   повышенная   истощаемость   и   в   результате   нее   низкая
работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих
сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков
интеллектуальной   деятельности;   игровая   деятельность   сформирована   также   не
полностью.
  В   мышлении
обнаруживаются трудности словеснологических операций. У детей с ЗПР страдают
все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для
запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки
информации.
  Восприятие   характеризуется   замедленностью.
Особо   следует   выделить   детей   с   так   называемой   микросоциальной
запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уровень развития навыков, умений и
знаний   на   фоне   полноценной   нервной   системы   изза   длительного   нахождения   в
условиях дефицита информации не только интеллектуальной, но и эмоциональной.
Неблагоприятные условия воспитания (при хроническом алкоголизме родителей, в
условиях   безнадзорности   и   т.д.)   обусловливают   замедленное   формирование
коммуникативнопознавательной   активности   детей   в   раннем   возрасте.   Осознавая
свои   затруднения   в   учебе,   некоторые   учащиеся   пытаются   самоутверждаться
собственными   путями:   подчиняют   себе   более   слабых   физически   товарищей,
командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в спальне,
в классе), показывают свое «геройство», совершая рискованные поступки (прыгают с
высоты,   влезают   по   опасной   лестнице   и   др.);   могут   сказать   неправду,   например,
похвастаться какимилибо поступками, которые они не совершали. В то же время эти
дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют,
с трудом успокаиваются. Физически  более слабые  школьники легко подчиняются
«авторитетам» и могут поддерживать своих «вожаков» даже тогда, когда те явно не
правы.
Разграничения   вариантов   ЗПР   и   рекомендации   варианта   образовательной
программы определяется ПМПК.
Планируемые результаты психолого – педагогического сопровождения детей
младшего школьного возраста с диагнозом с ЗПР
Удовлетворение   специальных   образовательных   потребностей   детей   с
задержкой психического развития:
— успешно  адаптируется  в образовательном учреждении;
— проявляет познавательную активность;
— умеет   выражать   свое   эмоциональное   состояние,   прилагать   волевые
усилия к решению поставленных задач;
— имеет сформированную учебную мотивацию;
— ориентируется на моральные нормы поведения и их выполнение;
17 — осуществляет сотрудничество с участниками образовательного процесса.
Коррекция негативных тенденций развития учащихся:
— дифференцирует информацию различной модальности;
— соотносит  предметы в соответствии с их свойствами;
— ориентируется в пространственных и временных представлениях;
— владеет   приемами   запоминания,   сохранения   и   воспроизведения
информации;
—  выполняет основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение,
сравнение, классификация);
— адекватно относится к учебновоспитательному процессу;
—  работает по алгоритму, в соответствии с установленными правилами;
— контролирует  свою деятельность;
— адекватно принимает оценку взрослого и сверстника;
— понимает   собственные   эмоции   и   чувства,   а   также   эмоции   и   чувства
других людей;
— контролирует   свои   эмоции,   владеет   навыками   саморегуляции   и
самоконтроля;
— владеет навыками партнерского и группового сотрудничества;
— строит   монологическое   высказывание,   владеет   диалогической   формой
речи;
— использует навыки невербального взаимодействия;
— выражает свои мысли и чувства в зависимости от ситуации, пользуется
формами речевого этикета;
— использует речевые средства для эффективного решения разнообразных
коммуникативных задач.
18 Литература:
1.
Бабкина,   Н.В.   Оценка   психологической   готовности   детей   к   школе   :
пособие для психологов и специалистов коррекционноразвивающего обучения / Н.В.
Бабкина. — М. : Айриспресс, 2005.
2.
Бабкина,   Н.В.   Советы   психолога   учителям   коррекционных   классов
общеобразовательных   школ   /   Н.В.   Бабкина   //   Воспитание   и   обучение   детей   с
нарушениями развития. — 2004. — No 6. — С. 60–61.
3.
Бабкина,   Н.В.   Интеллектуальное   развитие   младших   школьников   с
задержкой психического развития / Н.В. Бабкина. — М. : Школьная Пресса, 2006.
4.
Залесская,   О.В.   Младшие   школьники   с   ЗПР:   уроки   общения   /   О.В.
Залесская. —М. : Школьная Пресса, 2004.
5.
Зарубина,   А.В.   Практическая   реализация   моделей   интеграции   в
условиях   общеобразовательной   школы   районного   центра   /   А.В.   Зарубина,   Е.Л.
Инденбаум и др. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009.
— No 4. — С. 46–53.
6.
Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А.
Коробейников. — М. : ПЕР СЭ, 2002.
7.
Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт
общего   образования   детей   с   ограниченными   возможностями   здоровья:   основные
положения   концепции   /   Н.Н.   Малофеев,   Е.Л.   Гончарова,   О.С.   Никольская,   О.И.
Кукушкина // Дефектология. — 2009. — No 1. — С. 5–18.
8.
