extracted_text:
Деятельностнокомпетентностный подход к практикоориентированному
образованию
Кризис знаниевой парадигмы. В официальных документах ЮНЕСКО система
образования России признается уникальной за ее фундаментальность и научность. Научный
потенциал Российского государства остается высоким несмотря на утечку «мозгов».
Россия занимает самые передовые позиции в области нанотехнологий, в научном
направлении, которое в XXI веке будет определять прогресс в физике, химии, биологии,
материаловедении, лазерной и вычислительной технике, медицине. Развитие
нанотехнологий скоро получит совершенно новый импульс в связи с принятием
Федеральной целевой программы «Развитие инфраструктуры наноиндустрии в РФ на 2007
2010 годы».
Можно назвать еще минимум 20 научный направлений, где российская фундаментальная
наука вполне конкурентоспособна и востребована на мировом рынке. Проблема России
сегодня в другом: как фундаментальные знания превратить в наукоемкие технологии, в
прикладные научнотехнические разработки, способные создавать высокотехнологичную
продукцию? Энергоресурсы, за счет которых, в основном, строится российская экономика
сегодня, ограничены. Без развития прикладных наук, наукоемких технологий нам не
создать новую экономику – «экономику знаний». У России не будет будущего, пока она не
станет активно заниматься коммерциализацией фундаментальных знаний, представляющих
собой гигантский рыночный ресурс. Для этого необходимо перестроить систему
образования – не теряя своей фундаментальности, она должна приобрести новое,
практикоориентированное содержание.
Российское фундаментальное образование создавалось на знаниевой парадигме.
Образовательный процесс в системе общего и профессионального образования строился на
дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой «Знания – умения – навыки».
Причем основное внимание уделялось усвоению знаний. Считалось, что сам процесс
усвоения знаний обладает развивающим потенциалом, именно в процессе обучения должны
формироваться необходимые умения и навыки. Достаточно вспомнить теорию
развивающего обучения В.В. Давыдова. Но многолетняя практика выявила существенные
минусы такого подхода. В рамках знаниевой парадигмы всегда актуальной была проблема
разрыва знаний от умений их применять.
Высокий уровень знаний выпускников советских школ в 50ые годы был признан во всем
мире. Советский Союз по уровню интеллекта молодежи занимал третье место в мире, а в
1964 – году вышел на второе место. В 1957 году, когда СССР впервые в мире запустил
искусственный спутник Земли, общественность США всерьез была обеспокоена успехами
Советского Союза. Тогда в американской прессе появилась статья «Что знает Иван, чего не
знает Джон?». Тогда США стали перенимать опыт образования Советского Союза. Но
отечественная система образования за последние 50 лет существенно не изменилась, хотя
коренным образом изменились общественный строй, экономика страны. В рыночных
условиях помимо знаний оказались востребованными умения применять их на практике. В
2001 году в журнале «Народное образование» появилась статья «Что знает Иван, чего не
знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван?», где академик А.Новиков расказывает
о том, «что знает Иван, уже знает Джон, а что умеет Джон, еще не умеет Иван» [5].
Сравнительное исследование выпускников высших учебных заведений постсоветских стран
(Россия, Беларусь, Украина) и развитых стран Запада (США, Франция, Канада, Израиль),
проведенное Мировым банком в 2004 году, зафиксировало, что студенты постсоветских
стран показывают очень высокие результаты (910 баллов) по критериям «знание» и
«понимание» и очень низкие баллы – по критериям «применение знаний на практике»,
«анализ», «синтез», «оценивание» (12 балла). Студенты из развитых западных стран
демонстрировали диаметрально противоположные результаты, т.е. они показали высокую степень развития навыков анализа, синтеза, высокий уровень умений принимать решения
при относительно не высоком уровне показателя «знание» [3].
Долгие годы у нас бытовала установка, что молодым людям достаточно дать знания,
благодаря знаниям, полученным в вузе они станут успешными и в бизнесе и на госслужбе. В
результате такого подхода Россия пришла к ситуации, когда в избытке оказалось огромное
количество специалистов с высшим фундаментальным образованием, а реальная экономика
стала испытывать нехватку квалифицированных практикоориентированных кадров.
Сегодня работодатели нуждаются в грамотных, имеется в виду для ведения реального
бизнеса, юристах, экономистах, управленцах, инновационных менеджерах, без которых
вообще не возможна коммерциализация наукоемких технологий.
Считаю уместным привести высказывание одного крупного банкира о качестве подготовки
специалистов. «Я беру – говорит он, – на работу в основном выпускников с красными
дипломами, но они ничего не умеют делать. Знаний много, при этом они абсолютно не
умеют применять их на практике». В чем же причины того, что даже отличники сегодня не
устраивают работодателя? Причин здесь может быть несколько. Вопервых, для работы в
банке нужен не столько отличниктеоретик, сколько практикоориентированный
специалист, а если пользоваться понятиями Болонской декларации, то – бакалавр. Во
вторых, обладателю красного диплома следовало бы идти в науку, а не клерком – в банк.
Втретьих, следует обвинять не выпускникаотличника, а знаниевоориентированную
систему профессиональной подготовки. А истинная причина кризиса знаниевой парадигмы
лежит глубже, а именно в существующем сегодня противоречии между укладом
профессионального образования и современным бизнесом. Российская экономика давно
перешла на рыночные рельсы, а профессиональное образование, осуществляющее
подготовку кадров для рыночной экономики, все еще не стало рыночным. Оно остается
государственным по форме, фундаментальным и академичным по содержанию.
Скорейшему преодолению данного противоречия будет способствовать реформа высшего
образования, проводимая в рамках Болонского процесса, к которому Россия
присоединилась в 2003 году.
Российским Правительством, Министерством образования и науки РФ предпринимаются
конкретные шаги в этом направлении. Прежде всего меняется форма управления.
Управление профессиональным образованием становится государственнообщественным в
связи с созданием в вузах Попечительских советов. Серьезные изменения в рыночную
сторону ожидаются и в содержании образования. Постановлением Правительства РФ № 36
от 21.01.2005 г. утверждены «Правила разработки и введения в действие государственных
образовательных стандартов профессионального образования», предусматривающие
участие в их разработке работодателей. Приказом Министерства образования и науки
России № 152 от 30.11.2004 г. создан Совет по государственным образовательным
программам профессионального образования, в состав которого введены представители
объединения работодателей. Наиболее важным моментом здесь является разработка
работодателями Квалификационных требований к специальностям, которые будут
учитываться в создании стандартов третьего поколения. В ходе работы VIII съезда
Российского союза ректоров, 89 июля 2006 года, было подписано Соглашение о
стратегическом партнерстве между Российским союзом ректоров, Российским союзом
промышленников и предпринимателей и Торговопромышленной палатой РФ. В
соглашении о стратегическом партнерстве достигнуты договоренности, с одной стороны,
об участии работодателей в разработке вузовских программ, чтобы они стали практико
ориентированными, с другой стороны, об участии бизнессообщества в финансировании
высших учебный заведений. Таким образом, меры направленные на преодоление кризиса
знаниевой парадигмы привели к необходимости изменения характера управления и
обновления содержания высшего профессионального образования. Среди причин, вызвавших кризис традиционной парадигмы образования называют и то, что в современных
условиях устаревание информации происходит гораздо быстрее, чем завершается
естественный цикл обучения в средней и высшей школе, вследствие чего традиционная
установка на передачу от учителя к ученикам необходимого запаса знаний становится
совершенно утопической. В этих условиях важно научить учащихся умениям приобретать
знания. К тому же на рынке труда востребованы не сами по себе знания, а способность
специалиста применять их на практике, выполнять определенные профессиональные и
социальные функции [1].
Практикоориентированное образование. 57я сессия Генеральной Ассамблеи ООН,
выполняя положения «Повестки 21го века» объявила десятилетие (20052014 гг.) декадой
Образования для устойчивого развития . Ведущей организацией Декады является
ЮНЕСКО. Образование для устойчивого развития – это процесс и результат
прогнозирования и формирования человеческих качеств – знаний, умений и навыков,
отношений, стиля деятельности людей и сообществ, черт личности, компетентностей,
обеспечивающих постоянное повышение качества жизни. Концепцией модернизации
российского образования на период до 2010 года предусмотрено создание механизма
устойчивого развития. Ставится задача обновления профессионального образования на
компетентностной основе путем усиления практической направленности
профессионального образования при сохранении его фундаментальности (Байденко В.,
Болотов В.А., Борисенков В.П., Сериков В.В.). Практикоориентированное образование
предполагает изучение традиционных для российского образования фундаментальных
дисциплин в сочетании с прикладными дисциплинами технологической или социальной
направленности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении
фундаментальной науки, развитии прикладных наук, необходимых для устойчивого
развития российского общества.
В основе практикоориентированного образования лежит разумное сочетание
фундаментального образования и профессиональноприкладной подготовки. В целях
обеспечения связи содержания профессионального образования с реальными
потребностями промышленности и социальной сферы уже предпринимаются конкретные
шаги, в частности:
•  разработаны законопроекты в части предоставления права представителям объединений
работодателей участвовать в прогнозировании и мониторинге рынка труда, формировании
перечней специальностей и направлений подготовки; участвовать в процедуре контроля
качества профессионального образования путем формирования специальных общественно
профессиональных институтов, таковой, например, является созданная в июне 2006 года
Гильдия сертифицированных экспертов России;
•  предпринимаются меры по достижению привлекательности системы профессионального
образования для корпоративных и частных инвесторов путем повышения
самостоятельности, прозрачности образовательных учреждений и предоставления
налоговых преференций предприятиям в части средств, направляемых на повышение и
переподготовку либо инвестируемых в образовательные учреждения;
•  предоставляются льготы по налогообложению работодателям, участвующим в создании и
функционировании на базе вузов технопарков, бизнесинкубаторов, научнотехнических
центров и т.д.
Идея практикоориентированного образования стала внедряться в систему общего
образования еще раньше. Значительным явлением стало введение Постановлением
правительства РФ (№ 334 от 9.06.2003 г.) профильного обучения старшеклассников.
Эксперимент по внедрению профильного обучения нашел поддержку как со стороны
работников образования, так и со стороны старшеклассников и их родителей.
Профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. К 1516 годам у большинства
школьников формируется ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности.
Профессиональное самоориентирование тех, кто в дальнейшем намерен учиться в
