extracted_text:
Ключевые компетентности
Отличительные для конца XX — начала XXI века изменения в характере образования  в его
направленности, целях, содержании — все более явно ориентируют его на «свободное развитие
человека»,   на  творческую   инициативу,   самостоятельность  обучаемых,   конкурентоспособность,
мобильность будущих специалистов. Однако происходящие в мире и России изменения в области
целей  образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей  обеспечения вхождения
человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость
постановки   вопроса   обеспечения   образованием   более   полного,   личностно   и   социально
интегрированного результата.
В  качестве   общего   определения   такого   интегрального   социальноличностноповеденческого   феномена
как результата образования в совокупности мотивационноценностных, когнитивных составляющих и
выступило понятие «компетенция/компетентность».
Вопрос   о   ключевых   компетенциях   стал   предметом   обсуждения   во   всем   мире.  Особенно
актуальна эта  проблема звучит  сейчас в связи с модернизацией Российского образования. В
«Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано
положение   о   том,   что  «…общеобразовательная   школа   должна   формировать   целостную   систему
универсальных   знаний,   учений,   навыков,   а   также   опыт   самостоятельной   деятельности   и   личной
ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество
образования».
Введение  компетенций   в  нормативную   и  практическую   составляющую   образования   позволяет
решать   проблему,   типичную   для   российской   школы,   когда   ученики   могут   хорошо   овладеть
набором   теоретических   знаний,   но   испытывают   значительные   трудности   в   деятельности,
требующей   использования   этих   знаний   для   решения   конкретных   жизненных   задач   или
проблемных ситуаций.
Особое   внимание   в   последнее   время   уделяется   ключевым   компетенциям.  Этот   процесс
развивается как под влиянием международных тенденций, так отчасти и независимо от них. В
настоящее   время   не   существует   общепринятого   определение   компетенции.   Общим   для   всех
определений   является   понимание   ее   как   способности   личности   справляться   с   самыми
различными задачами.
Прежде   ориентированное   на   компетенции   образование   (образование,   основанное   на
компетенциях:  competencebasededucation  СВЕ)  формировалось в 70х годах в Америке в общем
контексте   предложенного   Н.   Хомским   в   1965г.   (Массачусетский   университет)   понятия
«компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н.
Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка
говорящим      слушающим)   и   употреблением   (реальным   использованием   языка   в   конкретных
ситуациях).   Только   в   идеализированном   случае...   употребление   является   непосредственным
отражением компетенции». В действительности же оно не может непосредственно отражать
компетенцию.
19701990 гг. характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории
и  практике   обучения   языку  (особенно   неродному),   а   также   профессионализму   в   управлении,
руководстве,   менеджменте,   в   обучении   общению;   разрабатывается   содержание   понятия
«социальные   компетенции/компетентности».   В   работе   Дж.   Равена   «Компетентность   в
современном   обществе»,   появившейся   в   Лондоне   в   1984г.,   дается   развернутое   толкование
компетентности.  Компетентность  «состоит   из   большого   числа   компонентов,   многие   из   которых
относительно   независимы   друг   от  друга...   некоторые   компоненты   относятся   скорее   к  когнитивной
сфере,   а   другие   —   к   эмоциональной...   эти   компоненты   могут   заменять   друг   друга   в   качестве
составляющих   эффективного   поведения».   При   этом,   как   подчеркивает   Дж.   Равен,   «виды
компетентности» суть «мотивированные способности.
37 видов компетентностей, по Дж. Равену
1 1. тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной
цели;
готовность и способность обучаться самостоятельно;
2. тенденция контролировать свою деятельность;
3. вовлечение эмоций в процесс деятельности;
4.
5. поиск и использование обратной связи;
6. уверенность в себе;
7. самоконтроль;
8. адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;
9. склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;
10. внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;
11. самостоятельность мышления, оригинальность;
12. критическое мышление;
13. готовность решать сложные вопросы;
14. готовность работать над чемлибо спорным и вызывающим беспокойство;
15. исследование   окружающей   среды   для   выявления   ее   возможностей   и   ресурсов   (как
материальных, так и человеческих);
16. готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;
17. отсутствие фатализма;
18. готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
19. знание того, как использовать инновации;
20. уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;
21. установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;
22. настойчивость;
23. использование ресурсов;
24. доверие;
25. отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
26. способность принимать решения;
27. персональная ответственность;
28. способность к совместной работе ради достижения цели;
29. способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной
цели;
30. способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;
31. стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;
32. готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;
33. способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
34. способность эффективно работать в качестве подчиненного;
35. терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
36. понимание плюралистической политики;
37. готовность заниматься организационным и общественным планированием.
Опираясь на проведённые ранее исследования, следует отличать синонимически используемые
часто понятия «компетенция» и «компетентность».
Существуют  достаточно  конкретные  определения  компетенции  как умения, необходимые  для
того, чтобы добиться успеха на работе, в учебе и в жизни (опредения QCA).
Компетенция в переводе с латинского языка означает круг вопросов, в которых человек хорошо
осведомлен, обладает познаниями и опытом.
По   мнению   доктора   педагогических   наук   Германа   Селевко,   что  компетенция  –  готовность
субъекта   эффективно   организовать   внутренние   и   внешние   ресурсы   для   постановки   и
достижения   цели.  Под   внутренними   ресурсами   понимаются   знания,   умения,   навыки,
надпредметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности,
ценности   и   т.д.   Компетентности   –   качества,   приобретенные   через   проживание   ситуаций,
рефлексию опыта.
2 Появилась   необходимость   определиться   в   самом   понятии   “компетенция”   и   “ключевая
компетенция”. Под компетенцией нами понимается круг вопросов, в которых личность обладает
познанием   и   опытом,   что   позволяет   ей   быть   успешной   в   собственной   жизнедеятельности.
Сущностными   признакам   компетенции   являются   следующие   характеристики      постоянная
изменчивость,   связанная   с   изменениями   к   успешности   взрослого   в   постоянно   меняющемся
обществе.   Компетентностный   подход   предполагает   четкую   ориентацию   на   будущее,   которая
проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и
профессиональной   деятельности.   Компетенция   проявляется   в   умении   осуществлять   выбор,
исходя   из   адекватной   оценки   своих   возможностей   в   конкретной   ситуации,   и   связанна   с
мотивацией на непрерывное образование.
Доктор   педагогических   наук,   академик   Международной   педагогической   академии,   г.   Москва,
Хуторской   Андрей   Викторович   даёт   своё   понимание   сегодняшнего   термина  компетенция  –
отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика,
необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.
Необходимо раскрыть составляющие элементы понятия "компетенция":