Никольская, О.С. Эмоциональные нарушения в детском возрасте / О.С.
Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М. : МГУ, 1990.
9.
Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с
задержкой психического развития: дис. ... канд. психол. н. — Павлий Т.Н. — М.,
1997. — 187 с.
10.
Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами
в обучении: практическое пособие / Н.П. Слободяник. — М. : Айриспресс, 2003.
11. Шевченко,
  С.Г.
  Коррекционные   занятия   в
общеобразовательной школе / С.Г. Шевченко, Н.В. Бабкина, А.Д. Вильшанская. — М.
: Школьная Пресса, 2005.
  Дети   с   ЗПР:
19 Приложение 1
Блок  методик исследования степени развития психических функций
и эмоционально личностного развития обучающихся
 младшего школьного возраста (7  10 лет)
Сфера изучения
Методика
Назначение
Тип семейного
воспитания
Сфера нарушения
школьной
адаптации
Сложности в
воспитании
Взаимоотношения
ребенка с
педагогами и
сверстниками
Интеллектуальные
особенности
Тест «Стиль воспитания»
Таблица «Теоретическая модель
школьной адаптации»
Анкета для родителей
«Проблемы поведения в
школьном возрасте»
Цветовой тест Люшера
Цветные прогрессивные
матрицы Равена
Методика «Исключение слов»
Методика  «Простые аналогии»
Мышление
Внимание
Методика «Корректурная
проба»
Стиль семейного
воспитания ребенка
Стиль приспособления  к
школьной адаптации
Нарушения в поведении
Оценка эмоционального
отношения к себе и
значимым лицам
Общие способности:
невербальный интеллект
Вербальнологическое
мышление
Определение понимания
логических связей и
отношений между
понятиями
Определение объема
внимания  и его
концентрации
Память
Методика «10 слов» А.Р. Лурия Особенности памяти
Эмоциональноличностные характеристики
Самооценка
Тревожность
Агрессивность
Мотивация
 Тест "Лесенка" В.Г. Щур
Проективная методика для
диагностики школьной
тревожности (А.М. Прихожан)
Тест «Уровень агрессивности
ребенка»  (для родителей
учащихся начальной школы)
Тест А.Л. Венгера
«Мотивационная готовность»
Уровень самооценки
Уровень тревожности
Уровень агрессивности
Мотивация учения
20 Ведущие интересы
Временная перспектива
Определение уровня
развития двигательной
сферы
определение уровня
развития произвольности
двигательной сферы,
сформированность
крупной моторики
Сформированность
мелкой моторики
Интересы
Представления о
будущем
Произвольность
двигательной
сферы,
сформированность
крупной моторики
Сформированность
мелкой моторики
(для учащихся 1 кл.)
Опросник мотивации (для
школьников 25 кл.)
Беседа с родителями
Беседа с родителями
Двигательная сфера
наблюдения за детьми во время
проведения спортивных ме
роприятий, работы на уроках
трудового обучения:
 анализ графической
деятельности (в тетрадях,
альбомах);
 опрос педагогов
дети должны были выполнить
следующие упражнения:
 марширование;
  бег на месте;
 прыжки со скакалкой и без нее
на двух ногах, на правой, на
левой;
 игры с мячом (дети должны
были ловить и бросать мяч);
  построение и перестроение в
шеренги, линии (встать вправо,
влево, назад, вперед) и т.п.
скоординированность движений
пальцев (манипуляция мелкими
предметами);
 моторным навыкам в
графической деятельности
(высота, размеры букв, частей
рисунков, четкость, твердость
линий; вырезание деталей из
бумаги ножницами);
 умению делать движения на
бытовом уровне (застегивание
пуговиц, шнуровка ботинок и
т.п.)
21 Ученика (цы) ________________________________класса_____
ПСИХОЛОГО  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  СТАТУС
Параметры
психолого –
педагогического
статуса
1. Произвольность
психических
процессов.
2.
Сформированность
важнейших учебных
действий.
3. Умственная
работоспособность
и темп учебной
деятельности.
4. Уровень развития
мышления.
5. Развитие устной
и письменной речи.
6. Развитие тонкой
моторики.
7. Уровень
внутреннего
самоконтроля.
8. Мотивация
обучения.
Содержание психолого – педагогических
требований к процессу обучения
1. Познавательная (когнитивная) сфера
( Высокий, средний, низкий) уровень активности и
самостоятельности в учебной деятельности.
Способность самостоятельно спланировать и
осуществить результат учебных действий.
Поддержание внимания на учебной задаче.
Умение выделить учебную задачу и превратить ее в
цель деятельности. Уровень сформированности
внутреннего плана умственных действий (высокий,
средний, низкий).
Способность работать в едином темпе со всем
классом. Сохранение удовлетворительной
работоспособности в течение всего учебного дня.
Истощаемость нервных процессов (высокая,
средняя, отсутствует).
Способность к анализу и синтезу, вычленению
существенных свойств предметов, использование
логического и эвристического мышления.
Умение делать выводы и умозаключения на основе
имеющихся данных.
Звукопроизношение (в норме, нарушено).
Фонемотическое восприятие ( в норме, нарушено).
Понимание смысла текстов, использование речи как
инструмента мышления.
Способность к сложной двигательной активности
при написании и рисовании.
2. Эмоционально волевая сфера.
Умение владеть своим психоэмоциональным
состоянием:
А) Стабильное.
В) Частично нарушено.
С) Нестабильное.
Уровень тревожности (личностной, межличностной,
семейной).
А) Учебная.
В) Социальная.
Соответст
вие
возрастны
м нормам