профессиональном училище или колледже, начинается в 8м классе. А профессиональные
притязания тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, складывается в 9м классе. Поэтому
эксперимент был начат с предпрофильной подготовки в 8ом классе средней школы.
Основная идея обновления старшей ступени школы состоит в том, что общее образование
приобретает профессиональноориентированное содержание. Ставится задача создания
системы профильного обучения, ориентированной на индивидуализацию обучения и
социализацию учащихся с учетом реальных потребностей рынка, отработки гибкой
системы профилей, и интеграции старшей ступени школы с учреждениями начального,
среднего и высшего профессионального образования. Переход к профильному обучению
направлен на реализацию одновременно принципов личностноориентированного и
практикоориентированного образования, поэтому он преследует широкие
образовательные и развивающие цели:
•  обеспечение углубленного изучения отдельных предметов;
•  создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников с
широкими возможностями для построения индивидуальных образовательных траекторий;
•  обеспечение равного доступа к полноценному образованию разных категорий
обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными наклонностями и
интересами;
•  расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение преемственности между
общим и профессиональным образованием, более эффективная подготовка выпускников
школы к освоению программ высшего профессионального образования. Таким образом,
необходимость создания практикоориентированного образования вызвана стремлением
общества обеспечить повышение качества жизни ныне живущих и будущих поколений
людей на основе комплексного решения социальных, образовательных, экономических
проблем.
Деятельностнокомпетентностный подход. В системе высшего образования существует
несколько подходов к практикоориентированному образованию. Одни авторы (Ю. Ветров,
Н. Клушина) практикоориентированное образование связывают с организацией учебной,
производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в
профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями,
предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе.
Другие авторы (П. Образцов, Т. Дмитриенко) считают наиболее эффективным внедрение
профессиональноориентированных технологий обучения, способствующих формированию
у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а
также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение
функциональных обязанностей по избранной специальности. Некоторые авторы (А.
Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.) становление практикоориентированного
образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально
направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин.
Мы глубоко убеждены в том, что для построения практикоориентированного образования
необходим новый, деятельностнокомпетентностный подход (наш термин). Мы
исходим из того, что в отличие от традиционного образования, ориентированного на
усвоение знаний, практикоориентированное образование направлено на приобретение
кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Образование не может
быть практикоориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого
более точно определяется методами компетентностного подхода. Вектор общеизвестного в
дидактике деятельностного подхода направлен к организации процесса обучения, технологиям практикоориентированного образования, где весь процесс обучения
приобретает деятельностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде
всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций.
Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е.
компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции
формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В
этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс
учения/научения , т.е. в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта
деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых
компетентностей. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века
«Образование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал
четырежды глагол «научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе,
научиться делать, научиться быть. Отсюда, именно деятельностнокомпетентностный
подход может стать эффективной методологией построения практикоориентированного
образования в XXI веке.
Опыт деятельности как дидактическая единица. Теория деятельности, основанная А.Н.
Леонтьевым достаточно широко применяется в системе общего образования.
Деятельностная технология обучения позволяет ученика из пассивного объекта
педагогического воздействия превратить в активного субъекта учебнопознавательной
деятельности. Деятельностная теория обучения получила широкое развитие в
педагогической психологии в различных формах, таких, как, «Теория развивающего
обучения», «Личностнодеятельностное обучение», «Мыследеятельностный подход»,
«Личностноориентированное образование» и т.д. Теория деятельности достаточно
успешно применяется и в социальной педагогике, в качестве примера можно привести
«Деятельностную теорию усвоения социального опыта».
В системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей
степени опыт учебнопознавательной деятельности. А само приобретение опыта
осуществляется в рамках традиционной дидактической триады «Знания – умения –
навыки» путем формирования у учащихся практических умений и навыков. В системе
общего и профессионального образования в рамках деятельностнокомпетентностного
подхода опыт деятельности приобретает новый смысл. Опыт деятельности является
внутренним условием движения личности к цели, он выступает как готовность личности к
определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Он
включает в себя, кроме учебнопознавательной деятельности, опыт оценочных,
профессионально и социально значимых видов деятельности. Опыт деятельности
приобретает статус дидактической единицы [4]. Таким образом, при деятельностно
компетентностном подходе традиционная триада дополняется новой дидактической
единицей:
Знания — Умения — Навыки — Опыт деятельности
В ходе профессиональной подготовки происходит постоянное обогащение содержания
деятельности на основе модели деятельности специалиста , включающей описание
системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных
компетентностей. Деятельностная модель подготовки специалиста предполагает
постоянную трансформацию видов деятельности (А. Вербицкий). Первоначально студент
овладевает опытом учебнопознавательной деятельности академического типа, где
моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы.
Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности путем моделирования
условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем людей,
используя такие активные формы, как деловая игра, мозговая атака и т.д. В ходе учебно
профессиональной деятельности студенты овладевают реальным опытом выполнения прикладных исследований, научнотехнических разработок. Трансформация содержания
деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе
производственной практики. С целью максимальной адаптации специалистов к условиям
реального производства, приобретения достаточного опыта профессиональной
деятельности вузы стали перестраивать свою работу по принципу «Утром – практика,
вечером – теория». Марийский государственный технический университет успешно
реализует модель практикоориентированного образования на основе договоров с бизнес
партнерами. В рамках эксперимента пятикурсники МарГТУ, обучающиеся по
специальности «Радиотехника», по договоренности с Марийским машиностроительным
заводом переведены на вечернюю форму обучения. До 15 часов они работают на
предприятии, где приобретают опыт профессиональной деятельности. А вечером на
занятиях в родном вузе практику обогащают теорией [2].
Компетентность как интегральный показатель качества образования. В конце 70х
годов прошлого века результаты образования стали определять в терминах социальных
компетенций. Хотя понятие компетенция широко использовалось еще и раньше в бизнесе,
в быту и литературе. В кратком словаре иностранных слов (М., 1974) дается такое
определение: «Компетенция (лат. соответствие, соразмерность) – круг полномочий какого
либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями,
опытом». Сегодня нет однозначного определения понятия компетенция . Одни авторы ее
определяют как готовность специалиста применять на практике полученные знания, другие
– как способность решать проблемы, т.е. компетенцию выражают с помощью активных
глаголов, обозначающих действие. Но многие исследователи, как отмечает В. Хутмахер
( Walo Hutmacher ), соглашаются с тем, что компетенция ближе к понятийному полю
«знаю, как», чем к полю «знаю, что». «Знаю, что» относится к атрибутам традиционной
знаниевой парадигмы, а «знаю, как» больше связано со «знаниями в действии», и поэтому
компетенции, компетентностный подход ближе к целям и задачам практико
ориентированного образования. Анализируя сущность понятия компетенция мы еще раз
убеждаемся в обоснованности выбранного нами деятельностнокомпетентностного
подхода к практикоориентированному образованию.
Введения понятия компетентности как «умение мобилизировать знания и опыт к решению
конкретных проблем» (термин ЖанаФрансуа Перре), позволяет рассматривать
компетентность как многофункциональный инструмент измерения качества
профессионального образования. Деятельностнокомпетентностный подход к усвоению
учебных курсов предполагает:
•  прозрачность целей учебного курса;
•  конкретизацию способа описания учебных результатов на языке компетентностей;
•  разработку адекватных объектам контроля инструментов оценивания;
•  согласованность целей и процедур оценивания в учебном курсе.
В связи с тем, что при деятельностнокомпетентностном подходе опыт деятельности
приобретает смысл дидактической единицы, а содержание деятельности постоянно
трансформируется, возникает необходимость разработки множества способов оценивания.
Это объясняется еще и тем, что в новом подходе ставятся сложные и многомерные цели,
выходящие за рамки традиционной парадигмы образования; процесс учения/научения
рассматривается как интегративный процесс, требующий разработки новых форм
контроля. Качество усвоения фундаментальных дисциплин может быть проверено в ходе
устного экзамена или Интернетэкзаменов. Проверка уровня усвоения прикладных
технологических или социальных знаний возможна на основе специально разработанных
тестов. Совершенно новой для нас является проверка компетентности или
некомпетентности студента, проверка наличия или отсутствия у него опыта
профессиональной или социальной деятельности. Многообразие способов оценивания требует разработки учебных заданий, инициирующих
качественное усвоение разнообразных видов учебнопрофессиональной деятельности
студентов. Для отечественного высшего образования чрезвычайно актуальна задача
освоения этого разнообразия способов и форм оценивания. Деятельностно
компетентностный подход предполагает переход от оценивания преподавателем к
сооцениванию при участии студентов. Сегодня очень важно изменение статуса самооценки
учебнопрофессиональной деятельности студента, превращение ее в постоянно
используемое в образовательном процессе действие, например, включение
самооцениваемых работ в накопительную систему по курсу. Когда система оценивания
становится прозрачной и критериальной, то деятельностнокомпетентностный подход
может служить и эффективным средством активизации самого процесса приобретения
профессионально и социально значимых компетенций.