знания  это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания  более широкое
понятие,   чем   навыки.   Знания   представляют   интеллектуальный   контекст,   в   котором
работает человек.
навыки  это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки
проявляются   в   широком   диапазоне;   от   физической   силы   и   сноровки   до
специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность.
способность     врожденная   предрасположенность   выполнять   определенную   задачу.
Способность также является приблизительным синонимом одаренности.
стереотипы   поведения  означает   видимые   формы   действий,   предпринимаемых   для
выполнения   задачи.   Поведение   включает   в   себя   наследованные   и   приобретенные
реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши
ценности,   этику,   убеждения   и   реакцию   на   окружающий   мир.   Когда   человек
демонстрирует   уверенность   в   себе,   формирует   из   коллег   команду,   или   проявляет
склонность   к   действиям,   его   поведение   соответствует   требованиям   организации.
Ключевым аспектом является возможность наблюдать это поведение.
усилия     это   сознательное   приложение   в   определенном   направлении   ментальных   и
физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно
простить нехватку таланта или средние способности, но никогда  недостаточные усилия.
Без   усилий   человек   напоминает   вагоны   без   локомотива,   которые   также   полны
способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.
Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностносмысловых ориентаций,
знаний,   умений,   навыков,   способностей),   обусловленных   опытом   его   деятельности   в
определенной социально и личностнозначимой сфере.
Под  ключевыми   компетенциями  подразумеваются   наиболее   универсальные   по   своему
характеру   и  степени  применимости   компетенции.  Их формирование  осуществляется  в рамках
каждого учебного предмета, по сути, они – надпредметны.
Компетенции   следует   отличать   от   образовательных   компетенций,   т.е.   от   тех,   которые
моделируют   деятельность   ученика   для   его   полноценной   жизни   в   будущем.   Например,   до
определенного возраста гражданин еще не может реализовать какуюлибо компетенцию, но это
не   значит,   что   ее   не   следует   у   школьника   формировать.   В   этом   случае   говорят   об
образовательной компетенции.
Образовательная   компетенция  –   требование   к   образовательной   подготовке,   выраженное
совокупностью   взаимосвязанных   смысловых   ориентаций,   знаний,   умений,   навыков   и   опыта
деятельности   ученика   по   отношению   к   определенному   кругу   объектов   реальной
3 действительности,   необходимых   для   осуществления   личностно   и   социально   значимой
продуктивной деятельности.
Компетенции   для   ученика   –   это   образ   его   будущего,   ориентир   для   освоения.   Но   в   период
обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы
не   только   готовиться   к   будущему,   но   и   жить   в   настоящем,   он   осваивает   эти   компетенции   с
образовательной   точки   зрения.   Образовательные   компетенции   относятся   не   ко   всем   видам
деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только  к тем,
которые   включены   в   состав   общеобразовательных   областей   и   учебных   предметов.   Такие
компетенции   отражают   предметнодеятельностную   составляющую   общего   образования   и
призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример.
Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты
уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве
образовательной.
Не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции
это,  прежде   всего,  заказ   общества   к   подготовке   его  граждан,  то  такой   перечень   во   многом
определяется согласованной  позицией социума  в определенной  стране  или  регионе. Достичь
такого   согласования   не   всегда   удается.   Например,   в   ходе   международного   проекта
«Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией экономического
сотрудничества   и   развития   и   Национальными   институтами   образовательной   статистики
Швейцарии   и   США   строгого   определения   ключевых   компетентностей   не   выработано.