22 Дата ___________Педагог – психолог СОШ № 105______________Попкова И.Н.
23 Приложение 2
Авторская программа О.В. Залеской
 по формированию навыков общения у детей с ЗПР
Цель курса: сформировать навыки эффективного взаимодействия (общения) через
самораскрытие и самопознание членов группы.
Задачи:
1. создать ситуацию эмоционального принятия членов группы;
2. создать   условия   для   эффективного   взаимодействия   членов   группы   и
формирования коммуникативных умений;
3. активизировать механизмы самопознания и саморазвития членов группы.
Методы и приемы:
 Игрыкоммуникации,
 Музыка,
 Индивидуальные упражнения,
 Сказки,
 Дискуссии,
 Рисование,
 Беседы.
Программа рассчитана на 14 групповых занятий, продолжительностью 3040 минут.
24 Авторская программа Бабкиной Н.В.
Интеллектуальное развитие младших школьников
с задержкой психического развития
Приложение 3
Цель: эффективная и быстрая адаптация школьников к учебной деятельности;
формирование   навыков   произвольности   и   самоконтроля,   усвоение   простейших
приемов   эффективного   восприятия   и   запоминания   аудиальной   и   визуальной
информации, достижение высокого уровня развития нагляднообразного мышления и
создание   фундамента   для   эффективного   последующего   развития   абстрактно
логического   мышления.   Кроме   того,   учащиеся   должны   приобрести   практические
навыки решения широкого круга логических задач, требующих творческого подхода
и развивающих познавательную активность.
Программа   занятий   условно   разделена   на   4   взаимосвязанных   этапа,
различающихся типом и уровнем сложности используемых заданий и упражнений. На
первом   этапе   основной   упор   делается   на   развитие   восприятия   (полнота,
дифференцированность),
  различных   аспектов   внимания   (объем   внимания,
переключение внимания, сосредоточение, самоконтроль) и преодоление трудностей
адаптационного периода. На последних этапах на передний план выступает развитие
аналитикосинтетической сферы.
Программа занятий включает следующие основные направления:
формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения,
обобщения,   выделение   существенных   признаков   и   закономерностей,   гибкость
мыслительных процессов);
развитие   внимания   (устойчивость,   концентрация,   повышение   объема,
переключение, самоконтроль и т.д.);
развитие памяти (расширение объема, устойчивость, формирование приемов
запоминания, развитие смысловой памяти);
развитие   восприятия   (пространственного,   слухового)   и   сенсомоторной
координации;
формирование учебной мотивации;
развитие   личностной   сферы   (в   том   числе   снятие   характерных   для
адаптационного   периода   тревожности,   робости,   агрессивнозащитных   реакций,
формирование адекватной самооценки, развитие коммуникативных способностей).
Систематические   занятия   по   данной   программе   оказывают   положительное
влияние   на   развитие   познавательных   процессов   младших   школьников   с   ЗПР:
значительно   расширяются   объем   и   концентрация   внимания,  учащиеся   овладевают
простыми,   но   необходимыми   для   них   приемами   запоминания   и   сохранения
информации   в   памяти,   значительно   обогащается   словарный   запас,   формируются
умения оформлять в словесной форме свои суждения, объяснения, обоснования.
25 Авторская коррекционноразвивающая программа
формирования эмоциональной стабильности и положительной самооценки
у детей младшего школьного возраста Н.П. Слободяник
Я учусь владеть собой
Приложение 4
Основной   целью  этой   программы   является   помощь   детям   в   адаптации   к
школе,   что   подразумевает,   в   частности,   развитие   эмоциональной   регуляции
поведения детей, предупреждение и снижение тревожности и страхов, повышение
уверенности в себе и т.д.
Занятия   строятся   в   доступной   и   интересной   для   детей   форме.   В  основном
используются следующие методы:
— имитационные и ролевые игры;
— психогимнастика;
— рисуночные методы;
— элементы групповой дискуссии;
— техники и приемы саморегуляции;
— метод направленного воображения.
Эти   методы   являются   хорошим   средством   формирования   у   детей   навыков
эмоциональной регуляции поведения.
Отработка навыков проходит в три этапа:
— получение информации о содержании того или иного навыка;
—   применение   полученных   знаний   в   конкретных   ситуациях   (отработка
навыка);
— перенос навыков, освоенных на занятиях, в повседневную жизнь ребенка.
Продолжительность   занятий      40   минут,   12   раза   в   неделю.   Программа
рассчитана на работу в группе из 1012 человек. Тематика и планы занятий могут
меняться   в   зависимости   от   задач   и   проблем   конкретной   группы   детей.   Но
необходимо   соблюдать   последовательность,   взаимную   преемственность   тем,   и
обязательно   оставлять   время   на   закрепление   приобретенных   навыков.Сюжеты
историй   и   рассказов   (текстов   для   обсуждения)   объединяет   игровой   персонаж   —
дракончик   Памси.   Дети   "преодолевают"   возникающие   проблемы   и   "усваивают"
приемы саморегуляции вместе с ним. Каждая тема прорабатывается на 14 занятиях
с использованием разных приемов. Способы подачи материалов могут меняться в
зависимости от состава и особенностей каждой конкретной группы детей.
Примерные темы занятий:
1. Такие разные настроения... (3 занятия).
2.  Как справиться с плохим настроением? (3 занятия).
3.  Как стать уверенным в себе? (3 занятия).
4.  Как делать выбор? (34 занятия).
5.  Как добиваться успеха? (3 занятия).
6. Трудное слово "нет" (2 занятия).
7. Чем мы отличаемся друг от друга? (2 занятия).
8. Учимся говорить себе "стоп" (2 занятия).
26 9.  Как победить свой страх? (1 занятие).
10.  Подведение итогов (1 занятие).
27