file_name: Деятельностно.doc

intro: Можно назвать еще минимум 20 научный направлений, где российская фундаментальная наука вполне конкурентоспособна и востребована на мировом рынке. Проблема России сегодня в другом: как фундаментальные знания превратить в наукоемкие технологии, в прикладные научно-технические разработки, способные создавать высокотехнологичную продукцию? Энергоресурсы, за счет которых, в основном, строится российская экономика сегодня, ограничены. Без развития прикладных наук, наукоемких технологий нам не создать новую экономику – «экономику знаний». У России не будет будущего, пока она не станет активно заниматься коммерциализацией фундаментальных знаний, представляющих собой гигантский рыночный ресурс. Для этого необходимо перестроить систему образования – не теряя своей фундаментальности, она должна приобрести новое, практико-ориентированное содержание.

title: Деятельностно-компетентностный подход


extracted_text:
Введение компетенций
Введение   компетенций   в   нормативную   и   практическую   составляющую   образования
позволяет   решать   проблему,   типичную   для   российской   школы,   когда   ученики   могут   хорошо
овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности,
требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных
ситуаций.
Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга
знаний   и   умений,   а   овладение   ими   в   комплексе.   В   связи   с   этим   меняется,   точнее,   по   иному
определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения
лежит   структура   соответствующих   компетенций   и   функции,   которые   они   выполняют   в
образовании.   Рассмотрим   основания   для   отбора   и   конструирования   методов   обучения   в
компетентностном   подходе.   Для   этого   определим   понятия   компетенций   и   компетентностей,
обозначим   их   структуру,   функции.   Затем   построим   технологию   проектирования   ключевых   и
предметных компетенций, из  которой будут следовать  принципы отбора необходимых  методов
обучения.
Опираясь  на  проведённые  нами   ранее   исследования,  мы   считаем  необходимым  отличать
синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность».
Компетенция  –   отчужденное,   заранее   заданное   социальное   требование   (норма)   к
образовательной   подготовке   ученика,   необходимой   для   его   эффективной   продуктивной
деятельности   в   определенной   сфере.   Компетентность   –   владение,   обладание   учеником
соответствующей   компетенцией,   включающее   его   личностное   отношение   к   ней   и   предмету
деятельности.   Компетентность   –   уже   состоявшееся   качество   личности   (совокупность   качеств)
ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
Компетентность  –   совокупность   личностных   качеств   ученика   (ценностносмысловых
ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в
определенной социально и личностнозначимой сфере.
Компетенции   следует   отличать   от   образовательных   компетенций,   т.е.   от   тех,   которые
моделируют   деятельность   ученика   для   его   полноценной   жизни   в   будущем.   Например,   до
определенного возраста гражданин еще не может реализовать какуюлибо компетенцию, но это не
значит,   что   ее   не   следует   у   школьника   формировать.   В   этом   случае   мы   будем   говорить   об
образовательной компетенции.
Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное
совокупностью   взаимосвязанных   смысловых   ориентаций,   знаний,   умений,   навыков   и   опыта
деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности,
необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.
Компетенции  для  ученика  –  это   образ  его   будущего,  ориентир  для   освоения.   Но   в
период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и
чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с
образовательной   точки   зрения.   Образовательные   компетенции   относятся   не   ко   всем   видам
деятельности,   в   которых   участвует   человек,   например,   взрослый   специалист,   а   только   к   тем,
которые   включены   в   состав   общеобразовательных   областей   и   учебных   предметов.   Такие
компетенции отражают предметнодеятельностную составляющую общего образования и призваны
обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик в
школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после
окончания   школы,   поэтому   во   время   его   учебы   эта   компетенция   фигурирует   в   качестве
образовательной.
Какие компетенции ключевые: европейский вариант
Не   существует   единого   согласованного   перечня   ключевых   компетенций.   Поскольку
компетенции  это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во
1 многом   определяется   согласованной   позицией   социума   в   определенной   стране   или   регионе.
Достичь   такого   согласования   не   всегда   удается.   Например,   в   ходе   международного   проекта
«Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией экономического
сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии
и США строгого определения ключевых компетентностей выработано не было.
Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был
определен следующий примерный перечень ключевых компетенций.
Изучать:
• уметь извлекать пользу из опыта;
• организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;
• организовывать свои собственные приемы изучения;
• уметь решать проблемы;
• самостоятельно заниматься своим обучением.
 Искать:
• запрашивать различные базы данных;
• опрашивать окружение;
• консультироваться у эксперта;
• получать информацию;
• уметь работать с документами и классифицировать их.
Думать:
• организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
• критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;
• уметь противостоять неуверенности и сложности;
• занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;
•   видеть   важность   политического   и   экономического   окружения,   в   котором   проходит
обучение и работа;
•   оценивать   социальные   привычки,   связанные   со   здоровьем,   потреблением,   а   также   с
окружающей средой;
• уметь оценивать произведения искусства и литературы.
Сотрудничать:
• уметь сотрудничать и работать в группе;
• принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;
• уметь договариваться;
• уметь разрабатывать и выполнять контракты.
Приниматься за дело:
• включаться в проект;
• нести ответственность;
• входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;
• доказывать солидарность;
• уметь организовывать свою работу;
• уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
Адаптироваться:
• уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;
• доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;
• показывать стойкость перед трудностями;
• уметь находить новые решения.
Ключевые компетенции отечественного образования
Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. При этом не
сдает позиции концепция «своего», на других непохожего, пути, сторонники которой обосновывали
2 такое   отстранение   спецификой   отечественных   традиций.   Однако   стоять   в   стороне   от   общих
процессов и тенденций в развитии образования наша страна более не может и не должна. В этом
смысле   не   является   исключением   и   тенденция   усиления   роли   компетенций   в   образовании.
Разумеется, при конкретизации приведенных выше ключевых компетенций необходимо учитывать
реальную ситуацию. Перечень ключевых компетенций, который мы приводим ниже, основывается
на главных целях общего образования, структурном представлении  социального опыта и опыта
личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным
опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.
С   учетом   данных   позиций   и   опираясь   на   проведенные   нами   исследования   ,   определены
следующие группы ключевых компетенций:
   Ценностносмысловые   компетенции.  Это   компетенции,   связанные   с   ценностными
ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в
нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для
своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм
самоопределения   ученика   в   ситуациях   учебной   и   иной   деятельности.   От   них   зависит
индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
 Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной
и   общечеловеческой   культуры;   духовнонравственные   основы   жизни   человека   и   человечества,
отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и
традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурнодосуговой
сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же
относится   опыт   освоения   учеником   картины   мира,   расширяющейся   до   культурологического   и
всечеловеческого понимания мира
 Учебнопознавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере
самостоятельной   познавательной   деятельности,
  включающей   элементы   логической,
методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания,
планирования,   анализа,   рефлексии,   самооценки.   По   отношению   к   изучаемым   объектам   ученик
овладевает   креативными   навыками:   добыванием   знаний   непосредственно   из   окружающей
действительности,
  действий   в
нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной
грамотности:   умение   отличать   факты   от   домыслов,   владение   измерительными   навыками,
использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
  владением   приемами   учебнопознавательных   проблем,
 Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в
учебных   предметах   и   образовательных   областях,   а   также   в   окружающем   мире.   Владение
современными   средствами   информации   (телевизор,   магнитофон,   телефон,   факс,   компьютер,
принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио видеозапись, электронная
почта,   СМИ,   Интернет).   Поиск,   анализ   и   отбор   необходимой   информации,   ее   преобразование,
сохранение и передача.
   Коммуникативные   компетенции.  Знание   языков,   способов   взаимодействия   с
окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение
различными   социальными   ролями.   Ученик   должен   уметь   представить   себя,   написать   письмо,
анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном
процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и
способов   работы  с   ними  для   ученика   каждой   ступени  обучения  в  рамках   каждого   изучаемого
предмета или образовательной области.
   Социальнотрудовые   компетенции.
 Выполнение   роли   гражданина,   наблюдателя,
избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права
и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В
данные   компетенции   входят,   например,   умения   анализировать   ситуацию   на   рынке   труда,
3 действовать   в   соответствии   с   личной   и   общественной   выгодой,   владеть   этикой   трудовых   и
гражданских взаимоотношений
 Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов
физического,   духовного   и   интеллектуального   саморазвития,   эмоциональной   саморегуляции   и
самоподдержки.   Ученик   овладевает   способами   деятельности   в   собственных   интересах   и
возможностях,   что   выражаются   в   его   непрерывном   самопознании,   развитии   необходимых
современному   человеку   личностных   качеств,   формировании   психологической   грамотности,
культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены,
забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы
безопасной жизнедеятельности.
Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в детализации,
как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям.
Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна
учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в
формирование   ключевых  компетенций.   В  каждом   учебном  предмете   (образовательной   области)
следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых
объектов,   формируемых   при   этом   знаний,   умений,   навыков   и   способов   деятельности,
составляющих

определенных
компетенций.

