extracted_text:
Сапа Александр Валерьевич,
Заслуженный учитель РФ,
заместитель директора школы по учебновоспитательной работе
МАОУ Тисульской средней общеобразовательной школы № 1
Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации
ФГОС основного общего образования
Наша школа уже четвёртый год реализует Федеральный государственный  стандарт
общего   образования.   С   1   сентября   2013   года   сегодняшние     восьмиклассники   начали
обучаться по программам и учебникам, реализующим ФГОС.
Одним   из   условий   перехода   на   ФГОС   является   создание   в   образовательном
учреждении     школьной  образовательной  программы  основного  общего  образования   в
соответствии с требованиями к структуре, определёнными  ФГОС. Такая программа нами
была создана, и все эти четыре года она реализуется в учебновоспитательном процессе1.
           Составной частью ОП ООО является Программа развития универсальных учебных
действий, в которой есть раздел   «Формирование основ смыслового чтения и работа с
текстом».
Мы   думаем,   что   всем,   кто   создаёт   образовательные   программы,   кто   понимает,
насколько   сегодня   актуальна   проблема   работы   с   информацией,   кто   хочет   научить
учеников «вычерпывать» информацию из самых сложных текстов, а в итоге – добиться
блестящих результатов на ОГЭ и ЕГЭ,  материал, предлагаемый нами в этой статье, будет
не   просто   интересен,   но   и   жизненно   необходим,     поскольку   здесь   не   только   собран
достаточно большой объём современного материала по теме, но и предложена  программа
действий   по   формированию   навыка   смыслового   чтения,   который   сегодня     считается
фундаментом всего образования.
В ФГОС ООО   отмечается, что чтение в современном информационном обществе
носит «метапредметный» или «надпредметный» характер и умения чтения относятся к
универсальным учебным действиям.
Как   установили   ученые,   на   успеваемость   ученика   влияет   около   200   факторов.
Фактор № 1 – это навык чтения, который гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все
вместе взятые.
Психологами   установлено,   что   полноценное  чтение  –   это   сложный   и
многогранный процесс, состоящий из  трех  фаз:
1.Восприятие   текста,   раскрытие   его   содержания   и   смысла,   своеобразная
расшифровка,   когда   из   отдельных   слов,   фраз,   предложений   складывается   общее
содержание.
2.  Извлечение  смысла, объяснение  найденных  фактов с  помощью привлечения
имеющихся знаний, интерпретация текста.
1 http://tsch1.ucoz.ru/index/osnovnoe_obshhee_obrazovanie/060 3.Создание собственного нового смысла, то есть
―
присвоение
 добытых новых
знаний как собственных в результате размышления.
1) просмотр,
2) установление
значений слов,
3) нахождение
соответствий,
4) узнавание фактов,
5) воспроизведение и
пересказ.
1) упорядочивание,
2) объяснение,
3) сравнение и сопоставление,
4) анализ, обобщение,
5) соотнесение с собственным
опытом,
6) размышление над
контекстом и
выводами.
Рис. 1. Фазы чтения
1) выдвижение
гипотез, высказывание
предположений
2) формулирование
суждений,
3) моделирование и
обобщение,
4) применение в жизни,
учѐбе, профессии.
В связи с этим психологи выделяют несколько уровней понимания текста при
чтении:
Первый, самый поверхностный – это понимание фактов, того, о чём говорится.
              Второй  уровень характеризуется пониманием «не только того, о чём говорится,
но   и   того,  что  говорится   в   высказывании»,   т.   е.   мыслей,   связей,   отношений,   причин,
следствий, скрытых за словами текста, а именно – подтекста.
Третий   уровень предполагает   осознание   читателем   общего   настроения
произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также
осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано.
Чтение   бывает   разных   видов,   но   за   время   обучения   в   основной   школе   ученик
должен овладеть четырьмя основными:  ознакомительным,  направленным на извлечение
основной   информации   или   выделение   основного   содержания   текста;
 изучающим
(смысловым, критическим), имеющим целью извлечение, вычерпывание полной и точной
информации   с   последующей   интерпретацией   содержания   текста;
 поисковым
(просмотровым),   направленным   на   нахождение   конкретной   информации,   конкретного
факта; выразительным.
Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем
школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно
развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. качество человека, которое
совершенствуется   на   протяжении   всей   его   жизни   в   разных   ситуациях   деятельности   и
общения.
      Под   влиянием   исследований    PISA  сегодня   в   России   чётко   сформулированы
понятия «функциональная грамотность» и «грамотность чтения», а также требования к
умениям ученика основной школы в области чтения и осмысления текстов разного вида. Функциональная грамотность – это способность человека использовать навыки
чтения   и   письма   в   условиях   его   взаимодействия   с   социумом   (оформить   счет   в   банке,
прочитать инструкцию, заполнить анкету обратной связи и т.д.), то есть это тот уровень
грамотности, который дает человеку возможность вступать в отношения с внешней средой
и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В частности, сюда входят
способности   свободно   использовать   навыки   чтения   и   письма   в   целях   получения
информации из текста и в целях передачи такой информации в реальном общении, общении
при помощи текстов и других сообщений2.
              Функциональное чтение – это чтение с целью поиска информации для решения
конкретной задачи или выполнения определенного задания. При функциональном чтении
применяются   приемы   просмотрового   чтения   (сканирования)   и   аналитического   чтения
(выделение ключевых слов, подбор цитат, составление схем, графиков, таблиц).
Под  грамотностью чтения  понимается   способность человека к осмыслению
письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения
собственных   целей,   развития   знаний   и   возможностей,   для   активного   участия   в   жизни
общества3. Грамотность чтения характеризуется  четырьмя главными умениями, которыми
должен овладеть ученик:
 общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;
 нахождение информации;
 интерпретация текста;
 рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.
Наиболее   сложным   умением  при   нахождении   информации   признано   умение
устанавливать   последовательность   или   комбинацию   глубоко   скрытой   в   тексте
информации,   часть   которой   может   быть   задана   вне   основного   текста.   Менее   сложной
признается   деятельность,   когда   при   всех   названных   выше   условиях   информация   не
предложена   вне   основного   текста.   Еще   менее   сложна   деятельность   такого   рода,   если
информация при всей ее противоречивости достаточно известна учащимся, и т.д.
  Наиболее   сложным   умением  интерпретировать   текст  признается   умение
истолковывать   оттенки   языка   или   понимать   текст   во   всех   его   деталях.   Менее   сложна
деятельность   по   интерпретации   текста,   если   требуется   использовать   его   идеи   для
объяснения незнакомого текста или объединить, сравнить или противопоставить несколько
его частей, чтобы определить главную мысль, объяснить связи внутри текста.
     Наиболее сложным признается  умение рефлексии и оценки, когда требуется
оценить глубокие идеи текста или выдвинуть гипотезы на основе знаний, полученных вне
школы;   наиболее   простым   –   когда   достаточно   оценить   некоторые   особенности   текста,
основываясь на собственном житейском опыте.
2 Рождественская Л., Логвина И. Формирование навыков функционального чтения.
Пособие для учителя.  http://umr.rcokoit.ru/dld/metodsupport/frrozhdest.pdf
3Ковалёва Г.С., Красновский Э.А.. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного
исследования PISA2000. – М.: Логос, 2004 Ученик,   у   которого   сформированы   навыки   фунционального   чтения,   может
«свободно использовать навыки чтения и письма для получения информации из текста –
для его понимания, сжатия, преобразования и т.д.». (А.А. Леонтьев). Ученик, у которого
сформированы   навыки   функциональной   грамотности,   умеет   пользоваться   различными
видами         чтения         (изучающим,         просмотровым,   ознакомительным).   Он   способен
переходить от одной системы приемов чтения и понимания текста к другой, адекватной
данной цели чтения и понимания и данному виду текстов.
                     Для  оценки уровня грамотности  чтения эксперты PISA вводят  6 уровней,
которые приведены в таблице № 1.
Таблица № 1. Уровни оценки грамотности чтения
Средний уровень
сложности
Продуктивный
характер
Высокий уровень
сложности
Продуктивный
Характер
36 уровни
3ий (средний) уровень:  распознавание и установление отношений между
отдельными   частями   текста   на   основе   нескольких   идей   в   тексте.
Объединение, сравнение, детальное понимание отношений, слов и фраз на
основе повседневного знания.
4ый   (повышенный)   уровень:  понимание   длинных   и   сложных   текстов.
Значение отдельных частей с учетом   целого.   Текст   может   содержать
неоднозначные   идеи,   некорректно   и   противоречиво   сформулированные.
Использование формального знания, критических оценок.
56ой   (высокий)   уровень:  глубокое   понимание   сложных   текстов,
воспроизведение, комбинирование, анализ информации. Понимание нюансов
языка и логики. Критическое воспроизведение и оценка на основе гипотез,
базирующихся на специальных знаниях или неожиданных концепциях.
Простые задания
Репродуктивный характер
1 уровень:
ниже базового уровня
Умение понимать и выделять
главное, тему и цель в
простом тексте, касающемся
знакомой темы,
базирующейся на
повседневном знании.
2 уровень: базовый
Понимание и выделение
одной или нескольких более
простых идей в тексте,
который может содержать
противоречивую
информацию.
Умение делать простые
выводы на основе
установления сравнений и
связей, исходя из личного
опыта и знаний.
                   Грамотность чтения проверяется при помощи специальных вопросов и заданий,
при   составлении     которых     учитываются     уровни     понимания     текста.     Описание
соответствующих этим уровням умений, вопросов и заданий представлено в таблице № 2.
Таблица № 2. Приёмы определения уровня понимания текста
Виды тестовых
Виды вопросов
заданий
Уровень
понимания
текста
Уровень
понима-
ния
Перечень
проверяемых
умений Общее
понимание
Выявление
информации
Интерпретация
текста
Рефлексия
относительно
содержания
текста
Рефлексия
относительно
формы
подачи
текста
Е
И
Н
А
М
И
Н
О
П
Е
И
Н
А
В
А
Н
З
У