Во   время   симпозиума   Совета   Европы   по   теме   «Ключевые   компетенции   для   Европы»   был
определен следующий примерный перечень ключевых компетенций.
Ключевые компетенции: европейский вариант.
Изучать:





уметь извлекать пользу из опыта;
организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;
организовывать свои собственные приемы изучения;
уметь решать проблемы;
самостоятельно заниматься своим обучением.
Искать:





запрашивать различные базы данных;
опрашивать окружение;
консультироваться у эксперта;
получать информацию;
уметь работать с документами и классифицировать их.
Думать:







организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;
уметь противостоять неуверенности и сложности;
занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;
видеть   важность   политического   и   экономического   окружения,   в   котором   проходит
обучение и работа;
оценивать   социальные   привычки,   связанные   со   здоровьем,   потреблением,   а   также   с
окружающей средой;
уметь оценивать произведения искусства и литературы.
Сотрудничать:
4 



уметь сотрудничать и работать в группе;
принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;
уметь договариваться;
уметь разрабатывать и выполнять контракты.
Приниматься за дело:






включаться в проект;
нести ответственность;
входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;
доказывать солидарность;
уметь организовывать свою работу;
уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
Адаптироваться:




уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;
доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;
показывать стойкость перед трудностями;
уметь находить новые решения.
Ключевые компетенции отечественного образования.
Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. При этом не
сдает   позиции   концепция   «своего»,   на   других   непохожего,   пути,   сторонники   которой
обосновывали такое отстранение спецификой отечественных традиций. Однако стоять в стороне
от общих процессов и тенденций в развитии  образования наша страна более не может и не
должна. В этом смысле  не является исключением и тенденция усиления роли компетенций  в
образовании.   Разумеется,   при   конкретизации   приведенных   выше   ключевых   компетенций
необходимо учитывать реальную ситуацию. Перечень ключевых компетенций, которые приведен
ниже,   основывается   на   главных   целях   общего   образования,   структурном   представлении
социального   опыта   и   опыта   личности,   а   также   основных   видах   деятельности   ученика,
позволяющих   ему   овладевать   социальным   опытом,   получать   навыки   жизни   и   практической
деятельности в современном обществе.

ключевых
С учетом данных позиций  и опираясь на проведенные исследования, определены следующие
группы

   Ценностносмысловые   компетенции.  Это   компетенции,   связанные   с   ценностными
ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в
нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки
для   своих   действий   и   поступков,   принимать   решения.   Данные   компетенции   обеспечивают
механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит
индивидуальная   образовательная   траектория   ученика   и  программа   его   жизнедеятельности   в
целом.
компетенций:

 Общекультурные  компетенции.  Познание  и опыт  деятельности   в  области  национальной  и
общечеловеческой   культуры;   духовнонравственные   основы   жизни   человека   и   человечества,
отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и
традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурнодосуговой
сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда
же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и
всечеловеческого понимания мира
   Учебнопознавательные   компетенции.  Это   совокупность   компетенций   ученика   в   сфере
  включающей   элементы   логической,
самостоятельной   познавательной   деятельности,
методологической,
  Сюда   входят   способы   организации
  общеучебной   деятельности.
5 целеполагания,   планирования,   анализа,   рефлексии,   самооценки.   По   отношению   к   изучаемым
объектам ученик овладевает  креативными навыками: добыванием знаний  непосредственно из
окружающей действительности, владением приемами учебнопознавательных проблем, действий
в   нестандартных   ситуациях.   В   рамках   этих   компетенций   определяются   требования
функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными
навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
 Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных
предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными
средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем,
копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио видеозапись, электронная почта, СМИ,
Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и
передача.
 Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и
удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными
социальными   ролями.   Ученик   должен   уметь   представить   себя,   написать   письмо,   анкету,
заявление, задать  вопрос,  вести  дискуссию   и  др. Для  освоения  этих  компетенций   в учебном
процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации
и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого
предмета или образовательной области.
 Социальнотрудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя,
представителя,   потребителя,   покупателя,   клиента,   производителя,   члена   семьи.   Права   и
обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В
данные   компетенции   входят,   например,   умения   анализировать   ситуацию   на   рынке   труда,
действовать   в   соответствии   с   личной   и   общественной   выгодой,   владеть   этикой   трудовых   и
гражданских взаимоотношений.
   Компетенции   личностного   самосовершенствования  направлены   на   освоение   способов
физического,   духовного   и   интеллектуального   саморазвития,   эмоциональной   саморегуляции   и
самоподдержки.   Ученик   овладевает   способами   деятельности   в   собственных   интересах   и
возможностях,   что   выражаются   в   его   непрерывном   самопознании,   развитии   необходимых
современному   человеку   личностных   качеств,   формировании   психологической   грамотности,
культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены,
забота   о   собственном   здоровье,   половая   грамотность,   внутренняя   экологическая   культура,
способы безопасной жизнедеятельности.
Функции компетенций в обучении.
«Понятие компетентности включает не только когнитивную и операциональнотехнологическую
составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» (Хуторской А.В.).
То   есть   компетентность   всегда   окрашена   качествами   конкретного   ученика.   Данных   качеств
может быть множество – от смысловых и связанных с целеполаганием (зачем мне необходима
данная   компетенция),   до   рефлексивнооценочных   (насколько   успешно   я   применяю   данную
компетенцию   в   жизни)   Компетенция   не   сводится   только   к   знаниям   или   только   к   умениям.
Компетенция   является   сферой   отношений,   существующих   между   знанием   и   действием   в
практике.   Анализ   различных   перечней   компетенций   показывает   их   креативную   (творческую)
направленность.   К   собственно   креативным   компетенциям   можно   отнести   следующие:   «уметь
извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», « раскрывать взаимосвязь прошлых и
настоящих   событий»,   «уметь   находить   новые   решения».   В  то   же   время,  указаний   на   данные
умения еще недостаточно, для того чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений,
способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.
Основные функции компетенций, которые выделены на основании анализа их роли и места в
обучении:
6 1. отражать социальную востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию
в повседневной жизни;
2. быть   условием   реализации   личностных   смыслов   ученика   в   обучении,   средством
преодоления его отчуждения от образования;
3. задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного
приложения знаний, умений и способов деятельности;
4. задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него
способности   и   практической   подготовленности   в   отношении   к   реальным   объектам
действительности;
5. быть частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в
качестве метапредметных элементов содержания образования;
6. соединять   теоретические   знания   с   их   практическим   использованием   для   решения
конкретных задач;
7. представлять   собой   интегральные   характеристики   качества   подготовки   учащихся   и
служить   средствами   организации   комплексного   личностно   и   социально   значимого
образовательного контроля.
Компетенции различаются по своей значимости.  В соответствии с разделением содержания
образования   на   общее   метапредметное   (для   всех   предметов),   межпредметное   (для   цикла
предметов   или   образовательных   областей)   и   предметное   (для   каждого   учебного   предмета),
выстраиваются три уровня:
1. ключевые компетенции  относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
2. общепредметные  компетенции  – относятся к определенному кругу учебных предметов и
образовательных областей;
3. предметные   компетенции     частные   по   отношению   к   двум   предыдущим   уровням
компетенции,   имеющие   конкретное   описание   и   возможность   формирования   в   рамках
учебных предметов.
Динамика развития предметной компетенции.
Каждая из общепредметных образовательных компетенций имеет сквозное воплощение во всех
трех ступенях обучения – начальная, основная, средняя (полная) общая школа. Чтобы определить
реализацию   общепредметной  компетенции  на  каждой  ступени,  необходимо  описать  динамику
развития   соответствующей   предметной   компетенции   для   того   или   иного   объекта   изучаемой
действительности.   Выполнение   данного   этапа   проектирования   предполагает   учёт   того,   что   с
течением времени обучения:



увеличивается   количество   и   качество   освоенных   учеником   элементов   компетенции,
например,   в   начальной   школе   ученик   овладевает   навыком   обоснованного   выбора
варианта контрольной работы, а в старшей профильной школе умеет отбирать для себя
оптимальное количество контрольных нормативов;
происходит   изменение   или   расширение   объектов,   к   которым   относится   данная
компетенция,   например,   в   младших   классах   носителем   информации   ученика   служит
школьный дневник, а в старших классах – электронный органайзер;
компетенции   интегрируются,   взаимодействуют   между   собой,   образуя   комплексные
личностные новообразования, например, компетенции проектной работы.
Формирование ключевых компетенций.
Чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом
случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения.
Приведем примеры формулировок компетенций в деятельностной форме:
Ценностносмысловые компетенции предполагают умения:
7  формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к предмету и сферам


деятельности;
владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций;
уметь   принимать   решения,   брать   на   себя   ответственность   за   их   последствия,
осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;
осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований
и норм.
Учебнопознавательные компетенции:






ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель;
организовывать   планирование,   анализ,   рефлексию,   самооценку   своей   учебно
познавательной деятельности;
задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое
понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;
ставить   познавательные   задачи   и   выдвигать   гипотезы;   выбирать   условия   проведения
наблюдения   или   опыта;   выбирать   необходимые   приборы   и   оборудование,   владеть
измерительными   навыками,   работать   с   инструкциями;   использовать   элементы
вероятностных   и   статистических   методов   познания;
  описывать   результаты,
формулировать выводы;
выступать   устно   и   письменно   о   результатах   своего   исследования   с   использованием
компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);
иметь опыт восприятия картины мира.
Социокультурные компетенции:





владеть   знаниями   и   опытом   выполнения   типичных   социальных   ролей:   семьянина,
гражданина,   работника,   собственника,   потребителя,   покупателя;   уметь   действовать   в
каждодневных ситуациях семейнобытовой сферы;
определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, государстве;
владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности;
владеть эффективными способами организации свободного времени;
иметь   представление   о   системах   социальных   норм   и   ценностей   в   России   и   других
странах;   иметь   осознанный   опыт   жизни   в   многонациональном,   многокультурном,
многоконфессиональном обществе;
действовать   в   сфере   трудовых   отношений   в   соответствии   с   личной   и   общественной
пользой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;
владеть   элементами   художественнотворческих   компетенций   читателя,   слушателя,
исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др.
Коммуникативные компетенции:






уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо,
поздравление;
уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в
режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями;
выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
владеть   разными   видами   речевой   деятельности   (монолог,   диалог,   чтение,   письмо),
лингвистической и языковой компетенциями;
владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях
общения; умениями искать и находить компромиссы;
иметь   позитивные   навыки   общения   в   поликультурном,
  полиэтническом   и
многоконфессиональном   обществе,   основанные   на   знании   исторических   корней   и
традиций различных национальных общностей и социальных групп.
8 Информационные компетенции:





владеть навыками работы с различными источниками информации: книгами, учебниками,
справочниками,   атласами,   картами,   определителями,   энциклопедиями,   каталогами,
словарями, CDRom, Интернет;
самостоятельно   искать,   извлекать,   систематизировать,   анализировать   и   отбирать
необходимую   для   решения   учебных   задач   информацию,
  организовывать,
преобразовывать, сохранять и передавать ее;
ориентироваться   в   информационных   потоках,   уметь   выделять   в   них   главное   и
необходимое;   уметь   осознанно   воспринимать   информацию,   распространяемую   по
каналам СМИ;
владеть навыками использования информационных устройств: компьютера, телевизора,
магнитофона,   телефона,   мобильного   телефона,   пейджера,   факса,   принтера,   модема,
копира;
применять   для   решения   учебных   задач   информационные   и   телекоммуникационные
технологии: аудио и видеозапись, электронную почту, Интернет;
Природоведческие и здоровьесберегающие компетенции:







иметь опыт ориентации и экологической деятельности в природной среде (в лесу, в поле,
на водоемах и др.);
знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под дождем, градом,
при   сильном   ветре,   во   время   грозы,   наводнения,   пожара,   при   встрече   с   опасными
животными, насекомыми;
позитивно   относиться   к   своему   здоровью;   владеть   способами   физического
самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самоконтроля;
знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном здоровье,
личной безопасности; владеть способами оказания первой медицинской помощи;
владеть элементами психологической грамотности, половой культуры и поведения;
иметь многообразие двигательного опыта и умение использовать его в массовых формах
соревновательной деятельности, в организации активного отдыха и досуга;
уметь подбирать  индивидуальные   средства   и  методы  для развития своих физических
качеств.
Особенности   технологической   подготовки,   принципиально   отличающая   её   от   трудовой
подготовки, лежит, по мнению В.М.Казакевича, в сфере целеполагания. Учебное целеполагание
при   подготовке   к   труду   всегда   направлено   на   развитие   у   учащихся   способностей   выполнять
трудовые действия в идеальных условиях осуществления технологического процесса. Но знания,
умения,   навыки,   которые   ученик   получил   в   процессе   обучения   на   индивидуальной   модели
технологического   процесса,
  часто   оказываются   несопоставленными   с   реальными
производственными   и   жизненными   ситуациями.   Эта   особенность   выдвигает   специфические
требования   к   содержанию   обучения   технологии:   формировать   гибкие,   мобильные   знания,   а
также умение применять их в нетипичных ситуациях.
Для   решения   этой   педагогической   задачи   на   уроках   технологии   я   успешно   применяю
компетентностный подход.
Коммуникативные компетенции:
Умение общаться со сверстниками и взрослыми людьми, поведение в обществе – этикет, умение
работать самостоятельно, индивидуальная работа, формирование бригад, групп, где дети учатся
распределять обязанности, есть ответственные за определённый «фронт» работ, самоконтроль
(такой метод применяется во время кулинарных работ, лабораторно – практических работах ),
устные ответы, защита проектов, сообщений.
Социокультурные компетенции: применение на практике и в жизни ЗУНов.
9 У девочек:
Умение   рассчитывать   семейный   бюджет,   распределение   обязанностей   в   быту,   определение
потребностей, навыки при приготовлении пищи, применение основ конструирования и элементов
пошива   (пришить   пуговицы,   наложить   декоративную   заплатку,   штопка),   рукоделие   (вязание,
вышивка)
У мальчиков:
Умение провести ремонтные работы в быту: навыки пиления, строгания древесины; рубка и гибка
металла; работа с инструментами  – молотком, отвёрткой, пассатижами.   Ремонтные  работы в
быту, уход за домом. Профориентационная работа, связь с училищами.
Ценностносмысловые компетенции предполагают умения:
Осуществлять индивидуальную и поисковую деятельность при работе над проектом: выбор темы,
актуальность, исследовательская деятельность.
Информационные компетенции:
Самостоятельная   подготовка   сообщений,   проектов   с   использованием   различных   источников
информации:   книг,   учебников,   справочников,   энциклопедий,   каталогов,   CDRom,   Интернета.
Владение навыками использования информационных устройств: компьютера, принтера, модема,
копира.
Культуроведческая и природоведческие компетенции:
Знакомство с культурой своего народа, края (ХКК гос.), с культурой других стран и народов, уход
за растениями, в том числе экзотическими.
Здоровьесберегающая компетенция:
Знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном  здоровье, личной
безопасности;   ухаживать   за   ребёнком;   владеть   способами   оказания   первой   медицинской
помощи.
Учебнопознавательные компетенции:
Межпредметная связь: география, биология – в материаловедении (знакомство с различными
видами   волокон,   и   их   происхождением);   черчение,   математика   –   при   расчётах   и   построении
чертежей;   физика   –   по   теме   металлообработка;   русский   язык,   литература   –   оформление
сообщений и творческих проектов; ИЗО – при выполнении эскизов изделий).
С точки зрения вклада в формирование ключевых компетенции, представленное программное
содержание образования должно быть комплексным. Это должно учитываться при разработке
образовательных стандартов, программ и учебников по предмету.
В образовательной области «Технология» следует определить необходимое и достаточное число
связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений,
навыков   и   способов   деятельности,   составляющих   содержание   определённых   компетенции.
Проектируемое   на   такой   основе   образование   сможет   обеспечивать   как   предметное,   так   и
целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ученика будут играть
большую многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся и в школе, и в семье, и в
кругу   друзей,   и   в   будущих   профессиональных   отношениях.   Всё   это   даёт   возможность
использовать   приобретенные   знания   и   умения,   как   в   повседневной   жизни,   так   и   в
профессиональной деятельности.
10 Формирование ключевых компетенций на уроках технологии.
Компетенция
Характеристика
компетенции
Формирование компетенции
учителем
учеником
Коммуникативная
Поведение   в   обществе   –
Этикет.
по
Работа

формированию
на
навыков

теоретических
и
практических занятиях.