содержание

Функции компетенций в обучении
Компетентность   ученика   предполагает   проявление   по   отношению   к   компетенции   целого
спектра его личностных качеств. «Понятие компетентности включает не только когнитивную и
операциональнотехнологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и
поведенческую»   .   То   есть   компетентность   всегда   окрашена   качествами   конкретного   ученика.
Данных качеств может быть целый веер – от смысловых и связанных с целеполаганием (зачем мне
необходима   данная   компетенция),   до   рефлексивнооценочных   (насколько   успешно   я   применяю
данную компетенцию в жизни).
Мы   называем   компетенции   метапредметными,   что   означает   «запредметные»   или
«допредметные», имея в виду то, что они носят общий характер, выходят за рамки отдельных
учебных предметов и лишь в ходе разработки проектов обучения какомулибо из этих предметов
конкретизируются в программе и в учебном материале.
  существующих   между   знанием   и   действием   в   практике.
Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является
сферой   отношений,

Анализ различных перечней компетенций показывает их креативную (творческую) направленность.
К собственно креативным компетенциям можно отнести следующие: «уметь извлекать пользу из
опыта», «уметь решать проблемы»,  « раскрывать  взаимосвязь прошлых и настоящих событий»,
«уметь находить новые решения». В то же время, указаний на данные умения еще недостаточно для
того чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта
ученика в отношении его креативных компетенций.
Компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции. Об
этом важно не забывать при формулировании проверяемых требований к подготовке ученика, а
также при проектировании учебников и учебного процесса. Какие именно знания, умения и навыки,
способы  деятельности  и   по  отношению   к  каким   предметам   деятельности  должны  применяться
учеником? В каких учебных курсах? Как часто? В какой последовательности? В какой связи с
другими компетенциями? Ответы на эти вопросы требуют соответствующих исследований.
Перечислим  основные   функции   компетенций,   которые   выделены   нами   на   основании
анализа их роли и места в обучении:
 отражать социальную востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию в
повседневной жизни;
4    быть   условием   реализации   личностных   смыслов   ученика   в   обучении,   средством
преодоления его отчуждения от образования;
   задавать   реальные   объекты   окружающей   действительности   для   целевого   комплексного
приложения знаний, умений и способов деятельности;
 задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него
способности   и   практической   подготовленности   в   отношении   к   реальным   объектам
действительности;
 быть частью содержания различных учебных предметах и образовательных областей в качестве
метапредметных элементов содержания образования;
   соединять   теоретические   знания   с   их   практическим   использованием   для   решения
конкретныхзадач;
 представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и
служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного
контроля.
Иерархия компетенций
Очевидно,   что   одни   компетенции   являются   более   общими   или   значимыми,   чем   другие.
Возникает проблема типологии компетенций, их иерархии.
В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех
предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное
(для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня:
1)  ключевые   компетенции     относятся   к   общему   (метапредметному)   содержанию
образования;
2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов
и образовательных областей;
3)  предметные   компетенции     частные   по   отношению   к   двум   предыдущим   уровням
компетенции,   имеющие   конкретное   описание   и   возможность   формирования   в   рамках   учебных
предметов.
Ключевые   образовательные   компетенции   конкретизируются   всякий   раз   на   уровне
образовательных   областей   и   учебных   предметов   для   каждой   ступени   обучения.   Например,
ключевые   учебнопознавательные   компетенции   находят   свое   воплощение   в   общепредметной
рефлексивной компетенции, а затем в такой предметной компетенции по истории, как способность
выделять   в   любом   историческом   событии   борьбу   интересов   различных   сторон.
Для определения содержания каждой из компетенций необходима структура, обусловленная их
общими функциями и ролью в образовании.
Структурные компоненты компетенции
Чтобы   обеспечить   соотносимость   компетенций   с   традиционными   образовательными
параметрами,   раскроем   содержание   понятия   «образовательные   компетенции»   путем   перечня
структурных компонентов компетенции:
 название компетенции;
   тип   компетенции   в   их   общей   иерархии   (ключевая,   общепредметная,   предметная
компетенция);
   круг   реальных   объектов   действительности,   по   отношению   к   которым   вводится
компетенция;
   социальнопрактическая   обусловленность   и   значимость   компетенции   (для   чего   она
необходима в социуме);
 смысловые ориентации ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость
компетенции (в чем и зачем ученику необходимо быть компетентным);
5  знания о данном круге реальных объектов;
 умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;
 способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;
 минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по
ступеням обучения);
 индикаторы  примеры, образцы учебных и контрольнооценочных заданий по определению
степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).
Перечисленный набор устанавливает набор характеристик для проектирования и описания
образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а
также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников, в том числе
и в измерителях уровня их креативной подготовленности.
Технология конструирования компетенций
Для   того   чтобы   выстраивать   содержание   ключевых,   общепредметных   и   предметных
компетенций в дидактике и методиках, необходима специальная технология их конструирования.
Предлагаемая нами процедура конструирования образовательных компетенций опирается на
рефлексивное выявление компетентностного содержания существующего образования и включает в
себя четыре этапа:
1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете;
2) построение иерархической надпредметной систематики – «древа компетенций»;
3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне
для всех трех ступеней обучения;
4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их
отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.
На   первом   этапе   проектирования   составляется   перечень   образовательных   компетенций,
формирование   которых   относится   (может   относиться)   к   выбранному   учебному   предмету
математике, языку, истории, информатике и др. Для этого отыскиваются проявления в данном
предмете ключевых компетенций (ценностносмысловых, общекультурных, учебнопознавательных,
информационных, коммуникативных, социальнотрудовых, компетенций самосовершенствования).
Выясняется   возможный   вклад   учебного   предмета   в   формирование   каждой   из   ключевых
компетенций.
Далее   работа   организуется   следующим   образом.   Сначала   определяется   минимальные
систематизированные   перечни   следующих   компонентов   учебного   предмета,   необходимых   для
составления предметных компетенций:
1.   Объекты   реальной   действительности  (природные,   культурные,   социальные   явления,
технические   устройства,   произведенияпервоисточники   и   т.п.).   В   соответствующей   учебному
предмету науке или области деятельности выделите реальные предметы и явления, например, в
русском языке это может быть устная речь как реальный процесс с его элементами – звуками,
словами   и   т.п.,   тексты   произведений   как   материализованные   объекты;   в   физике   –   основные
физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия,
элементарные частицы; в химии  вещества и процессы их превращения; в истории  предметы и
события исторического значения и т.д.
2. Общекультурные знания об изучаемой действительности: культурно значимые факты,
идеи, гипотезы, проблемы, способы деятельности понятия, правила, законы, противоречия, теории,
технологии,   альтернативные   подходы   и   др.   знания,   которые   выработаны   человечеством   по
отношению   к   соответствующим   объектам.   Особую   роль   отводится   фундаментальным
образовательным объектам и фундаментальным проблемам.
3.   Общие   и   общеучебные   умения,   навыки,   способы   деятельности.   Приведите
систематизированные по группам перечни конкретных умений, навыков и способов деятельности,
относящихся к учебному предмету и имеющих общепредметную роль и значение.
6 Каждый из указанных в данных пунктах компонентов должен присутствовать в содержании
и названии выделяемой вами компетенции. Например, только владение логическими операциями
(анализ, синтез, обобщение и др.) не может являться предметной компетенцией по математике,
поскольку в данной формулировке нет указания на конкретный объект (объекты), по отношению к
которым указанные операции (способы деятельности) формируются. Чтобы учесть это, предметная
компетенция   должна   выражаться,   например,   следующим   образом:   владение   логическими
операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) по отношению к геометрическим фигурам.
Требование личностной значимости формирования у ученика данной компетенции также
накладывает   ограничение   на   ее   содержание.   Например,   в   приведенном   примере   личностная
значимость владения логическими операциями по отношению к геометрическим фигурам может
быть обозначена так: ... для учета и систематизации  предметов различной формы (например, в
коллекциях).
Таким   образом,   при   формировании   перечня   предметных   компетенций   учитывается   их
комплексный   характер,   т.е.   наличие   в   структуре   компетенции:   а)   объекта   реальной
действительности; б) социальной значимости знаний, умений, навыков и способов деятельности по
отношению   к   данному   объекту;   в)   личностной   значимости   для   ученика   формирования   данной
компетенции.
Представление   предметных   компетенций   в   каждом   учебном   предмете   выполняется   в
Объекты реальной
действительности
Геометрические
фигуры
Множества
...
Социальная
значимость
компетенции
Необходимость учета
и систематизации
(товаров на складе и
др.)
Личностная значимость
компетенции
Расположение экспонатов в
коллекциях ученика и др.
табличной форме:
Название компетенции
Владение логическими
операциями (анализ,
синтез, обобщение и др.)
Древо компетенций
Построение «древа компетенций» имеет целью иерархическую систематизацию трех уровней
компетенций: ключевых, общепредметных, предметных.
Основным  продуктом  данного  этапа  является  разработка  общепредметных   компетенций,
интегрирующих   на   горизонтальном   уровне   компетенции   отдельных   дисциплин.   Обобщение
предметных компетенций до уровня общепредметных происходит: а) по общим для разных учебных
предметов реальным объектам познавательной действительности; б) по общим умениям, навыкам и
способам действий.
Представление   результатов   данного   этапа   проектирования   происходит   в   виде   таблицы
следующего типа:

Ключевые
компетенции
Общепредметные
компетенции
Коммуникативная
Устный диалог
компетенция
Предметные компетенции
Математика
Русский язык
Информатика
Задание вопросов
собеседнику
Конструирование
ответа на вопрос
7 Диалог в
письменной форме
Полилог
(коллективная
дискуссия)
Использование
древнегреческ
их апорий для
объяснения
математически
х парадоксов
Групповая
работа при
выполнении
математическо
го проекта
Самопрезентаци
я в форме
резюме
Использование
электронной почты для
переписки
Ролевая форма
представления
текста
произведения
Работа с помощью  чат
технологий (режим
реального времени)
  Динамика развития предметной компетенции
Каждая из общепредметных образовательных компетенций имеет сквозное воплощение во
всех   трех   ступенях   обучения   –   начальная,   основная,   средняя   (полная)   общая   школа.   Чтобы
определить   реализацию   общепредметной   компетенции   на   каждой   ступени,   необходимо   описать
динамику   развития   соответствующей   предметной   компетенции   для   того   или   иного   объекта
изучаемой   действительности.   Результаты   данного   этапа   проектирования   систематизируются   в
форме следующей таблицы:
Табл. Динамика развития предметной компетенции ученика
Объекты
приложения
компетенции
Учебные
предметы, темы
Осваиваемые
элементы
компетенции
Ступени обучения (классы)
Начальная школа (14 классы)
Основная школа (59 классы)
Старшая профильная школа (1011
классы)
Выполнение   данного   этапа   проектирования   предполагает   учёт   того,   что   с   течением   времени
обучения:
а) увеличивается количество и качество освоенных учеником элементов компетенции, например, в
начальной школе ученик овладевает навыком обоснованного выбора варианта контрольной работы,
а в старшей профильной школе умеет отбирать для себя оптимальное количество контрольных
нормативов;
б)   происходит   изменение   или   расширение   объектов,   к   которым   относится   данная
компетенция,   например,   в   младших   классах   носителем   информации   ученика   служит   школьный
дневник, а в старших классах – электронный органайзер;
в)   компетенции   интегрируются,   взаимодействуют   между   собой,   образуя   комплексные
личностные новообразования, например, компетенции проектной работы.
В качестве примера общепредметных компетенций приведем элементы природоведческих
компетенций:
 Правила поведения и деятельности в природной среде (в лесу, на водоемах, в местных
природных   зонах   в   разное   время   года   в   различных   природных   и   климатических   условиях
ориентация, безопасность, сбор грибов, ягод, рыбная ловля; наблюдение птиц и местных животных
(ориентация   по   ночному   небу,   определение   сторон   света   с   помощью   компаса   и   природных
признаков, способы определение времени суток и др.).
8  Естественнонаучные знания, умения и опыт деятельности на селе и в городе, домашние
животные, экологические проблемы, выращивание сельскохозяйственных растений.
 Уход за животными (кошка, собака, рыбки, попугаи, хомячки, корова, куры, кролики и др.
– опыт ухода не менее чем за одним живым существом по выбору). Образ жизни, особенности
строения и поведения, питание, сон, игры, взаимосвязь животного с человеком.
 Уход за комнатными растениями: посадка цветов, их полив, состав земли, свет, тепло,
выращивание одного из растений по выбору.
 Уход за собственным телом: правила личной гигиены, режим дня, измерение температуры
тела и др.
Деятельностная форма представления компетенций
Чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В
этом   случае   само   название   компетенции   будет   определять   суть   соответствующего   метода
обучения. Приведем примеры формулировок компетенций в деятельностной форме:
Ценностносмысловые компетенции предполагают умения:
 формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к изучаемым учебным
предметам и сферам деятельности;
 владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций;
уметь   принимать   решения,   брать   на   себя   ответственность   за   их   последствия,   осуществлять
действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;
 осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и
норм.
Учебнопознавательные компетенции:
   ставить   цель   и   организовывать   её   достижение,   уметь   пояснить   свою   цель;

   организовывать   планирование,   анализ,   рефлексию,   самооценку   своей   учебнопознавательной
деятельности;
  задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое
понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;
   ставить   познавательные   задачи   и   выдвигать   гипотезы;   выбирать   условия   проведения
наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными
навыками,   работать   с   инструкциями;   использовать   элементы   вероятностных   и   статистических
методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;
   выступать   устно   и   письменно   о   результатах   своего   исследования   с   использованием
компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);
 иметь опыт восприятия картины мира.
Социокультурные компетенции:
   владеть   знаниями   и   опытом   выполнения   типичных   социальных   ролей:   семьянина,
гражданина,   работника,   собственника,   потребителя,   покупателя;   уметь   действовать   в
каждодневных ситуациях семейнобытовой сферы;
 определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, государстве;
владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; владеть
эффективными способами организации свободного времени;
 иметь представление о системах социальных норм и ценностей в России и других странах;
иметь осознанный опыт жизни в многонациональном, многокуль¬турном, многоконфессиональном
обществе;
   действовать   в   сфере   трудовых   отношений   в   соответствии   с   личной   и   общественной
пользой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;
9    владеть   элементами   художественнотворческих   компетенций   читателя,   слушателя,
исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др.
Коммуникативные компетенции:
 уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо,
поздравление;
 уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в
режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
 владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями;
выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
   владеть   разными   видами   речевой   деятельности   (монолог,   диалог,   чтение,   письмо),
лингвистической и языковой компетенциями;
 владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях
общения; умениями искать и находить компромиссы;
   иметь   позитивные   навыки   общения   в   поликультурном,
  полиэтническом   и
многоконфессиональном   обществе,   основанные   на   знании   исторических   корней   и   традиций
различных национальных общностей и социальных групп.
Информационные компетенции:
 владеть навыками работы с различными источниками информации: книгами, учебниками,
справочниками, атласами, картами, определителями, энциклопедиями, каталогами, словарями, CD
Rom, Интернет;
   самостоятельно   искать,   извлекать,   систематизировать,   анализировать   и   отбирать
необходимую   для   решения   учебных   задач   информацию,   организовывать,   преобразовывать,
сохранять и передавать ее;
   ориентироваться   в   информационных   потоках,   уметь   выделять   в   них   главное   и
необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ;
   владеть   навыками   использования   информационных   устройств:   компьютера,   телевизора,
магнитофона, телефона, мобильного телефона, пейджера, факса, принтера, модема, копира;
   применять   для   решения   учебных   задач   информационные   и   телекоммуникационные
технологии: аудио и видеозапись, электронную почту, Интернет;
Природоведческие и здоровьесберегающие компетенции:
 иметь опыт ориентации и экологической деятельности в природной среде (в лесу, в поле,
на водоемах и др.);
 знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под дождем, градом,
при   сильном   ветре,  во  время   грозы,   наводнения,   пожара,   при  встрече  с  опасными   животными,
насекомыми;
   позитивно   относиться   к   своему   здоровью;   владеть   способами   физического
самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самоконтроля;
 знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном здоровье,
личной безопасности; владеть способами оказания первой медицинской помощи;
 владеть элементами психологической грамотности, половой культуры и поведения;
 иметь многообразие двигательного опыта и умение использовать его в массовых формах
соревновательной деятельности, в организации активного отдыха и досуга;
   уметь   подбирать   индивидуальные   средства   и   методы   для   развития   своих   физических
качеств.
Таким   образом,   мы   вплотную   подошли   к   проблеме   проектирования   компетентностного
обучения, т.е. основного средства реализации на практике компетентностного подхода. Разработка
таких методов, их групп по отношению к ключевым компетенциям – задача дидактики, тогда как
разработка методов формирования предметных компетенций – задача частных методик обучения.
Принципы  построения и реализации образовательного процесса
10 Культурноориентированный принцип
В   связи   с   этим   актуализируются   новые   требования   к   подготовке   учителя.
       Это   ориентирует     учителя   не   на   трансляцию   знаний   и   воспроизведение   социокультурного
опыта, а на:
а) обеспечение личностносмыслового развития учащегося;
б)  становление системы личностных образовательных смыслов ученика.

 Технологически при решении этой задачи формируются не только знания, умения, навыки,
но   и   выделяются   образовательные   объекты,   по   отношению   к   которым   обучающийся
самоопределяется,  добывает  знания,  знакомится с  соответствующими культурноисторическими
достижениями человечества, а это значит, что вот таким образом у обучающегося выявляется или
развивается личностный смысл по отношению к объектам и знаниям о них.
  А.В.Хуторской показывает, что процесс поиска и обретения личностных смыслов в ходе
обучения проходит несколько этапов:
           личностное творчество обучаемого по отношению к образовательным объектам (то есть
образовательная продукция ученика как личностное содержание его образования);
          самосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в
процессе   познания   образовательных   объектов   и   общекультурных   сведений   о   них   (то   есть   это
рефлексивно «снятые» результаты познания и творчества);
          позиция и соответствующая деятельность по отношению к фундаментальным достижениям
человечества,   связанным   с   изучаемыми   объектами   (отношение   к   общекультурным   знаниям   и
социальному опыту).
          Это   элементы   образовательной   деятельности,   в   процессе   которой   ученик   преодолевает
отчуждение от содержания образования, выделяет в нём личностно значимую основу, развивает
личностные   качества,   которые   в   «Стратегии   модернизации   содержания   общего   образования»   и
называют «образовательными компетенциями».
Деятельностная форма представления компетенций
         Чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме.
В   этом   случае   само   название   компетенции   будет   определять   суть   соответствующего   метода
обучения. Приведем примеры формулировок компетенций в деятельностной форме (А.Хуторской):
Ценностносмысловые компетенции предполагают умения:
 формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к изучаемым учебным
предметам и сферам деятельности;
 владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций;
меть принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять
действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;
 осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и
норм.
Учебнопознавательные компетенции:
   ставить   цель   и   организовывать   её   достижение,   уметь   пояснить   свою   цель;