Е
И
Н
Е
Н
Е
М
И
Р
П
Е
И
Н
А
М
И
Н
О
П
Е
И
Н
А
В
А
Н
З
У

Е
И
Н
Е
Н
Е
М
И
Р
П

З
Е
Т
Н
И
С
З
И
Л
А
Н
А
Е
И
Н
Е
Н
Е
М
И
Р
П

А
К
Н
Е
Ц
О
З
Е
Т
Н
И
С
З
И
Л
А
Н
А
З
Е
Т
Н
И
С

З
И
Л
А
Н
А
А
К
Н
Е
Ц
О
1) определять тему
и основную мысль
текста
2) обнаруживать в
заголовке текста
тему или основную
мысль
3) находить
различие в двух или
более
текстах/сравнивать
содержание текстов
4) отличать
основную
информацию от
второстепенной
1) быстро
просматривать
текст
2) определять
смысловую
структуру текста и
отбирать нужную
информацию
3) находить
необходимую
информацию,
перефразированную
в вопросе
1) соотносить
заключѐнную в
тексте информацию
с информацией из
других источников
/личным опытом
2) делать выводы по
содержанию текста
3) находить
аргументы,
подтверждающие
мнения/высказывания
4) объяснять
заглавие текста
1) различать
объективную и
субъективную
информацию
2) связывать
информацию текста
с
фактами/событиями
реальной
действительности
3) аргументировать
свою точку зрения
1) обнаруживать
иронию, юмор,
различные оттенки
смысла,
выраженные словом
Какова тема текста?
Что отражает заголовок: тему
или основную мысль текста?
Что объединяет данные
тексты?
О каких проблемах
…
Какое событие ..
Какие перемены…?
Что заставило героя…?
Кого автор называет…/считает
…?
с выбором ответа;
на установление
соответствия;
на исключение лишнего;
на группировку
информации;
на определение
последовательности;
на аналогию;
вопросы с ограничением
ответа
или с открытым кратким
ответом
 Разделяешь ли ты мнение
автора?
 Аргументируй свой ответ.
 Согласен ли ты с тем,
что…
 с выбором ответа;
 на установление
соответствия;
 на исключение
лишнего;
 на группировку
информации;
 на определение
последовательности;
 на аналогию;
 вопросы с
 Соотнеси....
 Как бы ты поступил в
данной ситуации?
 Найди в тексте
аргумент/аргументы,
подтверждающие
высказывание...
 Как ты понимаешь
 вопросы с открытыми
ограничением ответа
или с открытым
кратким ответом
развѐрнутыми
ответами;
 задания на аналогию,
задания, требующие
аргументированных
ответов;
 задания на выделение
заглавие текста?
 Как еще можно было бы
озаглавить текст?
существенных
признаков;
 сравнение объектов
 Выскажите своё
отношение к позиции
автора/героя.
 Как автор  относится к
своему герою?
 Обоснуйте своѐ мнение.
 Что в данном отрывке
удивило вас больше
всего?
 Почему?
 свободные задания с
открытыми ответами;
 вопросы, требующие
формулировки и
аргументации
собственного мнения;
 тексты с ошибками;
 задания на
реконструкцию
событий
Обладает ли
автор/герой чувством
юмора. Приведите
примеры из текста. соответствующих/не   соответствующих
               Подробнее остановимся на типах заданий, которые позволяют развивать и
проверять навыки чтения:
1.Задания «множественного выбора»:
1) выбор правильного ответа из предложенных вариантов;
2)   определение   вариантов   утверждений,
содержанию текста/не имеющих отношения к тексту;
3) установление истинности/ложности информации по отношению к содержанию текста.
2.Задания «на соотнесение»:
1)   нахождение   соответствия   между   вопросами,   названиями,   утверждениями,   пунктами
плана,   картинками,   знаками,   схемами,   диаграммами   и   частями   текста   (короткими
текстами);
2)   нахождение   соответствующих   содержанию   текста   слов,   выражений,   предложений,
картинок, схем и т. п.;
3) соотнесение данных слов (выражений) со словами из текста (нахождение синонимов/
антонимов)
3.Задания «на дополнение информации»:
1) заполнение пропусков в тексте предложениями/несколькими словами/одним словом;
2) дополнение (завершение) предложений.
4.Задания «на перенос информации»:
1) заполнение таблиц на основе прочитанного;
2) дополнение таблиц/схем на основе прочитанного.
5.Задания   «на   восстановление   деформированного   текста»:
«перепутанных»   фрагментов   текста   в   правильной последовательности.
6.Задания   с   ответами   на   вопросы  могут   иметь   различные   целевые   установки   и
соответственно различаться по степени сложности.  В зависимости от цели и конкретного
содержания вопросы можно разделить на три основные группы:
       поиск и целенаправленное извлечение информации («Общее понимание текста» и
«Выявление информации»):
 расположение



нахождение фактического материала – в основном вопросы кто (что)? где?
когда? что делал(а)?
определение темы;
выявление информации, явно не выраженной в тексте.
       обобщение и интерпретация содержания текста («Интерпретация текста»):




нахождение в тексте заданной информации;
нахождение в тексте данных, иллюстрирующих определѐнную мысль;
использование информации из текста для подтверждения своей точки зрения;
установление   смысловых   связей   между   частями   текста   или   двумя
(несколькими) текстами;
определение основной мысли (идеи) текста;
соотнесение конкретной детали с общей идеей текста;
выяснение намерений автора текста;
интерпретация (комментирование) названия текста;




 формулирование вывода на основании анализа информации, представленной
в тексте.  оценка содержания и формы текста, рефлексия («Рефлексия содержания» и
«Рефлексия формы подачи текста»):











сопоставление содержания текста с собственным мнением;
соотнесение информации текста с собственным опытом;
оценка поступков (действий) героев текста;
обоснование своей точки зрения на основе ранее известной информации и
сведений из текста;
оценка утверждений, содержащихся в тексте, с учѐтом собственных знаний и
системы ценностей;
определение назначения, роли иллюстраций;
«предугадывание» поведения (поступков) героев текста, последовательности
событий;
«предвидение» событий за пределами текста, исходя из содержащейся в нѐм
информации;
определение жанра и стиля текста;
выяснение типа речи (описание, повествование, рассуждение);
нахождение   средств   художественной   выразительности   и   определение   их
функций4.
           Результаты проведенного исследования PISA  показали, что в России существуют
большие   проблемы   в   формировании   грамотности   чтения,   понимаемой   в   широком
смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания и
формата   и   рефлексии   на   них,   а   также   к   использованию   прочитанного   в   различных
жизненных ситуациях.
             По всем трем шкалам, выделенным в исследовании («нахождение информации»,
«интерпретация   текста»   и   «рефлексия   и   оценка»),   результаты   российских   учащихся
значительно ниже результатов учащихся из многих европейских стран и  соответствуют
уровню 2 грамотности чтения.
             Г.С.Ковалёва отмечает, что главные причины невысоких результатов российских
школьников кроются в том, что они в процессе обучения почти не встречаются с заданиями
междисциплинарного   характера,   с   заданиями,   направленными   на   анализ   жизненных
ситуаций, с текстами делового стиля.   Все это еще раз указывает на то, что сам процесс
обучения в отечественной школе недостаточно практикоориентирован, как бы отгорожен
от реалий окружающей жизни5.
                       На результатах исследования сказался также недостаточный диалогический
характер   гуманитарного   образования   в   российской   школе.   Российских   учащихся
затрудняли задания, требовавшие соотнести различные точки зрения на явления и события,
высказать  собственную версию  их  смысла.   Слабые  результаты,  выявленные  в  процессе
4
 Рождественская Л., Логвина И. Формирование навыков функционального чтения. Пособие
для учителя.  http://umr.rcokoit.ru/dld/metodsupport/frrozhdest.pdf. с.3637
5
 Ковалёва Г.С., Красновский Э.А. Новый взгляд на грамотность. По результатам
международного исследования PISA2000. – М.: Логос, 2004 исследования   грамотности   чтения,   оказались   вызваны   недостаточно   формируемыми   у
российских учащихся такими качествами, как  самостоятельность мысли и инициатива в
выборе собственной жизненной позиции.
            Из результатов исследования грамотности чтения следует вывод о необходимости
поиска   более   разнообразных   и   эффективных     путей   обучения   школьников   работе   с
текстами различного содержания, характера и формата.
                       Задача  учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомой
учащимся   и   незнакомой   познавательных   ситуациях   становится   одной   из   самых
актуальных задач современной школы.
             В современном мире понятие грамотности изменяется и расширяется, но оно по
прежнему остается связанным с пониманием самых различных текстов.
                       Текст  –   «одно   из   ключевых   понятий   гуманитарной   культуры   XX   века,
применяющееся   в   семиотике,   структурной   лингвистике,   филологии.   Текст   –   это
последовательная осмысленность высказываний, передающих информацию, объединенных
общей темой..., обладающая свойствами связности и цельности» (В.П.Руднев).
             Понятие «текст» на современном этапе  трактуется  широко: он может включать не
только   слова,   но   и   визуальные   изображения   в   виде   диаграмм,   рисунков,   карт,   таблиц,
графиков. Наряду с печатными современный человек может читать и электронные книги,
большой популярностью сегодня пользуются и аудиокниги, поэтому школа должна научить
ученика   работать   с   различными   текстами:   «бумажными»,   электронными   и   звучащими.
Четко распределить тексты по определенным категориям или критериям невозможно, так
как один и тот же текст, как правило, имеет различные признаки и
может относиться сразу к нескольким группам. В методических целях удобно использовать
классификацию текстов, разработанную составителями теста PISA. Они делят тексты на
сплошные и несплошные.
              К сплошным относятся тексты, которые ученики читают в повседневной жизни, в
том числе и в школе:
• описание   (отрывок   из   рассказа,   стихотворение,   описание   человека,   места,
предмета и.т.д.);
• повествование (рассказ, стихотворение, повесть, басня, письмо, статья в газете
или   журнале,   статья   в   учебнике,   инструкция,   реклама,   краткое   содержание   фильма,
спектакля, пост блога, материалы различных сайтов);
• рассуждение
  (сочинениеразмышление,
  комментарий,
  аргументация
собственного мнения).
К несплошным текстам относятся:
• графики;
• диаграммы;
• схемы (кластеры);
• таблицы;
• географические карты и карты местности;
• план помещения, местности, сооружения;
• входные билеты;
• расписание движения транспорта;
• карты сайтов. По определению PISA,  по ситуации использования можно выделить четыре типа
текста:
 Тексты   для   личных   целей   (для   себя)   (личные   письма,   художественная
литература, биографии, научнопопулярные тексты и др.)
 Тексты     для   общественных   целей   (официальные   документы,   информация
разного рода о событиях общественного значения и др.)
 Тексты для «рабочих» целей (в процессе труда, на работе):  тексты инструкций
(как сделать) и др.
 Тексты для получения образования: учебная литература и тексты, используемые
в учебных целях.
Задача  учить   понимать,   анализировать,   истолковывать   текст   в   знакомой
учащимся   и   незнакомой   познавательных   ситуациях   становится   одной   из   самых
актуальных задач современной школы.
  Именно   поэтому  Федеральные   государственные   образовательные   стандарты
основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной
образовательной   программы   основного   общего   образования   в   качестве   обязательного
компонента  «овладение   навыками   смыслового   чтения   текстов   различных   стилей   и
жанров». По мнению учёных,  именно смысловое чтение может стать основой развития
ценностносмысловых   личностных   качеств   обучающегося,   надежным   обеспечением
успешной познавательной деятельности на протяжении всей его жизни, поскольку в новых
социокультурных   и   экономических   условиях   чтение   понимается   как   базовая
интеллектуальная   технология,   как   важнейший   ресурс   развития   личности,   как   источник
приобретения знаний, преодоления ограниченности индивидуального социального опыта.
Чтение осознается как способ освоения ценностей мировой культуры, средство обретения
культурной компетентности личности и подготовки к жизни в окружающей социальной
реальности6.
            Смысловое (продуктивное) чтение  – вид чтения, которое нацелено на понимание
читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий
(Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.)  выделены действия смыслового
чтения, связанные:
- с осмыслением цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;
- с извлечением необходимой информации из прослушанных текстов различных
жанров;
- с определением основной и второстепенной информации;
- с формулированием проблемы и главной идеи текста.
            Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать
оценку информации, откликнуться на содержание.
            Цель смыслового чтения  максимально точно и полно понять содержание текста,
уловить   все   детали   и   практически   осмыслить   информацию.   Это   внимательное
«вчитывание» и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Владение навыками
6
 Фисенко Т.И. Развитие навыков смыслового чтения при работе с различными текстами на
уроках в 511 классах  http://www.kreativdidaktika.ru/ смыслового чтения способствует развитию устной речи и, как следствие, – письменной
речи, способствует продуктивному обучению. Развитие способностей смыслового чтения
помогает   овладеть   искусством   аналитического,   интерпретирующего   и   критического
чтения.
               Смысловое чтение позволяет освоить как научные, так и художественные тексты.
При этом надо не забывать главную отличительную особенность этих текстов. Суть чтения
научной литературы состоит в том, чтобы понять мир, в котором мы живем. Поэтому мы
не   спорим   с   природой,   мы   соглашаемся.   Понимание   научного   текста   в   отличие   от
художественного   должно   быть   однозначным.   Если   книга   предназначена   для   передачи
знаний, цель автора в том, чтобы дать читателю возможность чемулибо научиться. При
чтении   художественных   текстов   допускается   собственная   позиция   читателя,   которая
может не совпадать с авторской.
           Существуют различные способы  смыслового чтения:
               1.     Аналитический  или структурный.  В этом случае читатель идет от целого к
частному.   Цель   такого   чтения   –   понять   отношение   автора   к   предмету   или   явлению   и
выявить факторы, повлиявшие на это отношение. Для того чтобы проанализировать текст,
читателю нужно определить:
∙   какую книгу он читает, то есть понять ее основной предмет;
∙   в чем основной смысл книги;
∙   на какие смысловые или структурные части она подразделяется;
∙   какие основные проблемы автор стремиться решить.
            2.     Синтетический или интерпретационный. Здесь читатель движется от частного
к   целому.   Цель   этого   способа   –   выявить,   какие   задачи   поставил   автор   в   этом   тексте
и  каким образом и насколько решил их. Для этого необходимо:
∙    обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте;
∙    обнаружить и интерпретировать самые важные предложения;
∙    обнаружить и интерпретировать самые важные абзацы;
∙    определить, какие задачи автор решил, а с какими  не справился.
                        При   этом   чтении   читатель   должен   основное   внимание   уделить   терминам
и  суждениям  автора.   Результат  –  понимание   и  запоминание   прочитанного,  создание   на
основе   прочитанного   новых   (вторичных)   текстов   (пересказ,   план,   конспект,   тезисы,
аннотация, отзыв, рецензия и т.д.).
             3.     Критический или оценочный. Цель его – оценить авторский текст и решить,
согласен ли читатель с ним.
Обучение   наиболее   развитому   виду   чтения   –   смысловому   (рефлексивному)   –
заключается в овладении следующими умениями:
1) Предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку:
2) Понимать основную мысль текста;
3) Формировать систему аргументов;
4) Прогнозировать последовательность изложения идей текста;
5) Сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;
6) Выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей;
7) Понимать назначение разных видов текстов;
8) Понимать невыраженную (подтекстовую) информацию текста;
9) Сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста; 10) Выражать информацию текста в виде кратких записей;
             11) Различать темы и подтемы специального текста;
             12) Ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный
момент информацию;
             13) Выделять не только главную, но и избыточную информацию;
             14) Пользоваться разными техниками понимания прочитанного;
                         15) Анализировать изменения своего эмоционального   состояния   в процессе
чтения, получения, переработки информации и её осмысления;
             16) Понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать7.
              Как помочь ученику основной школы овладеть «навыками смыслового чтения
текстов различных стилей и жанров»?