file_name: программа коррекции_ зпр_Попкова.docx

intro:
Во исполнение требований ФГОС начального общего образования (НОО) обучающихся с задержкой психической развития (ЗПР) в МБОУ СОШ № 105 была разработана комплексная программа психолого-педагогического сопровождения для проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста данной категории, интегрируемых в условия общеобразовательного учреждения.
Цель программы: обеспечение благоприятных психолого-педагогических условий для личностного и интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с диагнозом ЗПР в общеобразовательных классах в условиях НОО ФГОС.
Задачи программы:
1.	определение особенностей организации образовательного процесса для детей с ЗПР в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;
2.	создание условий, способствующих освоению детьми с ЗПР основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательные учреждения;
3.	осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ЗПР с учётом особенностей психического и (или) физического, речевого развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
4.	разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых  занятий для детей с ЗПР;
5.	оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ЗПР по медицинским, социальным и другим вопросам.
6.	содействие личностному и интеллектуальному развитию учащихся с ЗПР  в условиях, гарантирующих их психологическую и физическую безопасность.


extracted_text:
1 вариант
№1.
 В чемпионате по гимнастике участвуют 50 спортсменок: 22 из Великобритании, 19 из
Франции, остальные – из Германии. Порядок, в котором выступают гимнастки,
определяется жребием. Найдите вероятность того, что спортсменка, выступающая
первой, окажется из Германии.
№2.
 В случайном эксперименте симметричную монету бросают дважды. Найдите
вероятность того, что решка выпадет оба раза.
№3.
 Научная конференция проводится в 4 дня. Всего запланировано 40 докладов – первые
два дня по 9 докладов, остальные распределены поровну между третьим и четвёртым
днями. На конференции планируется доклад профессора М. Порядок докладов
определяется жеребьёвкой. Какова вероятность того, что доклад профессора М.
окажется запланированным на последний день конференции?
№4.
 Перед началом первого тура чемпионата по бадминтону участников разбивают на
игровые пары случайным образом с помощью жребия. Всего в чемпионате участвует 26
бадминтонистов, среди которых 12 спортсменов из России, в том числе Святослав
Кружкин. Найдите вероятность того, что в первом туре Святослав Кружкин будет
играть с какимлибо бадминтонистом из России.
№5. Если шахматист А. играет белыми фигурами, то он выигрывает у шахматиста Б. с
вероятностью 0,5. Если А. играет черными, то А. выигрывает у Б. с вероятностью 0,34.
Шахматисты А. и Б. играют две партии, причём во второй партии меняют цвет фигур.
Найдите вероятность того, что А. выиграет оба раза.
№6. Механические часы с двенадцатичасовым циферблатом в какойто момент
сломались и перестали идти. Найдите вероятность того, что часовая стрелка
остановилась, достигнув отметки 5, но не дойдя до отметки 11.
№7. В торговом центре два одинаковых автомата продают чай. Вероятность того, что к
концу дня в автомате закончится чай, равна 0,25. Вероятность того, что чай закончится
в обоих автоматах, равна 0,2. Найдите вероятность того, что к концу дня чай останется
в обоих автоматах.
№8. Две фабрики выпускают одинаковые стекла для автомобильных фар. Первая
фабрика выпускает 25% этих стекол, вторая – 75%. Первая фабрика выпускает 3%
бракованных стекол, а вторая – 1%. Найдите вероятность того, что случайно купленное
в магазине стекло окажется бракованным. 2 вариант
№1.
 В соревнованиях по толканию ядра участвуют 6 спортсменов из Великобритании, 3
спортсмена из Франции, 6 спортсменов из Германии и 10 – из Италии. Порядок, в
котором выступают спортсмены, определяется жребием. Найдите вероятность того,
что спортсмен, выступающий последним, окажется из Франции.
№2. На клавиатуре телефона 10 цифр, от 0 до 9. Какова вероятность того, что
случайно нажатая цифра будет чётной и больше 3?
№3.  Конкурс исполнителей проводится в 5 дней. Всего заявлено 80 выступлений – по
одному от каждой страны, участвующей в конкурсе. Исполнитель из России участвует
в конкурсе. В первый день запланировано 16 выступлений, остальные распределены
поровну между оставшимися днями. Порядок выступлений определяется жеребьёвкой.
Какова вероятность, что выступление исполнителя из России состоится в третий день
конкурса?
№4. В чемпионате мира участвуют 12 команд. С помощью жребия их нужно разделить
на четыре группы по три команды в каждой. В ящике вперемешку лежат карточки с
номерами групп:
1, 1, 1, 2, 2, 2, 3, 3, 3, 4, 4, 4.
Капитаны команд тянут по одной карточке. Какова вероятность того, что команда
Канады окажется в третьей группе?
№5. Помещение освещается фонарём с двумя лампами. Вероятность перегорания
одной лампы в течение года равна 0,27. Найдите вероятность того, что в течение года
хотя бы одна лампа не перегорит.
№6. В группе туристов 8 человек. С помощью жребия они выбирают двух человек,
которые должны идти в село в магазин за продуктами. Какова вероятность того, что
турист Д., входящий в состав группы, пойдёт в магазин?
№7. В магазине три продавца. Каждый из них занят с клиентом с вероятностью 0,5.
Найдите вероятность того, что в случайный момент времени все три продавца заняты
одновременно (считайте, что клиенты заходят независимо друг от друга).
№8. Агрофирма закупает куриные яйца в двух домашних хозяйствах. 85% яиц из
первого хозяйства – яйца высшей категории, а из второго хозяйства – 10% яиц высшей
категории. Всего высшую категорию получает 55% яиц. Найдите вероятность того, что
яйцо, купленное у этой агрофирмы, окажется из первого хозяйства. Ответы: 1в. №1 0,18   №20,25 №3 0,275 №4 0,44 №5 – 0,17 №6 – 0,5 №7 07 №8
0,015
2в. №1 0,12 №2 0,3 №3 0,2 №4 – 0,25 №5 0,9271  №6 – 0,25 №7 0,125  №8 0,6