   организовывать   планирование,   анализ,   рефлексию,   самооценку   своей   учебнопознавательной
деятельности;
 задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое
понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;
   ставить   познавательные   задачи   и   выдвигать   гипотезы;   выбирать   условия   проведения
наблюдения или опыта;
11    выбирать   необходимые   приборы   и   оборудование,   владеть   измерительными   навыками,
работать   с   инструкциями;   использовать   элементы   вероятностных   и   статистических   методов
познания; описывать результаты, формулировать выводы;
   выступать   устно   и   письменно   о   результатах   своего   исследования   с   использованием
компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);
 иметь опыт восприятия картины мира.
Социокультурные компетенции:
   владеть   знаниями   и   опытом   выполнения   типичных   социальных   ролей:   семьянина,
гражданина,   работника,   собственника,   потребителя,   покупателя;   уметь   действовать   в
каждодневных ситуациях семейнобытовой сферы;
 определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, государстве;
владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; владеть
эффективными способами организации свободного времени;
 иметь представление о системах социальных норм и ценностей в России и других странах;
иметь осознанный опыт жизни в многонациональном, многокуль¬турном, многоконфессиональном
обществе;
   действовать   в   сфере   трудовых   отношений   в   соответствии   с   личной   и   общественной
пользой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;
   владеть   элементами   художественнотворческих   компетенций   читателя,   слушателя,
исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др.
Коммуникативные компетенции:
 уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо,
поздравление;
 уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в
режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
 владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями;
выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
   владеть   разными   видами   речевой   деятельности   (монолог,   диалог,   чтение,   письмо),
лингвистической и языковой компетенциями;
 владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях
общения; умениями искать и находить компромиссы;
   иметь   позитивные   навыки   общения   в   поликультурном,
  полиэтническом   и
многоконфессиональном   обществе,   основанные   на   знании   исторических   корней   и   традиций
различных национальных общностей и социальных групп.
Информационные компетенции:
 владеть навыками работы с различными источниками информации: книгами, учебниками,
справочниками, атласами, картами, определителями, энциклопедиями, каталогами, словарями, CD
Rom, Интернет;
   самостоятельно   искать,   извлекать,   систематизировать,   анализировать   и   отбирать
необходимую   для   решения   учебных   задач   информацию,   организовывать,   преобразовывать,
сохранять и передавать ее;
   ориентироваться   в   информационных   потоках,   уметь   выделять   в   них   главное   и
необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ;
   владеть   навыками   использования   информационных   устройств:   компьютера,   телевизора,
магнитофона, телефона, мобильного телефона, пейджера, факса, принтера, модема, копира;
   применять   для   решения   учебных   задач   информационные   и   телекоммуникационные
технологии: аудио и видеозапись, электронную почту, Интернет;
Природоведческие и здоровьесберегающие компетенции:
 иметь опыт ориентации и экологической деятельности в природной среде (в лесу, в поле,
на водоемах и др.);
12  знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под дождем, градом,
при   сильном   ветре,  во  время   грозы,   наводнения,   пожара,   при  встрече  с  опасными   животными,
насекомыми;
   позитивно   относиться   к   своему   здоровью;   владеть   способами   физического
амосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самоконтроля;
 знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном здоровье,
личной безопасности; владеть способами оказания первой медицинской помощи;
   владеть   элементами   психологической   грамотности,   половой   культуры   и   поведения;
   иметь   многообразие   двигательного   опыта   и   умение   использовать   его   в   массовых   формах
соревновательной деятельности, в организации активного отдыха и досуга;
   уметь   подбирать   индивидуальные   средства   и   методы   для   развития   своих   физических
качеств
Предложенное выше рассмотрение компетенции/компетентности в общем плане становления
компетентностного   подхода   к   образованию   (СВЕ)   свидетельствует,

отмечается   всеми   исследователями,   об   очень   большой   сложности   их   измерения   и
оценивания.

компетентности   с   оценкой   общей   культуры   человека,   его   воспитанности   позволяют
оптимистически   решать   эту   проблему,   проблему   связанную   с   повышением   качества
образования   в   общем   контексте   его   гуманизации   и   определения   новой   парадигмы
результата образования.
  В   то   же   время   существующие   решения,
  как   это
  сопоставления   оценки
13

file_name: Введение компетенций.doc

администрации

group: Педагогика

title: Введение компетенций


extracted_text:
Ларионова Н.И.
Доклад на педсовете
«                                                                                …»
«Школа – не здание, не кабинеты, не образцовая наглядная
агитация. Школа – это возвышенный дух, мечта, идея,
которые  увлекают сразу
троих – ребенка, учителя, родителя – и тут же реализуются.
Если их нет, значит то не школа, а обычная бухгалтерия, где
приходят и уходят по звонку, зарабатывают – кто деньги, кто
оценки и считают дни до отпуска и минуты до очередного
звонка… Учитель призван реализовывать мечты детей…»
А.А. Захаренко
Все мы знаем, какую роль несёт семья в  развитии  личности
ребёнка, ведь именно в семье дети получают первые уроки
нравственности, формируется их характер.,.  стиль
поведения, представления о трудолюбии  и  многое  другое.
 Как часто мы сталкиваемся с тем, что у ребенка, который
отказывается  навести порядок  на  собственной   парте – нет
перед глазами примера родителей,  наводящих  порядок  в
 доме; что плохое настроение ребёнка и снижение
успеваемости связано с раздорами в семье.
Работа с родителями занимает огромное место в
деятельности классного руководителя.  Я стараюсь сделать
родителей соучастниками всего педагогического процесса.
Для этого используются различные формы и мероприятия
этой работы – назову основные из них:
1. Изучение семей учащихся.
Достигнуть какого бы то ни было успеха в воспитании
ученика, возможно только при индивидуальном подходе к
его родителям, только при наличии контакта с его семьёй. Знакомство с семьёй ребёнка началось для меня  еще  до
 знакомства с детьми  - с анкет для  родителей  будущих
 пятиклассников  на первом   собрании, которые я раздала
 родителям.
Я настраиваю родителей на откровенность и открытость при
заполнении анкеты в целях создания более комфортного,
психологически здорового климата, в котором будет
находиться их ребёнок в школе. В свою очередь учитель
берёт на себя обязательства по неразглашению переданной
ему информации.
От совместной деятельности учителя и родителей в
воспитании ребёнка зависит очень многое. Но не всегда
родители идут на желаемый контакт. К сожалению, есть еще
родители, которые плохо понимают свои обязанности и
допускают серьезные ошибки в воспитании детей. Таким
родителям необходимо особое внимание и помощь не только
педагога, но и положительный опыт и энергия других
родителей.
2. Классные родительские собрания.
Родительское собрание закономерно считается в среде
учителей не менее сложным «жанром», чем уроки или
внеклассная работа.
Здесь встречаются две стороны, участвующие в
образовательном процессе, — педагоги и родители — для
того, чтобы выслушать друг друга и обсудить основные
проблемы третьей, самой главной стороны — детей.
     С самого начала я ставлю перед родителями задачу
обязательного посещения РС, любым членом семьи
свободным в это время. Для того чтобы они имели
возможность найти это время.
Сценарий родительского собрания - предмет творчества
педагога. Тем не менее, имеет смысл, чтобы оно включало в
себя пять обязательных компонентов:
• Анализ учебных достижений учащихся класса. собрания
• Ознакомление родителей с состоянием эмоционального
климата в классе.
Темой разговора могут быть и взаимоотношения, и речь, и
внешний вид учащихся, и другие актуальные вопросы,
связанные с поведением детей.  Психолого-педагогическое
просвещение.
• Провожу личные беседы с родителями.
Мои правила проведения родительского

• Перед началом собрания «оставляю за дверью» плохое
настроение.
• Отвожу на проведение родительского собрания не более
1,5 часов.
• Перед началом родительского собрания объявляю вопросы,
которые планирую обсудить.
• Не забываю «золотое правило» педагогического анализа:
начинаю с позитивного, затем говорю о негативном,
завершаю разговор предложениями на будущее.
• Предупреждаю родителей, что не вся информация может
стать достоянием детей.
• Благодарю всех, кто нашел время прийти (особенно отцов).
• Даю понять родителям, что хорошо понимаю, как трудно их
детям учиться.
• Стараюсь довести до родителей мысль, что «плохой
ученик» не означает «плохой человек».
Родитель должен уйти с собрания с ощущением, что он
может помочь своему ребенку.
3. Хорошо поставлена работа родительского комитета.
Все знают, что основная задача родительского комитета –
содействовать школе в обучении и воспитании детей.

file_name: семья доклад на пед совете.docx

доп. образование взрослых

group: Другое

title: Классные родительские собрания.