стратегиальный подход к обучению смысловому чтению.
                     «Стратегии смыслового чтения»        различные комбинации приемов, которые
используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации, а
также   ее   переработки   в   личностносмысловые   установки   в   соответствии   с
коммуникативнопознавательной     задачей.   По   определению   Н.Сметанниковой,  «путь,
программа действий читателя по обработке различной информации текста является
стратегией»8 Стратегии чтения являются  алгоритмом  умственных действий и операций в
работе с текстом. Обеспечивая  его понимание,  они помогают лучше и быстрее осваивать
знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения.
                    Одним   из   главных   путей   развития   читательской   грамотности   является
Н.Сметанникова выделяет несколько типов стратегий смыслового чтения:
1.Стратегии предтекстовой деятельности
2.Стратегии текстовой деятельности
3.Стратегии послетекстовой деятельности
4.Стратегии работы с объёмными текстами
5.Стратегии компрессии текста
6.Общеучебные стратегии
7.Стратегии развития словаря
Кроме этого, в своей книге Н.Сметанникова приводит перечень стратегий работы с
текстами разного вида:
1.Стратегии работы с информационным текстом
2.Стратегии работы с текстами убеждающеерассуждающего типа
3.Стратегии фреймов текстов
4.Стратегия «Мониторинг чтения»
7
 Чепурыгина Н. Междисциплинарная программа  «Основы смыслового чтения и работа с
текстом».  http://ru.calameo.com/read/000995024d44903df66f7
8
 Сметанникова Н.Н.Обучение стратегиям чтения в 59 классах: как реализовать ФГОС.
Пособие для учителя. – М.: Баласс, 2011. – с.40 По   сути,   технология   овладения   навыком   смыслового   чтения,   предложенная
Н.Сметанниковой,  в плане трёхэтапной работы с текстом: до чтения, во время чтения и
после   чтения,        перекликается   с   идеями   Г.Граник,   Л.Концевой   и   С.Бондаренко9  и
создателями   технологии   продуктивного   чтения   в   ОП   «Школа   2100»   Н.Н.Светловской,
Е.В.Бунеевой   и   О.В.Чиндиловой10.   Использование   идей   этих   авторов   поможет   учителю
достичь планируемых результатов развития у обучающихся   навыков работы с текстом,
овладения смысловым чтением.
Ниже,   в  таблице   №  3,    приводится   краткое  описание некоторых   приёмов
стратегии   смыслового   чтения,   которая     обеспечивает   понимание   текста   за   счёт
овладения приемами его освоения  на этапах до чтения, во время чтения и после
чтения.
Таблица № 3. Приёмы стратегии смыслового чтения
Стратегии
смыслового чтения
1. Стратегии
предтекстовой
деятельности
Нацелены на
постановку задач
чтения, выбор вида
чтения,
актуализацию знаний
и опыта ученика, на
создание мотивации
к чтению.
Стратегии
развития словаря
2.Стратегии
текстовой
деятельности
Н.Сметанникова
Г.Граник, Л.Концевая,  С.Бондаренко
1.Мозговой штурм
2.Глоссарий
3.Ориентиры предвосхищения
содержания текста
4.Батарея вопросов: вопросы
для припоминания,
предваряющие вопросы
5.Рассечение вопроса
1.Учить   видеть   слово
(поиск   в   тексте
непонятных   слов,   выражений   и   выяснение   их
смысла, слов в переносном значении и т.п)
2.Анализ заголовка текста до начала чтения
(ответы   на   вопросы:   Что   нам   уже   известно   об
этом?   Что   можно   предположить,   исходя   из
предыдущих   знаний?   О   чём   можно   судить   по
характеру заголовка?)
3.Работа с эпиграфом
1.Обзор словаря
2.Аналогия
3.Постепенная   догадка   по
контексту
1.Чтение вслух (попеременное
чтение)
2.Чтение про себя с вопросами
3.Чтение с остановками
4.Чтение про себя с пометками
1. Диалог с текстом (перецентровка)
2.Прогнозирование: восстановление
пропущенных слов, строк, дописывание текстов,
собирание рассыпанных текстов, выдвижение и
проверка гипотез
3.Выделение главных мыслей текстов,
объяснение смысла текстов
4.Ответы на вопросы по тексту (вопросы на
выявление смысловых связей в тексте, на
объяснение фактов и явлений, на выяснение
позиции автора, на критическую оценку
описанных в тексте фактов)
5.Самостоятельная постановка вопросов к
тексту
9
 Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. – М.: Педагогика, 1991
10
 Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Технология работы с текстом в начальной школе и в 56
классах (технология формирования типа правильной читательской деятельности)
//Образовательные технологии. Сборник материалов. – М.: Баласс, 2008 3.Стратегии
послетекстовой
деятельности
1.Отношения между вопросом и
ответом
2.Вопросы после текста
(«Таксономия Блума»)
3.Таймаут
4.Проверочный лист
1.План
2.Самостоятельное   составление   схем,   рисунков,
таблиц, опорных схем по текстам
3.Пересказ
4.Конспект
Аннотация – Краткий пересказ – Пересказ
1.Знаю – Хочу узнать – Узнал
2.Графсхемы «Кольца Венна»
4.Стратегии
компрессии текста
4.Общеучебные
стратегии
                Таким образом, работа с книгой (с текстом) – это конкретная система умений,
которой   может   и     должен   овладеть   каждый.   Индивидуальные   различия   и   способности
играют   важную   роль,   но   основу   работы   с   книгой   составляют   конкретные     действия   и
операции, которые доступны каждому человеку.
              К этим действиям и операциям относятся:
        –операции смыслового восприятия элементов текста;
        –понимание слов, предложений, абзацев;
               –понимание того, о   чем (о каких субъектах) говорится в тексте (и умение
составить на этой основе план), и того, что именно об этом говорится ( и умение на этой
основе   делать   выписки   и   составлять   тезисы),   т.е.   понимание   основных   суждений
(утверждений) текста;
                    –понимание того, как логически связаны в тексте субъекты и умение на основе
этого составить графсхему его основного содержания;
                  –понимание основного замысла текста и его подтекста;
                   –понимание того, как связано содержание данного текста с содержанием других
изученных текстов (и на этой основе интерпретация текста).
                   Эти операции лежат в основе владения  смысловым (изучающим) чтением  –
основным видом чтения в составе учебной деятельности,  результатом которого является
глубокое, всестороннее понимание учебной информации (текста).
                    Чтобы   овладеть   этим   видом   чтения,  надо   освоить  приемы   понимания
(осмысления) учебного текста.  Анализ научной литературы по проблеме смыслового
чтения   позволяет   определить   перечень   основных   приёмов   в   логике   трёхэтапного
осмысления текста:
                           1.Приём постановки вопросов к тексту и ответов на них («диалог с
текстом») в сочетании с чтением с остановками.
                   Этот   прием   является   основным   в   процессе   уяснения   содержания,   ведет   к
всестороннему пониманию учебного текста. Понимание текста складывается из понимания
отдельных   слов,   предложений,   параграфов,   логической   структуры   всего   текста,   его
основной идеи и смысла, а также подтекста и общего замысла автора.
         Поэтому вопросы могут возникать к разным аспектам текста: к непонятным словам и
предложениям,   к   непонятным   логическим   связям   между   предложениями   и   абзацами
текста, к связям содержания читаемого текста с другими текстами на эту тему.
         Главное, чему учит этот прием – не пропускать ни одного непонятного места в тексте,
тут   же   формулировать   вопрос   и   искать   на   него   ответ.   В   этом   большой   развивающий
эффект данного приема. Вопросы могут возникать примерно таких типов:
 О чем здесь говорится?
 Что мне уже известно об этом?
 Что именно об этом сообщается?
 Чем это можно объяснить?
 Как это соотносится с тем, что я уже знаю?
 С чем это нужно не перепутать?
 Что из этого должно получиться?
 Для чего это делается?
 К чему это можно применить?
 Когда и как применять?
 Каким известным мне ранее фактам противоречит то, что я узнал из этого текста?
 Кто   из   авторов,   которых   я   читал   ранее,   является   единомышленником   данного
Рис.6.Ромашка Блума
автора?
 Что нового я узнал из этого текста?
 Что меня особенно удивило? Заставило задуматься?
 На каком уровне подробности желательно запомнить информацию,   извлеченную из
этого текста?
В   работе   с   вопросами   можно   использовать   классификацию   Б.Блума   (так
называемую «Ромашку Блума), в которой используется 6 типов вопросов:
1.Простые вопросы  вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какието факты,
вспомнить и воспроизвести определенную информацию.