intro: Существует много аргументов, показывающих важность изучения школьниками элементов теории вероятностей. На данный момент этот вопрос является одним из важнейших аспектов модернизации содержания математического образования.Формируемые вероятностным материалом знания и умения окажутся необходимыми широкому кругу людей и станут наравне с компьютерной грамотностью неотъемлемой составляющей общекультурной подготовки современного человека.

математика

group: Дисциплины

title: Зачетная работа "Задачи по теории вероятностей"


extracted_text:
СОЗДАНИЕ ПЕРВОГО КОНТАКТА
Основная   цель   помощи   ребенку,   пострадавшему   от   насилия   в   семье,
заключается   в   уменьшении   и   преодолении   последствий  травматических
переживаний.   Известно,   что   сама   травма   никогда  не   является   единственной
составляющей постстрессового расстройства. Ее доля составляет примерно 50 %,
остальные 50 % определяются жизнью ребенка после травмы и, прежде всего,
эффективностью оказываемой ему помощи.
Специалисты   по   работе   с   детьми,   подвергшимися   физическому   или
сексуальному   насилию,   полагают,   что   интервенции   в  форме   кризисного
вмешательства   и   краткосрочное   психологическое   консультирование
эффективны в случае единичного, может быть, не очень тяжелого инцидента.
Для преодоления последствий системного и тяжелого насильственного опыта
ребенку   требуется   достаточно   длительный   процесс   реабилитации,
охватывающий, по возможности, не только ребенка, но и других членов семьи.
При организации первой встречи специалиста с пострадавшим ребенком
необходимо следовать некоторым ключевым рекомендациям:
1. Установите контакт с ребенком.
На первом этапе консультирования пострадавших детей чрезвычайно важно
для  психолога  установить  контакт  с  ребенком,   причем   акцент   необходимо
сделать на искренне заботливом и поддерживающем отношении к нему. При
взаимодействии   с   ребенком   нужно   помнить,   что   уровень   его   доверия   к
взрослым может быть очень низким, эмоциональное состояние угнетенным,
поведенческие реакции  носить защитный характер. Скорее всего, ребенок
будет   постоянно   проверять   адекватными   и   неадекватными   способами,
насколько   специалист   действительно   о   нем   заботится.  (Зиновьева,   Н.   О.,
Михайлова, Н. Ф. Психология и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной
ситуации.  СПб., 2003.  С. 98.)
Помещение,   в   котором   психолог   встречается   с   ребенком,  должно   быть
удобным, оно не должно восприниматься как официальное. Важно, чтобы при
контакте с ребенком в комнату не  входили посторонние, не звонил телефон.
Перед   беседой   стоит  поинтересоваться,   не   хочет   ли   ребенок   в   туалет,   не
голоден   ли  он.  Желательность   или   нежелательность   присутствия  родителей
зависит от того, является ли этот родитель поддерживающим для ребенка и
насколько   ребенок   ему   доверяет.   В   целом   присутствие   родителей   не
желательно, так как они могут влиять на ре  акции ребенка. Однако  дети
дошкольники   могут   испытывать   страх,   оставаясь   наедине   с   незнакомым
человеком, поэтому  можно разместить родителей в той же комнате, но не
рядом с ребенком или посадить их в соседнем помещении, сказав ребенку, что
он может выйти к ним в любой момент.
Дети,   пережившие   насилие,   имеют,   как   правило,   достаточно  низкую
1 мотивацию на встречу и работу со специалистом, так как это влечет за собой
возврат в травматическую ситуацию.  Поэтому для установления контакта с
ребенком и для возникновения у него ощущения доверия и безопасности важно
грамотно построить начало разговора  познакомиться, немного рассказать о
себе   и   о   том,   в   чем   заключается   ваша   работа   как   специалиста.   Можно
предложить   ребенку   свободно   передвигаться   по   комнате,   рассмотреть
оборудование   или   игрушки.   При   установлении   контакта   рекомендуется
задавать   вопросы,   большей  частью   открытые,   на   нейтральные   темы,   не
связанные с травматической ситуацией:
 Как тебя зовут?
 Сколько тебе лет?
 Ходишь ли ты в школу или в детский сад?
 Что тебе там нравится или не нравится?
 Есть ли у тебя друзья?
 Чем ты любишь заниматься?
 Расскажи о своей семье?
 Что делает тебя счастливым? От чего ты грустишь?
Чем меньше возраст ребенка, тем менее эффективна будет чисто вопросно
ответная форма беседы. Детям дошкольного и  младшего школьного возраста
для   снижения   напряжения   можно  предложить   «нарисовать,   что   захочешь»,
задать вопросы по рисунку или по тесту М. Люшера.