extracted_text:
Какие существуют формы оценивания?
Система   оценивания   не   только   может,   но   и   является   фактором,   реально
интегрирующим образовательное пространство. Говоря простым языком: “что и как с нас
спрашивают, то и так мы изучаем”.
Можно выстроить свою очень интересную модель школы, или очень увлекательно
проводить   уроки,   однако   если   не   решить   проблему   оценивания   ученического   (да   и   не
только ученического) труда в этой модели, то школе придется оценивать свой “нетрафа
ретный” труд старым, трафаретным способом.
В образовательном учреждении традиционная оценка выполняет три функции. Во
первых,   она   позволяет   сравнить   учебные   достижения   конкретного   ученика   с   неким
стандартом, идеалом. Но сегодня известно, что вопрос с самим стандартом еще не решен
удовлетворительно. Поэтому учителю на практике приходиться сравнивать ученические
достижения   скорее   с  учебником,   либо   с  требованиями   того  или   иного  вуза.  Однако   и
учебники, и вузы сейчас столь разнообразны и непохожи друг на друга, что эталоном быть
никак не могут. Вот и приходится учителю соотносить знания ученика со своей внутренней
шкалой, усвоенной еще в то время, когда он сам учился в школе.
Вовторых, оценка играет информационнодиагностическую роль. Она информирует
учителя, ученика и его родителей о достижениях и недоработках. Эта функция оценки
полностью сохраняется и в современной школе.
Втретьих, оценка является карательнопоощрительным инструментом учителя. И
как бы мы не старались избежать этого, большинство современных учителей этой стороной
оценки пользуются в полной мере.
Мы часто употребляем слова “оценка” и “отметка” как синонимы, не задумываясь о
том,  что  именно  в  их   различении   заключен  смысл   правильного   использования   системы
контроля.
Отметка — это то, что в журнале, нечто формализованное, объективное. Чаще всего
в отметке мы выражаем свое отношение к овладению учеником конкретным навыком, ли
бо освоение им небольшого кусочка конкретного знания.
А   оценка   —   это,   безусловно,   явление   субъективное.   Оценка   выражает   наше
отношение ко всей личности ученика в целом. За данный параграф мы ставим отметку,
знание математики, в целом на данном этапе развития ученика, мы оцениваем. Оценка —
знания ученика, его опыт, его потенциальные возможности, его отношение к учебе и многое
другое.
Постепенное   взросление   ученика   заставляет   его   все   яснее   и   яснее
дифференцировать эти понятия. В начальной, и даже в средней школе мы часто говорим
родителям, что их ребенок вообще занимается неплохо, старается и ведет себя прилично.
Отметки при этом могут быть разные, но нам важнее предъявить ребенку и родителям
оценку. В старшей школе молодого человека уже интересует как оценка его личности в
целом, так и конкретная отметка по конкретному предмету и данному разделу.
Выявляется   в   старшей   школе   еще   одна   особенность   оценки   —   ее
взаимонаправленность.   Учитель   оцениваем   ученика,   но   и   ученик   оценивает   учителя.   В
старшей   школе   ученик   уже   явно   предъявляет   вполне   определенные   и   обоснованные
требования к учителю (“чему вы можете меня научить?“). Вряд ли стоит эту взаимную
оценку учителя и ученика отбрасывать как мешающий фактор. Не лучше ли учитывать эту
особенность возраста в построении модели школы?
Систем оценивания ученического труда сегодня накопилось много. Но прежде, чем
перейти к рассмотрению достоинств и недостатков каждой из них, необходимо обратить
внимание на следующее. Система оценивания очень тесно связана с системой организации
1 учебного   процесса   в   учебном   заведении.   Точное   их   соответствие   —   это   настоящее
искусство учителя и администратора.
Безотметочная система оценивания
С одной стороны, кажется, что это самая щадящая система. Не случайно ее ввели в
первом классе начальной школы, чтобы не ввергать маленьких учеников в панику. Однако
надо помнить, что отметку отменить можно, а оценку нельзя. Мы все равно все время все
друг дуга оцениваем. Отменяя систему формальной отметки, мы, тем самым, порождаем
вал   неформального   оценивания.   Причем,   чаще   всего,   такое   оценивание   устойчивых
разумных критериев. Именно поэтому даже учителя начальной школы украдкой рисуют в
тетрадях маленьких учеников “вишенки”, “собачек” и пр.
Вместе   с   тем,   в   некоторых   случаях   безотметочная   система   вполне   себя
оправдывает. В старшей школе “безотметочными” могут быть физкультура, МХК, ОБЖ и
т.д. Но только при условии готовности учеников и, главное, учителя к проведению занятий
в таких условиях. Полезны элементы такой системы и для подготовки учеников к ситуации
в вузе.
Тестирование
Сегодня   это   одна   из   самых   проблематичных   систем   оценивания   знаний.
Большинство   опытных   учителей   согласны   с   тем,   что   тесты   легче   всего   писать
“троечникам”   и   тяжелее   всего   “отличникам”.   Последние   привыкли   долго   думать,
сомневаться   и   перепроверять   себя.   Часто   они   затрудняются   выбрать   один   правильный
ответ, видя (и иногда справедливо) резонность и других вариантов.
С другой стороны, тестирование занимает мало времени на уроке. Позволяет быстро
проверить конкретные знания всего класса. А при наличии техники даже автоматизировать
процесс проверки.
Однако замечено, что в ситуации тестирования учащиеся чаще всего интересуются
лишь   итоговым   баллом   за   весь   тест,   не   обращая   внимания   на   отдельные   ошибки   и
недостатки. Да и сам учитель вряд ли после тестирования получит информацию о глубине
освоения материала учащимися. К тому же практические навыки проверить с помощью
тестов очень сложно.
Именно поэтому тестирование должно служить лишь вспомогательной системой,
дополняя   иные   системы   оценивания.   К   сожалению,   тестирование   выбрано   в   качестве
основной   системы   оценивания   при   проведении   ЕГЭ.   В   этих   условиях   остается   лишь
специально   готовить   учащихся   старших   классов   к   данной   форме   оценивания   их
достижений.
“Общественный договор”
При   данной   системе   оценивания   учитель   вместе   с   учениками   «на   старте»
договариваются о том, что и как будет оцениваться “на финише”. Важно, что ученик не
менее  учителя   участвует   в  решении   важнейшего   вопроса:   «За  что  ставится   отметка?».
Образовательный   эталон   выбирается   тоже   коллегиально.   Понятно,   что   после   такой
подготовки   процесс   отслеживания   соответствия   знаний   ученика   выбранному   эталону
возлагается, во многом, на самого ученика.
На эту систему оценивания в старшей школе стоит обратить внимание хотя бы уже
потому, что такой договор негласно существует и сейчас. Просто надо его вывести в соз
нание и учеников и учителя.
Рейтинговое оценивание
2 При этой системе оценивания учащиеся выстраиваются по их рейтингу, который
включает,   кроме   формальных   отметок,   также   и   успехи   на   олимпиадах,   социальную
активность ученика в школе, получение им различных сертификатов. Рейтинг регулярно
вывешивается в классном кабинете.
Ясно   виден   соревновательный   аспект   такой   системы.   Однако   он   же   является   и
главным препятствием, позволяя породить нездоровые моральные явления в коллективе
при его неумелом использовании.
Критериальная оценка
Пришла   в   школы   из   системы   международного   бакалавриата,   где   является
естественной   в   ситуации   удаленности   оценивающего   и   оцениваемого.   Промежуточных
оценок   здесь   нет,   оценивается   только   итоговая   работа,   которая   проводится   после
прохождения достаточно большой темы курса.
Эта   система   оценивания   очень   трудоемка.   Для   успешного   ее   использования
необходимо выделить из поля учебного предмета необходимые навыки и сгруппировать их.
Сегодня на практике выделены следующие группы критериев:
А. “Знание и понимание” — оценивается фактический материал, умение правильно
применять термины и понятия;
В. “Понимание и использование элементов знания” — оценивается умение учащихся
строить новое из элементов известного;
С. “Применение умений и навыков” — оцениваются навыки получения информации
и технические навыки (составление карт, схем, выполнение опытов, работа на компьютере
и др.);
D. “Презентация и организация информации” — оцениваются навыки представления
собственной работы (не обязательно в компьютерном виде).
Проектная деятельность
Сегодня   уже   все   привыкли   к   использованию   учебной   проектной   деятельности   в
школе. В старшей школе она хороша тем, что носит интеграционный характер, как с точки
зрения   учебных   предметов,   так   и   сточки   зрения   знаний   и   навыков   ученика.   Здесь
отмечается также повышение познавательной активности учащихся, их стремление выйти
за рамки теоретического освоения предмета в практическую деятельность.
Однако проекты до сих пор остаются “пасынками” классноурочной организации
учебного процесса. Казалось бы, оценка за проект, как за творческую работу, за умение
применить   теоретические   знания   на   практике,   умение   преподнести   (презентовать)   свой
труд   должна   быть   несомненно   выше   оценки   за   обычный   пересказ   параграфа.   Однако
сегодня мы еще боимся, как следует оценить проект.
Это связано, прежде всего, с неумением выстроить учебный процесс таким образом,
чтобы проект стал итогом определенного  достаточно большого раздела курса. Тогда и
оценка   за   проект   превратиться   в   итоговую.   При   такой   организации   учебного   процесса
итоговый экзамен естественно превратиться в защиту проектов. И сдавать этот экзамен, то
есть   защищать   проект,   будет   намного   полезней   любой   сдачи   экзамена   в   традиционной
форме.
Эта форма оценивания пришла из политики и бизнеса (резюме для поступления на
работу). Портфолио предполагает:
Портфолио учащихся
• смещение акцента с того, что ученик не знает и не умеет, на то, что он знает и
умеет;
3 •   интеграцию   количественной   и   качественной   оценки;•   перенос   акцента   с
учительской   оценки   на   самооценку.   Все   это,   несомненно,   положительные   качества
портфолио.   Однако   сегодня   относительно   этой   формы   оценивания   (самооценивания)
раздаются, скорее, эмоциональные возгласы, чем толковые разработки. Дело в том, что в
применении портфолио существует неопределенность, которая заключена в форме самого
портфолио.   Для   того   чтобы   превратить   его   в   инструмент   оценивания   учащихся,
необходимо   помещать   туда   лишь   официальные   документы   (сертификаты,   грамоты   с
печатью, работы с подписью учителя и т.д.). Но в этом случае портфолио очень скоро
превратится   в   расширенное   личное   дело   ученика.   Если   же   позволить   ученику
самостоятельно формировать свое портфолио, что отражало бы специфику его личности,
то его нельзя будет использовать в качестве инструмента оценивания.
Иными словами, при всей ощутимости перспективности этой формы оценивания,
сегодня она еще не сформирована в достаточной степени, чтобы стать единственной даже в
старшей профильной школе.
Тьюторство
Это особая система организации учебного процесса, при которой учитель готовит
лишь некоторых (сильных) учеников. А они, в свою очередь, уже занимаются с остальными.
Эта система применялась в российской школе еще в начале XIX века.
Здесь на промежуточном этапе оценивает учеников не учитель, а тьютор. Учитель
лишь   корректирует   оценку   тьютора   и   осуществляет   итоговый   контроль.   При   умелой
организации профильного обучения элементы такой системы оценивания несомненно могут
войти в практику.
Система «учительконсультант»
Учебный   процесс   при   такой   системе   обучения   проходит   вне   классноурочной
системы.   Ученикам   для   изучения   отдельному   предмету   предоставляется   помещение,
насыщенное   справочной   литературой,   компьютерами   (Internet)   и   определенное   время.
Учитель дает ученикам задание и выступает в роли консультанта лишь в той мере, в какой
это необходимо комулибо из учеников. Такая форма организации учебного процесса легко
объединяется   с   проектной   деятельностью,   с   системой   оценивания   с   помощью
«общественного договора».
Открытая система (открытый классный журнал)
Сегодня   все   больше   поступает   предложений   использовать   открытую   систему
оценивания   учебного   труда   с   помощью   сети   Internet.   Предлагается   классный   журнал
заменить отметками, выставляемыми открыто на сайте школы. При этом связь родителей и
учащихся с учителем по электронной почте может быть постоянной и устойчивой.
Однако   практически   все   российские   учителя   сегодня   выступают   против   такой
открытой системы,  аргументируя это материальной  и культурной неподготовленностью
современного российского общества.
Завершая   разговор   о   системах   оценивания   учащихся,   хочется   еще   раз   отметить
следующее. Формы и критерии оценивания учащихся играют роль ключевого фактора в
самоорганизации   образовательного   пространства.   Поэтому   любая   система   обучения,
выстроенная   вами,   вынуждена   будет   подстраиваться   под   вашу   систему   оценивания,
независимо от вашего субъективного желания
4

file_name: Какие существуют формы оценивания.doc

intro: В образовательном учреждении традиционная оценка выполняет три функции. Во-первых, она позволяет сравнить учебные достижения конкретного ученика с неким стандартом, идеалом. Но сегодня известно, что вопрос с самим стандартом еще не решен удовлетворительно. Поэтому учителю на практике приходиться сравнивать ученические достижения скорее с учебником, либо с требованиями того или иного вуза. Однако и учебники, и вузы сейчас столь разнообразны и непохожи друг на друга, что эталоном быть никак не могут. Вот и приходится учителю соотносить знания ученика со своей внутренней шкалой, усвоенной еще в то время, когда он сам учился в школе.