«Что

но

в

сообщении,

прогноза:
отсутствующей
2.Уточняющие   вопросы.  Обычно   начинаются   со   слов:   «То   есть   ты   говоришь,
что ...», «Если я правильно понял, то ...», «Я могу ошибаться, но, помоему, вы сказали
о ...» Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной
связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения
информации,
  подразумевающейся.
                     3.Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова:
«Почему?»   Они   направлены   на   установление   причинноследственных   связей.
             4.Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности,
предположения,
бы…?»
           5.Практические вопросы. Они направлены на установление связи между теорией и
практикой.
  «Где   в   обычной   жизни   можно   наблюдать   явление…»
            6. Оценочные вопросы. Они  направлены на выяснение критериев, почему то или
иное явление плохо или хорошо
             2. Постановка вопросапредположения. Это вопросы типа: "А не потому ли..,
что?", "Может быть, это объясняется тем, что...?" и т.п. Вопросыпредположения  это
такой прием осмысления, в котором сочетаются обычный вопрос и предположительный
ответ на него. Они ставятся обычно в случае, если на возникший вопрос читатель не нашел
готового ответа, но уловил в тексте намек или косвенное указание на возможный ответ.
                       3.Антиципация плана изложения, т.е. предвосхищение того, о чем будет
говориться дальше.
изменилось,
если 4.Антиципация содержания, или предвосхищение того, что именно будет сказано
дальше.
                 5. Реципация – мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его
осмысление под влиянием новой мысли.
                     6. Критический анализ  – самая высокая ступень осмысления текста, которая
находит выражение  в дополнениях к прочитанному, выражении сомнения или несогласия и
отстаивании своей точки зрения11.
           7.Приём составления плана (в том числе – вопросного) или тезисов текста
         План есть перечисление всех текстовых субъектов текста (т.е. тем). Для того, чтобы
составить план, надо последовательно задавать себе в процессе чтения вопрос «о чем здесь
говорится?», вычленять с помощью этого вопроса субъекты высказывания и записывать их
в виде пунктов плана.
                  Процесс тезирования состоит в формулировании основных тезисов (положений,
утверждений, выводов) изучаемого текста.
                       8.  Прием составления графсхемы, опорного сигнала (перекодировка
информации на  язык образов, более доступный детскому).
           Графсхема – это графическое изображение логических связей между  основными
субъектами   текста.   Средствами   графического   изображения   являются   абстрактные
геометрические фигуры (прямоугольники и др.) и их соединения (линии, стрелки), а также
символические   изображения   и   рисунки   предметов.   Строгая   логическая   графсхема
строится в виде линейной или разветвленной блоксхемы, графа, дерева и т.п.
           Графсхема отличается от плана наличием связей между элементами. Связи придают
картине целостность и наглядность.
             9.Прием составления сводных таблиц.
            Этот прием используется для обобщения и систематизации учебной информации,
извлеченной из текста.     Для составления сводной таблицы используются сводные граф
схемы,   предварительно   составленные   по   тексту,   и   выписки   наиболее   существенных
утверждений.
              10.Приём комментирования представляет собой самостоятельное рассуждение,
умозаключение, и выводы по тексту.12
               11.Использование в работе с текстом приёмов технологий критического
мышления (таблица № 4): 13
Таблица № 4. Стадии и приемы технологии развития  критического мышления
11
  Доблаев Л.П.  Анализ и понимание текста:   Метод,   пособие .   Саратов: Издво Саратовского
университета, 1987
12
 Усачева И.В. Самостоятельная работа студентов с книгой.  М.: Издательство  Московского  университета,
1990.
13
 ЗаирБек С.И.,  Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей
общеобразовательных  учреждений. – М.: Просвещение, 2011. 223 с. Стадия (фаза)
 1. Вызов
Деятельность
учителя
Вызов   уже   имеющихся
знаний   по   изучаемому
вопросу,
активизация
учащихся,   мотивация   для
дальнейшей работы.

Деятельность
учащихся
Ученик вспоминает,  что
ему   известно   по
изучаемому   вопросу,
задает   вопросы,
  на
которые   хотел   бы
получить ответ.
Возможные приемы и методы
Составляет списки известной информации,
рассказ   предположение   по   ключевым
словам,
  материала
(графическая): кластеры, таблицы; верные и
неверные   утверждения;
  перепутанные
логические цепочки;  «Мозговая атака»
систематизация

Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа
ведется индивидуально – парами – группами.
2. Осмысление
Сохранения интереса к
теме при непосредственной
работе с новой
информацией, постепенное
продвижения от знаний
«старого» к «новому».
Ученик читает текст,
используя
предложенные учителем
активные методы
чтения, делает пометки
на полях или ведет
записи по мере
осмысления новой
информации.
Методы активного чтения:
 маркировка с использованием значка «V»,
«+», «», «?» (по мере чтения становятся
на полях справки);  введение различных
записей типа двойных дневников,
бортовых журналов;
поиск ответов на поставленный в первой
части урока вопросы.
Стратегия РАФТ
Стратегия   ИДЕАЛ
Стратегия ФИШБОУН
Стратегии: «Мозаика проблем», «Уголки»,
Денотатный граф
Стратегии постановки вопросов:
«Ромашка Блума», «Тонкие» и «толстые»
вопросы
Непосредственный контакт  с текстом, работа ведется индивидуально – парами – группами.
3. Рефлексия
Учащиеся соотносят
«новою» информацию
со «старой», используя
знания, полученные на
стадии осмысления.
Вернуть учащихся к
первоначальным записям –
предположением, внести
изменения, дополнение,
дать творческие,
исследовательские или
практические задания на
основе изученной
информации.
Заполнение кластеров, таблиц,
установление причинно следственных
связей между блоками информации;
Возврат к  ключевым словам, верным и
неверным утверждениям;
Ответы на   поставленные вопросы.
Организация устных и письменных круглых
столов;
Оформление портфолио;
«бортовых журналов»
Синквейн
Диаманта, эссе,
Органайзер
Стратегия «Шесть шляп»
            Но учёные, исследующие механизмы осмысленного (рефлексивного, изучающего)
чтения,   пытаются   предложить   учителю   не   просто   набор   приёмов   работы   с   текстом,   а
логически выверенную систему, ведущую к результату.
            Ниже  предлагается  краткое описание алгоритма  действий учителя и ученика
по формированию навыка смыслового чтения трёх авторов (таблица № 5):
Таблица № 5. Алгоритмы действий по формированию навыков смыслового чтения
В.А.Сидоренков
1) расчленение текста
на главное и
второстепенное,
выделение "речевой
доминанты",
2) обнаружение
ключевых слов и
группировка
информационных
В.А.Кудряшова
I фаза (предтекстовая) –
фаза ориентировки и
планирования. Общая
ориентировка в тексте
должна обеспечить
коммуникативно
познавательную потребность,
а именно: извлечь
содержательно
Т.И.Фисенко
  книги   и   предмета   книги,
1.Определение типа
ориентируясь по названию и титульному листу.
2. Определение  основной мысли текста. Эффективным в
данном
на
передачу  целостной сути   текста   в   одном   предложении
или   максимум   в   нескольких   (в   рамках   краткого   абзаца).
Такое   умение   является   показателем   способности   читателя
целостно   воспринимать   информацию.   Но   так   как   любая
целостность представляет собой закономерную (логическую)
является
случае

 задание блоков,
3) установление логики
движения текста,
последовательности
смысловых блоков,
4) моделирование и
комбинирование
языковых единиц в
целях понимания и
запоминания,
составление таблиц,
опорных схем и пр.,
5) проверка по
опорным точкам схемы
(ключевым словам)
точности и полноты
изложения учебного
материала,
6) формулировка
вопросов по тексту (и
поиск в нем ответов на
эти вопросы),
7) сравнение с текстом
оригиналом и
корректировка
собственного варианта
текста14.
концептуальную информацию
и в сжатом виде передать ее
другому лицу во вторичном
тексте.
II фаза (фаза восприятия
текста) исполнительная. На
этапе восприятия текста
учащиеся должны уметь
анализировать заголовок,
прогнозировать тему и
основную мысль текста,
определять тип и стиль речи,
отмечать особенности
шрифтового/ графического
оформления текста.  Данные
лингвистики текста,
психологии и
психолингвистики
свидетельствуют о том, что
понимание текста при чтении
органически сливаются с его
семантической компрессией
и выделением смысловых
опорных пунктов. В то же
время формулирование и
фиксация главного
содержания прочитанного
составляет суть
аннотирования,
реферирования, тезирования.
Например, пятиклассники
должны научиться:
1) анализировать различные
аспекты текста с целью его
понимания,
2) выделять микротемы,
3) находить главную и
вспомогательную
информации с опорой на
знания о строении текста и
шрифтовое/ графическое
оформление сообщения,
4) осуществлять компрессию
текста путем исключения,
обобщения и свертывания
содержащейся в тексте
информации.
III фаза (послетекстовая)
является контрольной. На
этапе создания вторичного
текста читающие должны
осознавать роль вторичных
текстов (плана, аннотации) и
критерии отбора содержания.
На этом
этапе обучаемые должны
взаимосвязь   частей,   необходимо   предложить   ученикам
освоить   следующее   действие,   являющееся   естественным
продолжением предыдущего:  перечислите основные части
книги (текста), покажите, как они организованы в одно
целое, в каком порядке расположены относительно друг
друга.  Обучая   учащихся   умению   постигать   суть
произведения,
 разумно   обращаться   к   предисловию   и
оглавлению, если таковые имеются. Нельзя постичь целое, не
видя его частей, не понимая, как они между собой связаны.
3.Выявление   проблем,   которые    затрагивает   автор   в
тексте.  Проблема  это вопрос.    Для выявления проблем,
затронутых   автором,   можно   задавать   следующие   вопрос:
существует ли описанное явление, что это такое, почему оно
возникло, при каких условиях может существовать, почему
существует, каковы последствия его существования, каковы
характерные   свойства   и   отличительные   черты,   как   оно
связано с другими, как проявляется и пр.
4.   Нахождение   ключевых   слов   и
  определение   их
точного   значения   именно   в   данном   тексте.  Как
находить в тексте ключевые слова? Это те слова, которые
важны   и   для   автора   и   для   читателя   и   которые   автор
использует   особым   способом.   Обычное   обыденное   их
использование автору не подходит, поэтому он уделяет этим
словам   много   места   в   тексте,   описывая   их,   уточняя,
сопоставляя   с   другими   авторами,   поясняя   особенности   их
использования   в   разных   ситуациях.   У   автора   существует
много способов выделения ключевых слов. Значение и смысл
может   рассматриваться   прямо   в   тексте.   Автор   может
выделить это слово через подчеркивание или шрифт, дав ему
собственное конкретное определение. В этом случае полезно
обратиться к интерпретации понятий другими авторами. Для
этого  также   можно  использовать   словари,   энциклопедии,
справочную литературу.
5.Выделение ключевых
важных)
предложений в тексте и определение утверждений, которые
они содержат. Затем выделение ключевых абзацев.   Иногда
авторы   сами   выделяют   важные   предложения   в   виде
подчеркиваний, вопросов, шрифта, пунктов, глав и пр. Нужно
научиться видеть эти авторские сигналы и не оставлять их
без внимания.
6.Интерпретация текст   передача прочитанного  своими
словами. При этом свои слова – это не копия оригинала, а
повторение   авторской   мысли   в   другой   формулировке,
которая будет являться рефлексией читателя на высказанные
в   тексте   утверждения.   Если   ученик   владеет   содержанием
только   в   виде   заученных   формулировок,   значит,   он   не
осознал   смысл   прочитанного.   Для   проверки   понимания
смысла   прочитанного   можно   предложить   обучающимся
задания:
- Расскажите   о   собственном   опыте,   связанном   какимлибо
- Можете ли привести пример по теме высказывания?
- Проведите опыт, подтверждающий научное высказывание.
- Если   это   возможно,   найдите   в   тексте   те   абзацы,   которые
содержат   подтверждения   и   основные   аргументы   к   ним.
образом  с  утверждением автора?