2. Сфокусируйтесь на теме насилия.
Если достигнута безопасная атмосфера и ребенок знает, по какому поводу
его   привели,   необходимо   постепенно   переходитьк   вопросам,   связанным   с
перенесенным насилием: «Расскажи, пожалуйста, что с тобой произошло?». При
планировании беседы важно учитывать степень готовности ребенка к такому
разговору. Бывает, что во время первой беседы ребенок не чувствует себя
готовым   говорить   о   насилии,   особенно   это   касается   случаев   сексуального
злоупотребления, когда пострадавшему очень трудно раскрыть свой «секрет».
Если специалисту известно о факте насилия, то во время 2/3 встречи можно
сказать   ребенку,   что   бывают   хорошие   секреты   (например,   заранее   при
готовленный подарок) и секреты плохие (обида, о которой нужно рассказать
тому   взрослому,   которому   доверяешь,   чтобы  он   смог   тебе   помочь).
(Жестокое   обращение   с   детьми   /   под   ред.   Т.   Я.   Сафроновой,   Е.   И.
Цымбала. М, 2001.)
К основным мотивам отказа детей от разговора о случаях насилия относят
следующие:   недоверие   к   взрослым,   ожидание   новых   неприятностей   с   их
стороны,   чувство   стыда,   опасение,   что   окружающие   станут   хуже   к   ним
относиться, боязнь или привязанность к обидчику, опасение огорчить родителей
и т. д.
Когда   ребенок   или   подросток   сообщает   о   факте   насилия,
 важно
контролировать собственные эмоции. Рассказ ребенка о трагическом событии
2 может вызвать гамму наших собственных чувств (от шока и отрицания до гнева
и отвращения), это тяжелое испытание. Профессиональное владение ситуацией
требует от специалиста внешнего спокойствия и готовности к продолжению
диалога. Оставайтесь спокойными и открытыми разговору, не переносите свои
эмоции на ребенка. Помните, что ребенок может  быть привязан к обидчику и
испытывает противоположные чувства. Ему важно ощущать, что все чувства,
которые у него есть по отношению к обидчику, приемлемы для психолога.
Когда   ребенок   сообщает   о   факте   насилия,   особенно   сексуального,
неэффективно и даже вредно:
 спрашивать, не спровоцировал ли он чемлибо действия обидчика;
 задавать вопросы, усиливающие чувство вины;
 спрашивать, почему ребенок не оказал достаточного сопротивления или
не звал на помощь;
 говорить о том, что бы вы сделали в подобной ситуации;
 давать советы и навязывать собственные решения;
 говорить «успокойся, не переживай...», то есть отрицать чувства ребенка;
 быть холодным и отстраненным, не проявлять эмпатии;
 говорить «я тебя понимаю...»;
 слишком глубоко эмоционально включаться в ситуацию,  что затрудняет
или делает невозможным оказание помощи.
Важно собрать ту информацию о насилии, которая имеет отношение к оценке
психологического   состояния   ребенка   и   выработке   стратегий   помощи   (вид
насилия, его тяжесть и длительность, характер взаимоотношений ребенка и
обидчика, чувства ребенка и пр.).
3. Учитывайте уровень личностного развития ребенка.
Говорите понятным для ребенка языком, отвечайте на его вопросы честно и
просто.   При   построении   консультативной   работы   с   детьми   младшего
возраста:
 используйте короткие вопросы и предложения, не превышающие 5 слов;
 избегайте   специальных   терминов,   вопросов   с   двойным   отрицанием,
абстрактных понятий;
 используйте   те   же   слова   для   названия   интимных   частей   тела,   какие
использовал и ребенок;
  реже
старайтесь
  использовать
  местоимения
(он,
  они),
употребляйте имена собственные;
 перефразируйте вопрос, если ребенок его не понимает;
  после   полученного  ответа  постарайтесь   обобщить,  что   сказал  ребенок,
таким образом, вы побуждаете его к лучшему пониманию себя и ситуации.
4. Используйте приемы активного слушания.
Важно активно слушать, используя все приемы активного слушания, а не
3 добиваться   подробностей   и   не   проводить   расследование,   так   как   это   в
компетенции правоохранительных органов. Неприемлемо оказывать на ребенка
давление, заставлять демонстрировать травмы, ушибы. Уважайте право ребенка
говорить столько, сколько он считает нужным. Специалисту важно  выяснить,
если речь не идет о специальной экспертизе, не столько то, что именно сказал
ребенок или сделал, а то, что он чувствовал.
5. Осторожно применяйте физический контакт.
Физический контакт с ребенком  дотрагивание до коленки, плеча, объятия,
могут   напоминать   ему   о   перенесенной   травме.  Известно,   что   дружеское
прикосновение   может   быть   формой   поддержки   и   заботы,   но   ребенок,   в