title: Какие существуют формы оценивания


file_name: семья доклад на пед совете.docx

description:
Ларионова Н.И.
Доклад на педсовете
«                                                                                …»
«Школа – не здание, не кабинеты, не образцовая наглядная
агитация. Школа – это возвышенный дух, мечта, идея,
которые  увлекают сразу
троих – ребенка, учителя, родителя – и тут же реализуются.
Если их нет, значит то не школа, а обычная бухгалтерия, где
приходят и уходят по звонку, зарабатывают – кто деньги, кто
оценки и считают дни до отпуска и минуты до очередного
звонка… Учитель призван реализовывать мечты детей…»
А.А. Захаренко
Все мы знаем, какую роль несёт семья в  развитии  личности
ребёнка, ведь именно в семье дети получают первые уроки
нравственности, формируется их характер.,.  стиль
поведения, представления о трудолюбии  и  многое  другое.
 Как часто мы сталкиваемся с тем, что у ребенка, который
отказывается  навести порядок  на  собственной   парте – нет
перед глазами примера родителей,  наводящих  порядок  в
 доме; что плохое настроение ребёнка и снижение
успеваемости связано с раздорами в семье.
Работа с родителями занимает огромное место в
деятельности классного руководителя.  Я стараюсь сделать
родителей соучастниками всего педагогического процесса.
Для этого используются различные формы и мероприятия
этой работы – назову основные из них:
1. Изучение семей учащихся.
Достигнуть какого бы то ни было успеха в воспитании
ученика, возможно только при индивидуальном подходе к
его родителям, только при наличии контакта с его семьёй.

description:
Знакомство с семьёй ребёнка началось для меня  еще  до
 знакомства с детьми  - с анкет для  родителей  будущих
 пятиклассников  на первом   собрании, которые я раздала
 родителям.
Я настраиваю родителей на откровенность и открытость при
заполнении анкеты в целях создания более комфортного,
психологически здорового климата, в котором будет
находиться их ребёнок в школе. В свою очередь учитель
берёт на себя обязательства по неразглашению переданной
ему информации.
От совместной деятельности учителя и родителей в
воспитании ребёнка зависит очень многое. Но не всегда
родители идут на желаемый контакт. К сожалению, есть еще
родители, которые плохо понимают свои обязанности и
допускают серьезные ошибки в воспитании детей. Таким
родителям необходимо особое внимание и помощь не только
педагога, но и положительный опыт и энергия других
родителей.
2. Классные родительские собрания.
Родительское собрание закономерно считается в среде
учителей не менее сложным «жанром», чем уроки или
внеклассная работа.
Здесь встречаются две стороны, участвующие в
образовательном процессе, — педагоги и родители — для
того, чтобы выслушать друг друга и обсудить основные
проблемы третьей, самой главной стороны — детей.
     С самого начала я ставлю перед родителями задачу
обязательного посещения РС, любым членом семьи
свободным в это время. Для того чтобы они имели
возможность найти это время.
Сценарий родительского собрания - предмет творчества
педагога. Тем не менее, имеет смысл, чтобы оно включало в
себя пять обязательных компонентов:
• Анализ учебных достижений учащихся класса.

description:
собрания
• Ознакомление родителей с состоянием эмоционального
климата в классе.
Темой разговора могут быть и взаимоотношения, и речь, и
внешний вид учащихся, и другие актуальные вопросы,
связанные с поведением детей.  Психолого-педагогическое
просвещение.
• Провожу личные беседы с родителями.
Мои правила проведения родительского

• Перед началом собрания «оставляю за дверью» плохое
настроение.
• Отвожу на проведение родительского собрания не более
1,5 часов.
• Перед началом родительского собрания объявляю вопросы,
которые планирую обсудить.
• Не забываю «золотое правило» педагогического анализа:
начинаю с позитивного, затем говорю о негативном,
завершаю разговор предложениями на будущее.
• Предупреждаю родителей, что не вся информация может
стать достоянием детей.
• Благодарю всех, кто нашел время прийти (особенно отцов).
• Даю понять родителям, что хорошо понимаю, как трудно их
детям учиться.
• Стараюсь довести до родителей мысль, что «плохой
ученик» не означает «плохой человек».
Родитель должен уйти с собрания с ощущением, что он
может помочь своему ребенку.
3. Хорошо поставлена работа родительского комитета.
Все знают, что основная задача родительского комитета –
содействовать школе в обучении и воспитании детей.

title: Мои правила проведения родительского собрания


extracted_text:
Урок английского языка в 8 классе.
Тема урока: «Кем ты станешь в будущем?»
Учитель: Павленко В.А.

Цели урока:
1. Совершенствование навыков устной речи.
2. Активизация  аудитивных и лексических  навыков.
3. Контроль знаний орфографии.
4. развитие  умения выразительного чтения стихотворения.
Оборудование: презентация, карточки для контроля навыков орфографии; кружочки
зелёного, жёлтого и красного цвета для оценки деятельности учащихся.
I.
Организационный  момент: Good morning , children. I am glad to see you today.
How are you?
            We shall have a talk about  your future professions.
Ход урока:
II. Фонетическая зарядка : Let’s remember the sounds and read words:
˄
[ ] – jump, run, loving
[i:] – feed, eat, easy
[ӕ] – cat, family
[w] – want, one, walk
[ai] – kind, my, nine
[a:] – dancing, farmer, park
III. Речевая разминка: As I know you like to play. I shall think of the adjective. Guess my word,
please.
           Is it intelligent?
           No, it isn’t.
           Is it polite?
           Yes, it is.
IV. Активизация навыков устной речи.
The next task is “Agree or disagree”. If you agree, you   will repeat my statement. If you
disagree, correct the sentence.
Утверждения учителя:
Your sister is very naughty. (I agree with you. My sister is very naughty.)
Your mother is sociable. (I disagree with you. My mother is not sociable.)
You are friendly. (I agree with you. I am friendly.)
Your father is clever. (I agree with you. My father is clever.)
Your brother is brave. (I agree with you. My brother is brave.) и т.д.

Развитие

blackboard. Your sentence must be true.
    орфографии: It’s time to use these words and finish my sentence on the
    навыков

My mother is  responsible  and  loving. My friend is  intelligent  and  creative. My
sister is  bright  and  sociable. My granny is  kind  and  hospitable. My brother is
naughty and talkative.
   V.   Активизация лексических навыков.
     It is interesting to know what you are going to be in ten years time. You can see  pictures.
What professions can you name looking at the pictures?  Say what are you going to be in ten yours time. 10 лет)
Say what characteristics are necessary for   following jobs. (
– Choose, please.
Дети: A vet must be kind, friendly and responsible. и т.д.
Let’s check up..
VI. Динамическая пауза.

    навыков

VII. Контроль
раздаются разноуровневые карточки)
VIII. Работа c интерактивной доской
    орфографии: Take the cards/ Fill in the missing letters, words. (Детям
X. Развитие навыков аудирования.
T.: It’s time to listen to stories of a man and a woman about their jobs. Guess what they do.
Teacher: Are you ready to start? Text 1
 How can you guess that Mr. Hopkins is a farmer?
 Who helped him to take care of animals?
 Does he like his job?
Text 2
 What is Mrs. Clifford?
 How can you prove it?
 What does she do?
XI. Тренировка навыков выразительного чтения стихотворения.

I want you to open your books at page 47 Ex 22. Let’s learn the new
poem “What are you going to be?’’  Listen to the poem. Do you like the
poem? What names of the professions can you find in this poem? ( a
teacher, a fireman ) Read the poem.(Дети слушают как диктор читает
стихотворение, отвечают на вопросы учителя, затем сами читают
стихотворение)
 Can you make up your own poem about your future job? (Дети читают
XIV. Домашнее задание:                        Ex 27 p 97 выучить стихотворение
собственные стихи)
XV. Оценка деятельности учащихся
On your desks you’ve got three circles: green, yellow, and red.
Choose:
the green one if you understood everything.
the yellow one if  you understood almost everything.
the red one if  you understood little.

    урока:
XVI. Итог
OK, my friends. You worked really very hard. Thank you for your work. Let’s remember our
poem:                                 Together, together,
                                           Together every day.
                                           Together, together,
                                           We work and play.

file_name: Конспект урока Профессии.docx

intro: Данный урок предназначен для учащихся 7-х классов, занимающихся по УМК: “Happy English”, В.П. Кузовлев.   В ходе урока у учащихся формируются фонетические навыки, совершенствуется произношение слов по данной теме. Все это нацелено на совершенствование навыков монологической речи. В ходе урока используются игровые моменты.

английский язык

group: Дисциплины

title: Разработка урока "Кем ты станешь в будущем?"


file_name: семья доклад на пед совете.docx

intro:
Как часто мы сталкиваемся с тем, что у ребенка, который отказывается  навести порядок  на  собственной   парте – нет перед глазами примера родителей,  наводящих  порядок  в  доме; что плохое настроение ребёнка и снижение успеваемости связано с раздорами в семье.
Работа с родителями занимает огромное место в деятельности классного руководителя.  Я стараюсь сделать родителей соучастниками всего педагогического процесса. Для этого используются различные формы и мероприятия этой работы – назову основные из них:

title: Школа – это возвышенный дух, мечта, идея, которые  увлекают сразу