(наиболее

14
 Сидоренков В.А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроке
русского языка // Русский язык в школе. – 1997.  № 2. – С. 8 – 14 Всё, о чём шла речь выше, необходимо использовать на  уроках по всем предметам
в 59 классах как основу формирования устойчивого навыка работы с любыми типами
текста,   необходимого   для   успешного   прохождения   ОГЭ   по   всем   предметам,   т.к.
большинство заданий  КИМов предполагает работу с текстами.
              Развитие смыслового чтения  в основной школе может осуществляться  и через
проведение специально организованных развивающих занятий    в общем объеме 169
часов:
Класс
Задание
Предмет
5,6
Диалог с текстом
5,6
58
Учимся задавать
вопросы
Озаглавливание
текста
5,6
Пословицы
7
Эпиграф
59
Сочиняем сказку
69
Понимание
научного текста
8,9
8,9
Приемы
осмысления текста
в ознакомительном
чтении
Постановка
вопросов к тексту
Литература
История
Биология
Физика
Ин. яз.
Литература
История
Ин. яз.
Литература
История
Биология
География
Физика
Ин. яз.
Литература
История
Ин. яз.
Литература
История
Литература
История
Биология
География
Физика
Химия
История
Физика
Химия
ОБЖ
Музыка
Литература
История
Биология
География
Таблица № 6. План формирования смыслового чтения
Периодичность
Общее колво
Форма
работы
заданий
1 раз в четверть
в группах по 4
чел.
2 раза в четверть
в парах/в
группах
1 раз в четверть
индивидуально/в
группах
2 раза в год
в группах
2 раза в год
по 2 задания в
каждом классе
(всего 10)
1 раз в четв.
индивидуально/в
группах
в группах
индивидуально/в
группах
1 раз в четв.
индивидуально/в
парах
1 раз в четв.
индивидуально/в
группах
20
24
24
6
6
10
20
20
24
15
 Кудряшова В.А. Обучение реферативному чтению на уроках русского языка. КД. – М.,
1994.
16
 Фисенко Т.И. Развитие навыков смыслового чтения при работе с различными текстами на уроках в 511
классах  http://www.kreativdidaktika.ru/ 68
Задания для
освоения приемом
логического
запоминания
информации,
извлеченной из
текстов
Физика
Ин. яз.
Литература
История
Биология
География
Физика
Химия
Ин. яз.
ОБЖ
Музыка
ИЗО
Русский яз.
1 раз в год – по 5
предметов в
соответствии с
циклограммой
индивидуально/в
парах/в группах
15

                   Таким образом, формирование навыков смыслового чтения и работы с текстом
возможно   на   уроках   и   во   внеурочной   деятельности.   В   заключение   мы   приводим
обобщающий материал «Пути достижений планируемых результатов освоения учащимися
стратегии смыслового чтения».
Итого
169
Таблица № 7. Пути достижения планируемых результатов
освоения учащимися стратегии смыслового чтения
1. Урочная деятельность
Чему учить
Предметы
Стратегии
Возрастная
группа
Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного
56 классы
Ориентироваться   в   содержании   текста   и
понимать его целостный смысл:
 определять   главную   тему,   общую   цель
или назначение текста;
 выбирать   из   текста   или   придумать
заголовок,   соответствующий   содержанию   и
общему смыслу текста;
 формулировать   тезис,
  выражающий
общий смысл текста;
 объяснять   порядок   частей/инструкций,
содержащихся в тексте;
• находить в тексте требуемую информацию
• решать   учебнопознавательные   и   учебно
практические   задачи,   требующие   полного   и
критического понимания текста:
 определять   назначение   разных   видов
текстов;
 ставить   перед   собой   цель   чтения,
направляя   внимание   на   полезную   в   данный
момент информацию;
 различать темы и подтемы специального
текста;
 выделять   не   только   главную,   но   и
избыточную информацию;

изложения идей текста;
 прогнозировать
последовательность
 сопоставлять   разные   точки   зрения   и
разные   источники   информации   по   заданной
теме;
 понимать

душевное

состояние
персонажей текста, сопереживать им.
язык,
  ОБЖ,
Литература,
русский
история,
природоведение,
география,   ИЗО,
технология,
математика,
биология, музыка,
иностранный
язык,
информатика,
обществознание
Интерактивные
подходы
(упражнения,
задания)
Развитие
критического
мышления   через
чтение   и   письмо
(инсерт,   бортовой
журнал,
  таблица
«З   –   Х   –   У»,
«Чтение
про
себя»,   «Чтение   в
кружок»,   «Чтение
про
с
вопросами»,
«Чтение

остановками»
себя

с Литература,
язык,
русский
история,
  ОБЖ,
география,   ИЗО,
технология,
математика,
биология, музыка,
иностранный
язык,
информатика,
обществознание
Словарная
карта,   групповая
работа,
  инсерт,
кластеры,
организация
дискуссий
«Чтение   про   себя
с
пометками»
«Отношения
между вопросом и
ответом», «Тайм
аут»

79
классы
Предвосхищать   содержание   предметного
плана   текста   по   заголовку   и   с   опорой   на
предыдущий опыт;
сопоставлять разные точки зрения и разные
источники информации по заданной теме;
выполнять

смысловое

свёртывание
выделенных фактов и мыслей;
формировать   на   основе   текста   систему
  для   обоснования
(доводов)
аргументов
определённой позиции;
понимать   душевное   состояние   персонажей
текста, сопереживать им;
организовывать поиск информации:
приобрести   первичный   опыт   критического
отношения   к   получаемой   информации,
сопоставления   её   с   информацией   из   других
источников и имеющимся жизненным опытом.
Овладеть   элементарными   навыками   чтения
информации,
  представленной   в   наглядно
символической форме, приобретёт опыт работы с
текстами,
  таблицы,
диаграммы, схемы.
  содержащими   рисунки,
Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации
56 классы
Структурировать
используя
текст,

нумерацию страниц, списки, ссылки, оглавление;
проводить проверку правописания; использовать в
тексте таблицы, изображения;
преобразовывать   текст,   используя   новые   формы
представления   информации:   формулы,   графики,
диаграммы, таблицы (в том числе динамические,
электронные,   в   частности   в   практических
задачах),   переходить   от   одного   представления
данных к другому;
интерпретировать текст:
 сравнивать
  и   противопоставлять
заключённую   в   тексте   информацию   разного
характера;
 обнаруживать   в   тексте   доводы   в
подтверждение выдвинутых тезисов;
 делать   выводы   из   сформулированных
посылок;
 выводить заключение о намерении автора
или главной мысли текста.
 Выявлять имплицитную информацию текста
на   основе   сопоставления   иллюстративного
материала   с   информацией   текста,   анализа
подтекста   (использованных   языковых   средств   и
структуры текста).
79 классы
язык,
  ОБЖ,
Литература,
русский
история,
природоведение,
география,   ИЗО,
технология,
математика,
биология, музыка,
иностранный
язык,
информатика,
обществознание
Развитие
критического
мышления   через
чтение   и   письмо
(чтение
с

остановками)
тем

«Список
книги»
«Черты
характера»
«Синквейн»
Визуальные
методы
организации
материала,
таблица
Что?,
Где?,
Бортовой журнал
  «Кто?
  Когда?,
  Почему?»,
Литература,
язык,
русский
история,
  ОБЖ,
география,   ИЗО,
технология,
математика,
биология, музыка,
иностранный
язык,
информатика,
обществознание
Работа с текстом: оценка информации
56 классы
Откликаться на содержание текста:
связывать   информацию,   обнаруженную   в  тексте,
со знаниями из других источников;
оценивать   утверждения,   сделанные   в   тексте,
Литература,
русский
история,
природоведение,
язык,
  ОБЖ,
Интерактивные
подходы
Логические
цепочки исходя из своих представлений о мире;
откликаться   на   форму   текста:   оценивать   не
только содержание текста,  но и его форму,  а в
целом — мастерство его исполнения.
79 классы
На   основе   имеющихся   знаний,   жизненного
опыта   подвергать   сомнению   достоверность
информации,
имеющейся
обнаруживать
недостоверность
  получаемой   информации,
пробелы   в   информации   и   находить   пути
восполнения этих пробелов.

В процессе работы с одним или  несколькими
источниками   выявлять   содержащуюся   в   них
противоречивую, конфликтную информацию;
использовать   полученный   опыт   восприятия
информационных   объектов   для   обогащения
чувственного   опыта,   высказывать   оценочные
суждения   и   свою   точку   зрения   о   полученном
сообщении
тексте).
 критически относиться к рекламной информации;
находить   способы   проверки   противоречивой
информации;
 определять достоверную  информацию.
(прочитанном

география,   ИЗО,
технология,
математика,
биология, музыка,
иностранный
язык,
информатика,
обществознание
Литература,
русский
язык,
история,
  ОБЖ,
география,   ИЗО,
технология,
математика,
биология, музыка,
иностранный
язык,
информатика,
обществознание
Инсерт
Тайм – аут
Вопросы   после
текста
Проверочный лист
Кластеры,
логические
цепочки,
  инсерт,
приём   «Плюс   –
минус

–
Интересно»
Стратегия
решения   проблем
«Идеал»
Формы
работы
Предметные
недели
Возрастны
е группы
59 классы
Факультативн
ые занятия
56 классы
79 классы
Работа
кружков
59 классы
2. Внеурочная деятельность
Формирование общеучебных умений и
навыков смыслового чтения
  в   тексте
  проверку   правописания;
  таблицы,
Ориентироваться   в   содержании   текста   и
понимать его целостный смысл:
находить в тексте требуемую информацию
решать   учебнопознавательные   и   учебно
практические задачи, требующие полного и
критического понимания текста.
Проводить
использовать
изображения;
преобразовывать   текст,   используя   новые
формы   представления   информации:
формулы, графики, диаграммы, таблицы (в
том   числе   динамические,   электронные,   в
частности   в   практических   задачах),
переходить   от   одного   представления
данных к другому;
интерпретировать текст.
Сопоставлять   разные   точки   зрения   и
разные источники информации по заданной
теме;
выполнять

выделенных фактов и мыслей;
формировать   на   основе   текста   систему
аргументов   (доводов)   для   обоснования
определённой позиции;
организовывать поиск информации.
Овладеть элементарными навыками чтения
информации,   представленной   в   наглядно
символической   форме,   приобретёт   опыт
работы с текстами, содержащими рисунки,
свёртывание
смысловое

Способы деятельности,
приёмы
Групповая мозговая атака
Обучающие игры
Инсерт

с
Постановка  целей  в процессе
знакомства
новой
информацией
Кластеры
Таблицы
Инсерт