особенности   перенесший  сексуальную   травму,   неадекватно   реагирует   на
физический контакт, цепенея и как бы прислушиваясь к собственным ощущени
ям. Может потребоваться значительный период времени, прежде чем ребенок
вновь научится доверять своим телесным ощущениям.
6. Окажите ребенку поддержку.
Поддержите ребенка, сообщите ему, что требуется мужество и смелость,
чтобы говорить о своих переживаниях, и вы цените то, что он вам доверился.
Важно поддерживать представление ребенка о его личностной ценности, а также
помочь преодолеть  чувство изоляции и обособленности. У детей, переживших
опыт насилия, в особенности сексуального, возникает чувство непохожести на
своих   сверстников,   с   которыми   таких   вещей   «никогда   не   происходило».
Скажите   ребенку,   что   он   не   один   оказался   в   такой   ситуации,   что   такое
случается, к сожалению, и с другими детьми.
В   практике   зарубежных   специалистов   используются   оригинальные
упражнения,   призванные   подтвердить   утраченное   ребенком   чувство
общности со сверстниками: «Я один из ...», «Так же, как и ты, я...» и др.
(Журавлева, Т. М. Помощь детям жертвам насилия.  М., 2006.  С. 51.)
Формирование чувства уверенности ребенка в получении поддержки и
поощрения в совместной работе со специалистом является определяющим
переживанием,   на   базе   которого   строится   дальнейшая   реабилитационная
работа.
7.Оцените степень безопасности ребенка:
 убедитесь,   что   ребенок   понимает,   как   опасно   вмешиваться   в
насильственные отношения и драки взрослых;
 выясните, есть ли рядом с ребенком взрослые, которым он доверяет и
которые не допустят повторения насильственных действий;
 есть ли безопасное место, куда может отправиться ребенок;
 есть   ли   у   вас   как   у   специалиста   возможность   контакта   с
ненасильственным взрослым, помогающим ребенку.
4 8. Объясните ребенку дальнейшее развитие событий.
Консультируя ребенка, пострадавшего от насилия, важно не
давать обещаний, в которых специалист не уверен: «Твоя мама обязательно
поможет тебе», «Того, кто тебя обидел, обязательно накажут». Мы также не
имеем   права   давать   ребенку   обещание   полной   конфиденциальности   и
считать   его   согласие   или   несогласие   определяющим   при   планировании
дальнейших   действий.   Ребенка   нельзя   заставлять   брать   на   себя
ответственность за возможность выхода из ситуации насилия.
Завершая   беседу   с   ребенком,   информируйте   его   о   том,   как   могут
развиваться   дальнейшие   события,   например:   «Я   собираюсь   поговорить   с
твоей   мамой   о   том,   что   произошло,   чтобы   найти   пути,   как   можно   тебя
защитить».
Следует отметить, что данная схема имеет относительный характер: в
процессе   интервью   консультант   должен   следовать   за   ребенком   и
поддерживать   темы,   к   разговору   на   которые   ребенок   готов.   Важно
придерживаться   тактики   «мягкого   ведения»,   максимально   заботясь   о
безопасности   ребенка.   Первичный   контакт   с   ребенком,   построенный   на
мягком взаимодействии с ним, должен помочь специалисту ответить (по кн.:
Журавлева, Т. М. Помощь детям  жертвам насилия.  М., 2006.  С. 46.)
на следующие вопросы:
 Какие психотравмирующие события пережил ребенок?
 На каком уровне возрастного и личностного развития находится ребенок,
и каковы его ресурсы?
 Какие   отрицательные   психологические   симптомы   присущи   поведению
ребенка и насколько они опасны в дальнейшем?
 Какого типа терапия целесообразна в данном конкретном случае?
 Есть   ли   у   членов   семьи   мотивация   и   ресурсы   к   участию   в   процессе
реабилитации?
 Как   подключить   контактную   сеть   (детский   сад,
  школу,
родственников и др.) для участия в реабилитационной работе?
В   случае   сексуального   насилия   круг   необходимой   информации   должен
быть расширен:
 В каком возрасте и когда имело место сексуальное насилие?
 Кто осуществлял сексуальное насилие и кто, возможно, знал о нем?
 Характер   злоупотребления:   например,   степень   принуждения   и
применения силы, чувства, которые испытывал ребенок?
 Какое объяснение произошедшего дал ребенок самому себе, на кого он
возлагает ответственность и вину?
Самое   главное,   в   ходе   первой   встречи   важно   донести   до   ребенка,   что
насилие над детьми не является нормой. Важно дать понять следующее:
 Я тебе верю;
5  Я сожалею, что с тобой это случилось;
 В этом нет твоей вины;
 Хорошо, что ты об этом рассказал.
Нелюбова Я.К. Помощь детям, пострадавшим от насилия в семье,
г.Волгоград, 2009г.
6