с
Постановка  целей  в процессе
знакомства
новой
информацией
Кластеры
Таблицы
Инсерт
Бортовой журнал
Приём   «Плюс   –   минус   –
Интересно»?
Визуальные методы
Приём   «Выглядит,
  как…. МАН, НПК
56 классы
79 классы
Классные
часы
59 классы

текст,
  списки,
  в   тексте
  используя
  ссылки,
  проверку   правописания;
  таблицы,
таблицы, диаграммы, схемы.
Связывать   информацию,   обнаруженную   в
тексте, со знаниями из других источников;
оценивать   утверждения,   сделанные   в
тексте,   исходя   из   своих   представлений   о
мире;
структурировать
нумерацию   страниц,
оглавление;
проводить
использовать
изображения.
На основе имеющихся знаний, жизненного
опыта подвергать сомнению достоверность
имеющейся   информации,   обнаруживать
недостоверность получаемой информации,
пробелы   в   информации   и   находить   пути
восполнения этих пробелов;
в   процессе   работы   с   одним   или
несколькими   источниками   выявлять
содержащуюся   в   них   противоречивую,
конфликтную информацию;
использовать полученный опыт восприятия
информационных объектов для обогащения
чувственного
высказывать
оценочные суждения и свою точку зрения о
полученном   сообщении   (прочитанном
тексте).
 критически   относиться   к   рекламной
информации;
находить

противоречивой
 определять достоверную  информацию;
свободно ориентироваться и воспринимать
тексты
художественного,
публицистического,
и
научного
официальноделового стилей.
  необходимую
Искать   и   выделять
методы
информацию,
информационного   поиска,   в   том   числе   с
помощью компьютерных средств.
проверки
информации;
применяя
способы

опыта,

Конкурсы
59 классы
Осознанно и произвольно строить речевое
высказывание в устной и письменной речи,
строить логические цепочки рассуждений
Звучит, как…»
Приём   «Фишбоун»   или
«Рыбий скелет»
Таблица «З – Х – У»
Концептуальная таблица
Кластеры

логические
Инсерт
Поиск ключевых слов
Перепутанные
цепочки
Установление
причинно
следственных     связей   между
блоками информации
Исследования   по   вопросам
темы

«Совместный
Чтение с остановками
Ключевые слова
Таблицы
Дискуссия
поиск»
Стратегия «Зигзаг». Ключевые
слова, игра «Как вы думаете»
Исследования   по   вопросам
темы
                         Разумеется, есть немало людей, которые умеют читать, глубоко осмысливая
содержание книги, хотя их никто не учил приемам такого осмысления. Можно сказать, что
правильный стиль чтения научной или учебной книги выработался у них стихийно. Однако,
вопервых,   далеко   не   все,   даже   взрослые   образованные   люди,   усваивают   такой   стиль
чтения, а вовторых, стихийное развитие приемов осмысления текста процесс медленный.
Сократить время и  улучшить овладение ими, как  показывают  эксперименты,  возможно
благодаря овладению способами смыслового чтения.
Использованная литература: PISA2000.

исследования
1.Асмолов   А.Г.   Формирование   универсальных   учебных   действий   в   основной   школе:   от
действия к мысли. Система заданий. – М.: Просвещение, 2011
2.Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Технология работы с текстом в начальной школе и в 56
классах   (технология   формирования   типа   правильной   читательской   деятельности)
//Образовательные технологии. Сборник материалов. – М.:Баласс, 2008
3.Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. – М.: Педагогика, 1991
4.Граник   Г.Г.,   Бондаренко   С.М.,   Концевая   Л.А.   Как   учить   школьников   работать   с
учебником. – М.: Знание, 1987
5.Доблаев Л.П.   Анализ и понимание текста:     Метод,     пособие .    Саратов: Издво
Саратовского университета, 1987
6.ЗаирБек С.И.,  Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие
для учителей общеобразовательных  учреждений. – М.: Просвещение, 2011
7.Ковалёва   Г.С.,   Красновский   Э.А.   Новый   взгляд   на   грамотность.   По   результатам
международного
2004
8.Кудряшова В.А. Обучение реферативному чтению на уроках русского языка. КД. – М.,
1994.
9.   Примерная   основная   образовательная   программа   образовательного   учреждения.
Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011
10.Рождественская   Л.,   Логвина   И.   Формирование   навыков   функционального   чтения.
Пособие для учителя.  http://umr.rcokoit.ru/dld/metodsupport/frrozhdest.pdf
11.Система   учебников   «Алгоритм   успеха».   Основная   образовательная   программа
образовательного учреждения: основная школа. — М.: ВентанаГраф, 2012.
12.Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 59 классах: как реализовать ФГОС.
Пособие для учителя. – М.: Баласс, 2011. – с.40
13.   Усачева   И.В.   Самостоятельная   работа   студентов   с   книгой.      М.:   Издательство
Московского  университета, 1990.
14.  Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   основного   общего
образования. – М.: 2011.
15.Фисенко Т.И. Развитие навыков смыслового чтения при работе с различными текстами
на уроках в 511 классах  http://www.kreativdidaktika.ru/
16.Чепурыгина Н. Междисциплинарная программа  «Основы смыслового чтения и работа с
текстом».  http://ru.calameo.com/read/000995024d44903df66f7
  Логос,
–
  М.:

file_name: Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС ООО.docx

intro: В статье подробно описана программа формирования основ смыслового чтения, которая является составной частью основной образовательной программы основного общего образования школы (ООП ООО), в которой изложены стратегии, методы, приёмы работы по теме в рамках Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования.Статья о формировании основ смыслового чтения в рамках ФГОС ООО

доп. образование взрослых

group: Другое

title: Статья "Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования"


file_name: Кроссворд Антарктида (Солодухина).doc

intro: Данный материал окажет помощь учителю географии  в методической подготовке и проведении качественного опроса при изучении раздела «Антарктида» (7 класс); будет способствовать развитию познавательного интереса, созданию позитивного настроя при изучении географии. Адресат: учителя географии, классные руководители, организаторы внеклассной работы (материал можно использовать при создании сценария игрового внеклассного мероприятия.

география

group: Дисциплины

title: Кроссворд по географии на тему "Антарктида" (7 класс)


extracted_text:
План урока по химии 8 класс
Джабраилова Х.Д.
Тема. Основные виды химической связи: ковалентная неполярная, ковалентная полярная..
Цель урока: продолжить работать с   понятиями электроотрицательность элементов,
предсказывать и объяснять тип химической связи в соединении; сформировать   у
учащихся знания о ковалентной химической связи.      Научить школьников записывать
схемы образования ковалентной связи для двухатомных молекул.
Задачи урока:
Образовательные:
• изучить виды ковалентной связи (полярная и неполярная)
 изучить механизм образования ковалентной химической связи
• научиться составлять электронные формулы молекул бинарных
соединений;
• сформировать понятие об атомной и молекулярной
кристаллической решетках, свойствах веществ с этим типом
кристаллической решетки;
• систематизировать и обобщить знания учащихся о ковалентной
химической связи
 продолжить формирование интереса к химии;
Развивающие:
 создание условий для развития приемов мышления (анализ,
синтез, обобщение, классификация), развитие коммуникационных
умений.
• закрепить знания учащихся о распределении электронов в
атоме;
• формировать умения определять вид ковалентной связи
 формировать умения написания электронных формул бинарных
соединений;
• развивать навыки аналитического мышления;
• развитие самостоятельности, памяти, внимания, логического
мышления, умения анализировать и систематизировать,
самостоятельно делать выводы посредством обобщений.
Воспитательные:
 воспитывать умение работать в сотрудничестве, оказывать
взаимовыручку и взаимопомощь.
 создание условий для воспитания активности и
самостоятельности, убежденности в познаваемости мира.
 воспитывать культуру научного труда; повышать интерес к
проблемам современной науки.
 формирование эстетического чувства при аккуратном заполнение
тетрадей;

Основные термины и понятия: металлы и неметаллы, электроотрицательность,  ион,
атом, химическая связь: ковалентная полярная и неполярная, структурная формула, σ-связь, π-связь.
Планируемые результаты: учащиеся должны
Знать
 важнейшие   химические   понятия:  электроотрицательность     химических   элементов,
химическая связь, ковалентная связь, ковалентная неполярная связь, ковалентная полярная
связь,
 понимать механизм образования ковалентной неполярной, ковалентной полярной;
 особенности строения и свойств атомов металлов и неметаллов;
Уметь
 пользоваться таблицей электроотрицательностей химических элементов;
 прогнозировать свойства атома на основании его строения;
 определять тип химической связи в соединениях,
 приводить примеры веществ с различным типом хим. связи;
 характеризовать связь между составом, строением и свойствами веществ;
Оборудование: таблица «Химическая связь», периодическая система
химических элементов Д.И.Менделеева;
1. Организационный момент.
Ход урока.
Приветствие :здравствуйте ребята , мы продолжаем изучение темы строение вещества и
сегодня мы рассмотрим какие же существую химические связи, каким образом они
образуются, но для начала повторим то что мы с вами изучали на предыдущем уроке.
2. Актуализация опорных знаний.
1 вариант:
1.По данным о распределении валентных электронов назовите элемент:
а) 2s1
б) 2s22p4
в) 3s23p6
г) 3d104s1
2.Изобразите строение атома азота
2 вариант:
По данным о распределении валентных электронов найдите элемент:
а) 4s24p5
б) 2s22p6
в) 3s23p4
г) 4s24p3
2.определ какой химический элемент имеет более выраженные металлические и
неметаллические свойства в парах:
Li и Cs,  Na и Al, P и Cl, В и F.
Проверка домашнего задания1 с.193 Цезий, калий, литий, кальций, магний, алюминий,  кремний, бор, водород, фосфор, углерод,
сера,  кислород, фтор
Тесты. С. 193
12 уменьшается                                            2.1 увеличивается
3. Изучение нового материала.
 Вспомните  что же представляет собой химическая связь?
химическая связь - это такое взаимодействие атомов, которое
связывает их в молекулы, ионы, радикалы, кристаллы
Какова же причина образования химической связи? Почему
атомы образуют химические связи?
Причина в стремлении атомов к стабильной электронной
конфигурации.
-Атомы каких химических элементов практически не образуют
химических связей?
Инертные газы, так как они имеют стабильную электронную
конфигурацию.
- Сегодня мы продолжаем изучение строение веществ. На
сегодняшнем уроке мы с вами должны расширить знаний о
химических связях и их типах.
Рассказ учителя. В образовании химической связи участвуют только
валентные электроны. У элементов главных подгрупп это электроны внешнего
энергетического уровня. Они расположены  дальше от ядра и менее прочно связаны
с ним. В зависимости от способа образования завершённых электронных структур
атомов различают несколько видов химической связи.
Различают три случая образования химической связи.
а) Между атомами элементов, электроотрицательность которых одинакова;
 б) Между атомами в металле, электроотрицательность которых также одинакова.
2. Между атомами элементов, электроотрицательность которых отличается, но не
сильно.
3. Между атомами элементов, электроотрицательность которых резко отличается.
Химическая связь, возникающая в результате образования общих электронных пар,
называют ковалентной связью.
Н   +   Н       Н : Н
ss      связь                    sp         связь               pp      связь                        связь
Ковалентная химическая связь бывает полярной и неполярной
Н   +   CI       H : CI        H CI
Химическую связь, возникающую между ионами в результате действия электростатических сил притяжения, называют ионной связью
Связь, образованная между двумя неметаллами, называется   ковалентной. Она
осуществляется за счет образования общих электронных пар между двумя атомами
неметаллов.
КОВАЛЕНТНАЯ СВЯЗЬ - это связь, возникающая между атомами за
счет образования общих электронных пар (Например: H2, HCl, H2O).
По степени смещённости общих электронных пар к одному из
связанных ими атомов ковалентная связь может быть полярной и
неполярной.
Вспомним что такое электроотрицательность?
Электроотрицательность (ЭО) - это свойство атомов одного элемента
притягивать к себе электроны от атомов других элементов.
Какой самый электроотрицательный химический элемент?
Самый электроотрицательный элемент – фтор F
Электроотрицательность можно выразить количественно и выстроить
элементы в ряд по ее возрастанию. Наиболее часто используют ряд
электроотрицательности элементов, предложенный американским
химиком Л. Полингом.
Как меняются значения электроотрицательности в периодической
системе по периоду и подгруппе?
(вывод: Металлы имеют более низкое значение
электроотрицательности, чем неметаллы. И между ними она сильно
отличается.)
Таблица. Электроотрицательности (ЭО) некоторых элементов
(приведены в порядке возрастания ЭО).
Составим схемы образования ковалентной связи.
Если связь образуется между двумя одинаковыми атомами или между
атомами с одинаковым значением ЭО, то смещения общей
электронной пары нет и такая связь носит название неполярной.
КОВАЛЕНТНАЯ НЕПОЛЯРНАЯ СВЯЗЬ(КНС) - образуют атомы
одного и того же химического элемента - неметалла (Например: H2,
O2, О3).
Механизм образования связи.
(Составление электронных формул молекул простых веществ
неметаллов)
Число  неспаренных электронов =8 – номер группы элемента
Например, у серы число неспаренных  электронов равно 8 – 6 =
2.
Ковалентная связь – это химическая связь между атомами,
осуществляемая  при помощи общих  электронных пар.  .
Электронная пара принадлежит в равной мере обоим атомам.
Рассмотрим механизм образования молекулы хлора:Cl2 – кнс.
Электронная схема образования молекулы Cl2:
Структурная формула молекулы Cl2:.
σ
Cl – Cl , σ (p – p) - одинарная связь Образование молекулы водорода
Атомы образуют связь, осуществляемую общей для них электронной
парой, для достижения наиболее стабильной электронной
конфигурации, которая может быть представлена следующим образом
(электроны обозначены точками):
Электронную пару можно обозначить черточкой:
Связь между двумя атомами образуется тогда, когда они
приближаются друг к другу на расстояние, достаточное для того,
чтобы электроны каждого из них оказались в пределах
взаимодействия с ядром другого атома.
Предположим, что связь образуют два неметалла с различными
значениями электроотрицательности. (Учитель берет за руку ученика,
имитируя образование химической связи). Неспаренные электроны
одного атома соединяются с неспаренными электронами другого
атома, образуется общая электронная пара, которая принадлежит
каждому из атомов. Если сила атомов различная, их ЭО различная, то
связь смещается в сторону более сильного атома, т.е. атома с
большим значением ЭО. Такая связь называется полярной.
КОВАЛЕНТНАЯ ПОЛЯРНАЯ СВЯЗЬ (КПС) - образуют атомы
разных неметаллов, отличающихся по значениям
электроотрицательности (Например: HCl, H2O).
Механизм образования связи.
Каждый атом неметалла отдает в общее пользование другому атому
свои наружные не спаренные электроны. Образуются общие
электронные пары. Общая электронная пара смещена к более
электроотрицательному элементу.
Рассмотрим механизм образования молекулы хлороводорода:

кпс.
Электронная схема образования молекулы НCl:
    НCl –
Общая электронная пара смещена к хлору, как более
электроотрицательному. Значит это ковалентная связь. Она
образована атомами, электроотрицательности которых несильно
отличаются, поэтому это ковалентная полярная связь.
Структурная формула молекулы НCl:
σ Н → Cl ,
σ (s – p)
- одинарная связь σ, смещение электронной плотности в сторону
более электроотрицательного атома хлора (→)
Составление электронных формул молекул йодоводорода и воды

 :
электронная формула молекулы йодоводорода,
••
H •• J ••
••                           структурная формула молекулы йодоводорода.
H → J
электронная формула молекулы воды,
••
H •• O ••
••
H                                      структурная формула молекулы воды.           Н
→О
                                                                                ↑

Н
По степени смещенности общих электронных пар к одному из
связанных ими атомов ковалентная связь может быть полярной и
неполярной. При этом особую актуальность приобретает такое
понятие как электроотрицательность.      Вещества с ковалентной
связью характеризуются кристаллической решеткой 2-х типов
(демонстрирую модели кристаллических решеток алмаза, графита,
иода): атомной (алмаз, графит), молекулярная (хлор, иод и др.)
4.Закрепление
Выполнение тестовых заданий
В1 5 баллов
 1. В каком ряду находятся вещества только с ковалентной связью – назвать выбранные
вещества, указать полярная или неполярная связь:
А) K2O, Na2S,  LiCl              Б) MgO, H2O, H2S                   В) H2SO4,  CO2, Cl2
 2. Найти соответствие между количеством не спаренных электронов и химическим
элементом (в основном состоянии):
 1) N                                 а) 1
 2) S                                  б) 3
3) F                                   в) 2
3. Напишите схему образования химической связи в молекуле Н2S
 В2
 1. В каком ряду находятся вещества только с ковалентной связью – назвать выбранные
вещества, указать полярная или неполярная связь:
А) F2, Fe , HCl       Б) N2,  HCl,  P2O5                          В) NaCl, CaO, K3PO4 2. Найти соответствие между количеством не спаренных электронов и химическим
элементом (в основном состоянии):
1) Cl             а) 1
2) O             б) 4
 3) C            в) 2
 3. Напишите схему образования химической связи в молекуле Н2O
В34 балла
 1. В каком ряду находятся вещества только с ковалентной связью – назвать выбранные
вещества: А) H2S, NH3 ,O2               Б) K, HCl, HF,                                   В) NaF, K2SO4 ,Ca2N3
 2. Что такое ковалентная неполярная связь?
3. Напишите схему образования ковалентной связи в молекуле Н2
                                                            В4 – 3 балла
1. В каком ряду находятся вещества только с ковалентной связью:
 А) F2, Fe;             Б) N2, HCl;                       В) NaCl, CaO
 2. Ковалентная связь образуется за счет:
А) притяжения ионов; Б) общей электронной пары; В) обмена ионов.
3. Дополнить схему образования ковалентной связи в молекуле F2:
5.Домашнее задание
П.11, прочитать стр. 42
6. Рефлексия
Сегодня на уроке мы рассмотрели………………
Вывод:  ковалентная связь – это химическая связь между атомами,
осуществляемая  при помощи общих  электронных пар.
КОВАЛЕНТНАЯ ПОЛЯРНАЯ СВЯЗЬ  - образуют атомы разных
неметаллов, отличающихся по значениям электроотрицательности.
(Например: HCl, H2O).

file_name: Основные виды химической связи.doc

intro:
Тема. Основные виды химической связи: ковалентная неполярная, ковалентная полярная..

Цель урока: продолжить работать с   понятиями электроотрицательность элементов, предсказывать и объяснять тип химической связи в соединении; сформировать   у учащихся знания о ковалентной химической связи.      Научить школьников записывать схемы образования ковалентной связи для двухатомных молекул.

Задачи урока:
Образовательные:
• изучить виды ковалентной связи (полярная и неполярная)
•	изучить механизм образования ковалентной химической связи
• научиться составлять электронные формулы молекул бинарных соединений;
• сформировать понятие об атомной и молекулярной кристаллической решетках, свойствах веществ с этим типом кристаллической решетки;
• систематизировать и обобщить знания учащихся о ковалентной химической связи
•	продолжить формирование интереса к химии;
Развивающие:
•	создание условий для развития приемов мышления (анализ, синтез, обобщение, классификация), развитие коммуникационных умений.
• закрепить знания учащихся о распределении электронов в атоме;
• формировать умения определять вид ковалентной связи
•	формировать умения написания электронных формул бинарных соединений;
• развивать навыки аналитического мышления;
• развитие самостоятельности, памяти, внимания, логического мышления, умения анализировать и систематизировать, самостоятельно делать выводы посредством обобщений.
Воспитательные:
•	воспитывать умение работать в сотрудничестве, оказывать взаимовыручку и взаимопомощь.
•	создание условий для воспитания активности и самостоятельности, убежденности в познаваемости мира.
•	воспитывать культуру научного труда; повышать интерес к проблемам современной науки.
•	формирование эстетического чувства при аккуратном заполнение тетрадей;

Основные термины и понятия: металлы и неметаллы, электроотрицательность,  ион, атом, химическая связь: ковалентная полярная и неполярная, структурная формула, σ-связь, π-связь.
Планируемые результаты: учащиеся должны
Знать
•	важнейшие химические понятия: электроотрицательность  химических элементов, химическая связь, ковалентная связь, ковалентная неполярная связь, ковалентная полярная связь,
•	понимать механизм образования ковалентной неполярной, ковалентной полярной;
•	особенности строения и свойств атомов металлов и неметаллов;
Уметь
•	пользоваться таблицей электроотрицательностей химических элементов;
•	прогнозировать свойства атома на основании его строения;
•	определять тип химической связи в соединениях,
•	приводить примеры веществ с различным типом хим. связи;
•	характеризовать связь между составом, строением и свойствами веществ;
Оборудование: таблица «Химическая связь», периодическая система химических элементов Д.И.Менделеева;

title: План урока по химии. Тема. Основные виды химической связи: ковалентная неполярная, ковалентная полярная..


extracted_text:
План урока по химии – 8 кл.
Джабраилова Х.Д.
Тема урока: «Основные положения теории электролитической диссоциации ».
Цели урока:
Образовательные
сформулировать   основные   положения   теории   электролитической
диссоциации;
обобщить сведения об ионах;
закрепить умение записывать процесс диссоциации при помощи химических
знаков и формул.
Воспитательная  воспитывать желание учиться активно, с интересом, прививать
сознательную дисциплинированность, четкость и организованность в работе.
Развивающая      развивать   умение   учащихся   на   основе   теоретических   знаний
сравнивать,   анализировать,   обобщать,   логически   рассуждать,   делать   выводы,
развивать   устную   речь.и   кислот,   оснований   и   солей   в   воде,   тренировочные
упражнения.
Ход урока:
I.Организационный момент.
II. Актуализация пройденного материала: проверка домашнего задания.
Проверим домашнее задание.
Задание 1.
Проверь свои знания. Допишите определения.
Вещества,   растворы   которых   проводят   электрический   ток,   называют   …
(электролиты)
Процесс   распада   электролита   на   ионы   называют   …   (электролитическая
диссоциация)
Вещества, растворы которых не проводят электрический ток, называют …
(неэлектролиты)
Отношение числа частиц, распавшихся на ионы, к общему числу растворенных
частиц называют … (степень электролитической диссоциации)







Проверь свои знания. Дополните схему.
Проверь свои знания. Заполните таблицу.
ЭЛЕКТРОЛИТЫ
НЕЭЛЕКТРОЛИТЫ Растворимые соли
Органические вещества
Щелочи
Простые вещества
Кислоты
Нерастворимые оксиды
Нерастворимые соли, кислоты, основания
III. Вводная беседа: сообщение темы, разъяснение целей и задач урока.
Сегодня   на   уроке   мы   познакомимся   с   основными   положениями   теории
электролитической диссоциации. Эта тема является продолжением предыдущего
занятия. Поэтому сегодня целью нашего урока будет обобщить сведения об ионах,
закрепить умение записывать процесс диссоциации при помощи химических знаков
и   формул,   сформулировать   основные   положения   теории   электролитической
диссоциации
IV. Изучение нового материала.
История открытия теории электролитической диссоциации.
Шведский   ученый   Сванте   Аррениус   изучая   электропроводность   растворов
различных веществ, пришел к выводу, что причиной электропроводности является
наличие  в растворе  ионов, которые  образуются  при растворении  электролита   в
воде. Этот процесс получил название электролитическая диссоциация. В 1887 году
Аррениус   сформулировал   основные   положения   теории   электролитической
диссоциации.   Рассмотрим   основные   положения   теории   электролитической
диссоциации (в сокращенном варианте ТЭД).
Основные положения теории ТЭД.
1.   При   растворении   в   воде   электролиты   диссоциируют   (распадаются)   на
положительные и отрицательные ионы.
Например: NaCl = Na+ + Cl
Ионы  это одна из форм существования химического элемента. Ионы отличаются
от атомов числом электронов, т.е. электрическим зарядом. Атомы  нейтральные
частицы,   ионы   имеют   заряд   (положительный   или   отрицательный).   Эти   два
обстоятельства и обуславливают различие их свойств.
Следовательно, ионы  это положительно или отрицательно заряженные частицы в
которые   превращаются   атомы   или   группы   атомов   в   результате   отдачи   или
присоединения электронов. Этот процесс превращения можно представить в виде
схемы.
Разберем различие свойств атомов и ионов на примере всем известного вещества
поваренной соли. 1 электрон  это очень много для изменения свойств, поэтому свойства ионов совершенно не похожи на свойства атомов, которые их образовали.
Металлический   натрий      очень   реакционноспособное   вещество,   которое   даже
хранят   под   слоем   керосина,   иначе   натрий   начнет   взаимодействовать   с
компонентами   окружающей   среды.   Натрий   энергично   взаимодействует   с   водой,
образуя при этом щелочь и водород, в то время как положительные ионы натрия
таких   продуктов  не   образуют.  Хлор  имеет  желтозеленый   цвет   и   резкий  запах,
ядовит, а ионы хлора  бесцветны, неядовиты, лишены запаха. Никому не придет в
голову использовать в пищу металлический натрий и газообразный хлор, в то время
как   без   хлорида   натрия,   состоящего   из   ионов   натрия   и   хлора,   невозможно
приготовление пищи. Отличаются эти две частицы только одним электроном.
Слово «ион» в переводе с греческого означает «странствующий». В растворах ионы
беспорядочно   передвигаются   («странствуют»)   в   различных   направлениях.   По
составу ионы делят на простые  Cl, Na+ сложные  NH4
+, SO4.
2. Причиной диссоциации электролита в водном растворе является его гидратация,
т.е. взаимодействие электролита с молекулами воды и разрыв химической связи в
нем.
В   результате   взаимодействия   электролита   с   молекулами   воды   образуются
гидратированные, т.е. связанные с молекулами воды, ионы.
Следовательно, по наличию водной оболочки ионы делят на гидратированные (в
растворах   и   кристаллогидратах)   и   негидратированные   (в   безводных   солях).
Например: кристаллогидраты  глуберова соль, медный купорос; безводные соли
сульфат   меди,   нитрат   натрия.   Свойства   гидратированных   и   негидратированных
ионов отличаются, как вы смогли убедиться на примере ионов меди.
ИОНЫ (по наличии водной оболочки)
гидратированные
в растворах и кристаллогидратах: CuSO4*5H2O , Na2SO4*10H2O
негидратированные
в безводных солях: Cu2+SO4
2, Na+NO3


3. Под действием электрического тока положительно заряженные ионы движутся к
отрицательному полюсу источника тока  катоду, поэтому их называют катионами, а
отрицательно   заряженные   ионы   движутся   к   положительному   полюсу   источника
тока  аноду, поэтому их называют анионами.
Следовательно, существует еще одна классификация ионов  по знаку их заряда.
ИОНЫ
*катионы
*анионы (отрицательно заряженные частицы)
В растворах электролитов сумма зарядов катионов равна сумме зарядов анионов,
вследствие чего эти растворы электронейтральны.
(положительно
частицы)

заряженные 4.Электролитическая диссоциация  процесс обратимый для слабых электролитов.
Наряду   с   процессом   диссоциации   (распад   электролита   на   ионы)   протекает   и
обратный   процесс      ассоциация   (соединение   ионов).   Поэтому   в   уравнениях
электролитической диссоциации вместо знака равенства ставят знак обратимости,
например:
HNO2
 H↔ + + NO2
5. Не все электролиты в одинаковой мере диссоциируют на ионы.
Степень диссоциации зависит от природы электролита и его концентрации.
По степени диссоциации электролиты делят на слабые и сильные.
6.   Химические   свойства   растворов   электролитов   определяются   свойствами   тех
ионов, которые они образуют при диссоциации.
По характеру образующихся при диссоциации электролитов ионов различают три
типа электролитов: кислоты, основания и соли.
V.Закрепление изученного материала.
Попробуем  теперь  выполнить задание, используя полученную информацию. При
выполнении   задания,   обратите   внимание   на   то,   является   ли   вещество
электролитом.
ЗАДАНИЕ.
Составьте   возможные   уравнения   электролитической   диссоциации   веществ   в
водных растворах.
1.
2.
3.
HCl
HNO3
H2SiO3
Назовите класс данных веществ.
Основываясь на составленных схемах, попробуйте дать определение кислотам с
точки зрения ТЭД.
ДОПИШИТЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ
Кислоты  это электролиты, которые диссоциируют на катионы … и анионы …
КИСЛОТЫ   это   электролиты,   которые   при   диссоциации   образуют   катионы
водорода и анионы кислотного остатка.
Например:
HCl

HNO3 = H+ + NO3
Для   многоосновных   кислот   протекает   ступенчатая   диссоциация.   Например,   для
фосфорной кислоты H3PO4 :
1я ступень  образование дигидрофосфат  ионов:
H3PO4
2я ступень  образование гидрофосфат  ионов:
 H↔ + + H2PO4
H+ +
=

Cl
 H↔ + + HPO4
2

H2PO4
Cледует учитывать, что диссоциация электролитов по второй ступени происходит
намного   слабее,   чем   по   первой.   Диссоциация   по   третьей   ступени   при   обычных
условиях почти не происходит.
Все   кислоты   объединяет   то,   что   они   при   диссоциации   обязательно   образуют
катионы   водорода.   Поэтому   логично   предположить,   что   общие   характерные
свойства кислот  кислый вкус, изменение окраски индикаторов и др.  обусловлены
именно катионами водорода.
Выполним следующее задание, основываясь на основных положениях ТЭД.
ЗАДАНИЕ.
Составьте   возможные   уравнения   электролитической   диссоциации   веществ   в
водных растворах.
1.
2.
3.
NaOH
KOH
Fe(OH)2

=

Na+ +
Назовите класс данных веществ.
Основываясь на составленных схемах, попробуйте дать определение основаниям с
точки зрения ТЭД.
ДОПИШИТЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ
Основания  это электролиты, которые диссоциируют на катионы … и анионы …
ОСНОВАНИЯ   это   электролиты,   которые   при   диссоциации   образуют   катионы
металла и гидроксиданионы.
Например:
NaOH
KOH = K+ + OH
Многокислотные   основания   диссоциируют   ступенчато,   в   основном   по   первой
ступени. Например, гидроксид бария Ba (OH)2 :
1я ступень  образование гидроксоионов:
Ba (OH)2
2я ступень  образование ионов бария:
BaOH+
Все   общие   свойства   оснований      мылкость   на   ощупь,   изменение   окраски
индикаторов и др.   обусловлены  общими для всех оснований гидроксидионами
ОН.
Выполняем следующее задание.
ЗАДАНИЕ.
Составьте   возможные   уравнения   электролитической   диссоциации   веществ   в
водных растворах.
 Ba↔ 2+ + OH
 + BaOH+
 OH↔

OH
1.
2.
NaCl
KNO3 3.
BaSO4

PO4
3
3K+ +
+ + Cl
Назовите класс данных веществ.
Основываясь на составленных схемах, попробуйте дать определение солям с точки
зрения ТЭД.
ДОПИШИТЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ
Соли  это электролиты, которые диссоциируют на катионы … и анионы …
СОЛИ это электролиты, которые при диссоциации образуют катионы металла (или
аммония NH4) и анионы кислотных остатков.
Например:
K3PO4 =
NH4Cl = NH4
Очевидно,   что   свойства   солей   определяются   как   катионами   металла,   так   и
анионами   кислотного   остатка.   Так,   соли   аммония   имеют   как   общие   свойства,
+,   так   и   спецефические,   обусловленные   различными
обусловленные   ионами   NH4
анионами.   Аналогично,   общие   свойства   сульфатов      солей   серной   кислоты
2,   а   различные      разными   катионами.   В   отличие   от
определяются   ионами   SO4
многоосновных кислот и оснований, содержащих несколько гидроксидионов, такие
соли как K2SO4 , Al2(SO4)3 и т. д., диссоциируют сразу полностью, а не ступенчато.
А   теперь   давайте   выполним   более   сложное   задание,   основываясь   на   всем
изученном на уроке материале.
ПРОВЕРЬ СВОИ ЗНАНИЯ
Пользуясь таблицей растворимости, приведите примеры трех веществ, которые в
растворах   образуют   сульфатионы.   Запишите   уравнения   электролитической
диссоциации этих веществ.
Например:
↔
H2SO4
 H↔ + + SO4
HSO4
VI.Итоги урока.
VII.Домашнее задание.
H
+ +
SO4

2

§36, положения ТЭД записать в тетрадь, выучить наизусть;
Определения кислот, оснований, солей выучить наизусть;
Задание №5 (письменно).





file_name: основные положения э.д.docx

intro:
Тема урока: «Основные положения теории электролитической диссоциации ».

Цели урока:
Образовательные -
•	сформулировать основные положения теории электролитической диссоциации;
•	обобщить сведения об ионах;
•	закрепить умение записывать процесс диссоциации при помощи химических знаков и формул.
Воспитательная - воспитывать желание учиться активно, с интересом, прививать сознательную дисциплинированность, четкость и организованность в работе.
Развивающая - развивать умение учащихся на основе теоретических знаний сравнивать, анализировать, обобщать, логически рассуждать, делать выводы, развивать устную речь.и кислот, оснований и солей в воде, тренировочные упражнения.

Ход урока:
I.Организационный момент.
II. Актуализация пройденного материала: проверка домашнего задания.
Проверим домашнее задание.
Задание 1.
Проверь свои знания. Допишите определения.
•	Вещества, растворы которых проводят электрический ток, называют … (электролиты)
•	Процесс распада электролита на ионы называют … (электролитическая диссоциация)
•	Вещества, растворы которых не проводят электрический ток, называют … (неэлектролиты)
•	Отношение числа частиц, распавшихся на ионы, к общему числу растворенных частиц называют … (степень электролитической диссоциации)

Проверь свои знания. Дополните схему.

Проверь свои знания. Заполните таблицу.
ЭЛЕКТРОЛИТЫ
НЕЭЛЕКТРОЛИТЫ
Растворимые соли
Органические вещества
Щелочи
Простые вещества
Кислоты
Нерастворимые оксиды
Нерастворимые соли, кислоты, основания

title: План конспект  урока по химии.   Тема урока: «Основные положения теории электролитической диссоциации ».