file_name: созд контакта.doc

intro: Специалисты по работе с детьми, подвергшимися физическому или сексуальному насилию, полагают, что интервенции в форме кризисного вмешательства и краткосрочное психологическое консультирование эффективны в случае единичного, может быть, не очень тяжелого инцидента. Для преодоления по¬следствий системного и тяжелого насильственного опыта ребенку требуется достаточно длительный процесс реабилитации, охватывающий, по возможности, не только ребенка, но и других членов семьи.

администрации

group: Педагогика

title: СОЗДАНИЕ ПЕРВОГО КОНТАКТА пострадавшему


extracted_text:
ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ПОМОЩИ ДЕТЯМ, ПОСТРАДАВШИМ
ОТ ЖЕСТОКОГО ОБРАЩЕНИЯ
Социальнопсихологическая   помощь   детям,   пострадавшим  от   различных
видов семейного насилия, включает работу с травматическим опытом ребенка,
оценку   семейных   факторов   риска,   решение   вопросов   безопасности   и
конфиденциальности,
  координирование   действий   между   различными
специалистами и службами, призванными помочь ребенку и/или его семье. При
оказании помощи важно опираться на следующие принципы.
Фокусировка на травме:.
• Помощь
  ребенку   должна   фокусироваться   на   пережитой
травме.   Отложить   проработку   травмы   на   более   отдаленный   срок
это   один   из   самых   неэффективных   вариантов   реабилитации.
Травма не пройдет сама по себе.
•Опыт   каждого   ребенка   уникален,   несмотря   на   травму,  которую   он
пережил. Только сам ребенок может сказать или обнаружить, каково значение
этого опыта для него самого.
Оценка уровня факторов риска:
• Необходимо   определить   уровень   дисфункции   семьи   и   доступность   или
недоступность для ребенка защиты со стороны ненасильственного взрослого.
• Характер помощи должен быть сфокусирован на снижении риска насилия со
стороны   членов  семьи   и  на  тех   личностных  особенностях  ребенка,  которые
делают его особенно уязвимым.
• Дисфункциональная семья может снижать эффективность терапевтической
помощи ребенку.
Отношения ребенка с обидчиком:
• Ребенку   необходимо   знать,   что   все   чувства,   которые   он   испытывает   по
отношению к взрослому, проявлявшему насилие, приемлемы для специалиста.
• Если внимание ребенка фиксируется только на одном из  чувств, важно
постепенно направлять ребенка к другим возможным эмоциональным реакциям.
Границы конфиденциальности:
Конфиденциальность,
  являясь   одним   из   важнейших   принципов
психологической помощи, способствует достижению доверия и служит защите
интересов   клиентов.   Однако   существуют   случаи,   когда   право   на
конфиденциальность может быть нарушено в интересах безопасности клиента,
особенно, если речь идет о ребенке, подвергающемся насилию в семье.
Ситуация   насилия   над   ребенком   должна   быть   как   можно  точнее идентифицирована в ходе беседы путем прояснения следующих обстоятельств:
 получена   ли   травма   случайно,   по   халатности   старших   или  причинена
намеренно;
 что по этому поводу думает и чувствует ребенок;
 понимает ли ребенок, что случилось;
 насколько опасной является нанесенная травма;
 каковы намерения агрессора;
 является ли данный случай насилия допустимым для данной культурной
среды;
 есть ли рядом взрослые, которые могут обеспечить ребенку безопасность
на ближайшее время.
Если становится очевидным, что ребенок находится в непосильной, реально
угрожающей   и   неконтролируемой   для   него  ситуации,   то   это   обстоятельство
следует   считать   допустимым   пределом   конфиденциальности,   после   чего
необходимо предпринимать реальные действия по защите жизни и интересов ре
бенка, даже если ребенок не просит.
Во   многих   странах   специалисты   обязаны   сообщить   о   фактах  насилия   в
правозащитные организации. Например, в памятке для   школьного   персонала
Канады   специально   выделено:
«Не откладывайте сообщение о факте насилия. Помните, если вы подозреваете,
что ребенок подвергается любому насилию, вы  ответственны перед законом и
должны сообщить об этом властям».
Согласно   законодательству   РФ,   профессиональные   лица   не  обязуются
сообщать о случаях насилия над детьми. Однако в  семейном кодексе сказано
(статья 56), что должностные лица организаций и иные граждане, которым станет
известно об угрозе жизни или здоровью ребенка, о нарушении его прав и закон
ных интересов, обязаны сообщить об этом в органы опеки и попечительства по
месту фактического нахождения ребенка.
При получении таких сведений орган опеки и попечительства обязан принять
необходимые меры по защите прав и интересов ребенка. Поэтому мы не имеем
права   давать   ребенку   обещание   полной   конфиденциальности   и   считать   его
согласие или несогласие определяющим при планировании дальнейших действий.
Под   конфиденциальностью,   когда   речь   идет   о   фактах   насилия,   понимается
защита   ребенка   от   широкой   огласки,   от   того,  чтобы   случившееся   не   стало
широко известно, например, в школе, среди учеников.
Нелюбова Я.К. Помощь детям, пострадавшим от насилия в семье,
г.Волгоград, 2009г.

file_name: принципы соц-псих помощи.doc

title: ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