Работа
бригадах
в

группах
Руководство   во   время
кулинарных   работ   и
практических занятиях
Защита сообщений по
теме,
выбранной

сервировка
стола,
поведение за столом
Распределение
обязанностей
в
группах   и   бригадах,
оценка   друг   друга   и
самооценка

Социокультурная

бюджет,

и
На
теоретических
занятиях   –   умение
рассчитывать
семейный

правила
последовательность
приготовления   пищи.
Обучение
основам
конструирования,
моделирования
и
элементам   пошива   .
Контроль   и   помощь   во
время   практических
занятий.

кассовой
семьи,
Ведение
книги

составление
семейного   бюджета,
пирамиды   Маслоу.
Уборка
кабинета,
приготовление   пищи.
Во   время   кулинарных
работ   –   отработка
полученных   навыков
на
практических
занятиях.

Применение   на   практике
и в жизни ЗУНов: Умение
рассчитывать   семейный
бюджет,
  распределять
обязанности   в   быту,
определять   потребности,

навыки
при
пищи,
приготовлении
основы
применять

конструирования
и
пошива
элементов
(пришить
пуговицы,
наложить   декоративную
штопка),
заплатку,
рукоделие
(вязание,
вышивка
т.д.),

ремонтные работы в быту,
уход
домом.
Профориентационная
работа, связь с училищем.
за

и

Ценностно
смысловая

  осуществлять
Умение
и
индивидуальную
поисковую   деятельность
при работе над проектом:
выбор

темы,
актуальность,
исследовательская
деятельность.
Помощь   при   выборе
темы проекта и при его
создании
Исследовательская
при
деятельность
создании   проекта,
индивидуально   и   в
группах

Информационная
Выработка   навыков
работы   со   справочной
литературой

Самостоятельная
подготовка   сообщений,
проектов
с
использованием
различных   источников
информации:
книг,
учебников,   справочников,
энциклопедий, каталогов,

Умение   пользоваться
компьютерными
технологиями,   умение
работать
со
справочной
литературой   –   поиск
информации
для
подготовки сообщений

11 CDRom,
Владение
использования
информационных
устройств:
принтера,
копира.
  Интернета.
навыками
  компьютера,
модема,

проектов.
Культуроведческая
и
природоведческая
Знакомство   с   культурой
своего народа, края (ХКК
ГОС), с культурой других
стран и народов, уход за
растениями,   в   том   числе
экзотическими.
Использование
краевого компонента в
преподавании
Поисковая
деятельность,
выполнение   эскизов
костюмов,
приготовление
различных
национальных блюд и
т. п.
Учебно
познавательная

Здоровье
сберегающие
Межпредметная   связь:
география,   биология   –   в
материаловедении
(знакомство с различными
видами   волокон   и   их
происхождением);
черчение,   математика   –
при
и
построении   чертежей;
русский язык, литература
– оформление сообщений
и   творческих   проектов;
ИЗО   –   при   выполнении
эскизов изделий.
расчётах

Знать   и   применять
правила   личной   гигиены,
уметь   заботиться   о
собственном   здоровье,
личной   безопасности,
ухаживать   за   ребёнком,
способами
владеть
оказания
первой
медицинской помощи.

Инструктаж
по
построению   чертежей
конструкций,
ознакомление с видами
волокон,
тканей.
Использование
демонстрационного
материла

Умение   пользоваться
инструкционной
картой,   оформление
сообщений
и
творческих   проектов,
выполнение   эскизов
изделия,
исследовательская
работа   по   выбору
материалов
для
выбранного изделия.

Инструктаж по технике
безопасности
санитарной   гигиене,
методам
обучение
оказания
первой
медицинской помощи

Соблюдение   правил
личной
гигиены,
техники
правил
безопасности

при
работе   в   швейном
цехе
при
и
проведении
кулинарных   работ.
Оказание
первой
медицинской помощи.

Важнейшей задачей для нас являлась создание системы формирования мотивации учения на
уроках   и   во   внеклассной   работе   по   технологии,   формирование   положительной   мотивации
обучения,   конструирование  мотивационного   процесса,   как   основы   усвоения   содержания
технологического образования.
Для реализации компетентностного подхода важно учитывать, что компетентности формируются
не   только   в   школе,   но   и   под   воздействием   семьи,   друзей,   политики,   религии,   культуры,   т.е.
реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательнокультурной ситуации, в
которой живёт и развивается школьник.
Результатом   этого   является   стабильный   уровень   качества   знания   –   94%.   Ежегодные
победители и призёры технологических олимпиад:
12 2005 – 2006 уч. год
Городская олимпиада – (8 класс) 1 место, (9класс) 1 место, 2 место,
2006 – 2007 уч. год
Городская олимпиада – (7 класс) 2 место, (9 класс) 1место, (11 класс)  1 место
Краевая олимпиада  (11 класс)  1 место,
Всероссийская олимпиада  (11 класс)  3место.
Компетентностный   подход  может   стать   особенно   продуктивным   для   разработки   современных
систем   технологической   подготовки   школьников.   Суть   этого   подхода   в   приоритете
внепредметных,   личностно   значимых   знаний   и   умений   над   предметными   знаниями,   а   опыт
российских   реформ   показал,   что   наиболее   социально   адаптированными   оказались   люди,
обладающие   не   суммой   академических   знаний,   а   совокупностью   личностных   качеств:
инициативности,   предприимчивости,   творческого   подхода   к   делу,   умения   принимать
самостоятельные решения.
В заключение хотелось бы сделать вывод:


ключевые   компетенции   являются   перспективным   направлением   в   науке   и   практике
образования;
компетентностный  подход  предполагает  конструирование   модели   выпускника,  а   затем
под эту модель подбирается содержание по развитию ключевых компетенций.
13

file_name: Компетенции на уроках технологии.doc

intro: Прежде ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-basededucation - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции». В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию.

title: Ключевые компетентности


extracted_text:
Ларионова Н.И.
Доклад на педсовете
«                                                                                …»
«Школа – не здание, не кабинеты, не образцовая наглядная
агитация. Школа – это возвышенный дух, мечта, идея,
которые  увлекают сразу
троих – ребенка, учителя, родителя – и тут же реализуются.
Если их нет, значит то не школа, а обычная бухгалтерия, где
приходят и уходят по звонку, зарабатывают – кто деньги, кто
оценки и считают дни до отпуска и минуты до очередного
звонка… Учитель призван реализовывать мечты детей…»
А.А. Захаренко
Все мы знаем, какую роль несёт семья в  развитии  личности
ребёнка, ведь именно в семье дети получают первые уроки
нравственности, формируется их характер.,.  стиль
поведения, представления о трудолюбии  и  многое  другое.
 Как часто мы сталкиваемся с тем, что у ребенка, который
отказывается  навести порядок  на  собственной   парте – нет
перед глазами примера родителей,  наводящих  порядок  в
 доме; что плохое настроение ребёнка и снижение
успеваемости связано с раздорами в семье.
Работа с родителями занимает огромное место в
деятельности классного руководителя.  Я стараюсь сделать
родителей соучастниками всего педагогического процесса.
Для этого используются различные формы и мероприятия
этой работы – назову основные из них:
1. Изучение семей учащихся.
Достигнуть какого бы то ни было успеха в воспитании
ученика, возможно только при индивидуальном подходе к
его родителям, только при наличии контакта с его семьёй. Знакомство с семьёй ребёнка началось для меня  еще  до
 знакомства с детьми  - с анкет для  родителей  будущих
 пятиклассников  на первом   собрании, которые я раздала
 родителям.
Я настраиваю родителей на откровенность и открытость при
заполнении анкеты в целях создания более комфортного,
психологически здорового климата, в котором будет
находиться их ребёнок в школе. В свою очередь учитель
берёт на себя обязательства по неразглашению переданной
ему информации.
От совместной деятельности учителя и родителей в
воспитании ребёнка зависит очень многое. Но не всегда
родители идут на желаемый контакт. К сожалению, есть еще
родители, которые плохо понимают свои обязанности и
допускают серьезные ошибки в воспитании детей. Таким
родителям необходимо особое внимание и помощь не только
педагога, но и положительный опыт и энергия других
родителей.
2. Классные родительские собрания.
Родительское собрание закономерно считается в среде
учителей не менее сложным «жанром», чем уроки или
внеклассная работа.
Здесь встречаются две стороны, участвующие в
образовательном процессе, — педагоги и родители — для
того, чтобы выслушать друг друга и обсудить основные
проблемы третьей, самой главной стороны — детей.
     С самого начала я ставлю перед родителями задачу
обязательного посещения РС, любым членом семьи
свободным в это время. Для того чтобы они имели
возможность найти это время.
Сценарий родительского собрания - предмет творчества
педагога. Тем не менее, имеет смысл, чтобы оно включало в
себя пять обязательных компонентов:
• Анализ учебных достижений учащихся класса. собрания
• Ознакомление родителей с состоянием эмоционального
климата в классе.
Темой разговора могут быть и взаимоотношения, и речь, и
внешний вид учащихся, и другие актуальные вопросы,
связанные с поведением детей.  Психолого-педагогическое
просвещение.
• Провожу личные беседы с родителями.
Мои правила проведения родительского

• Перед началом собрания «оставляю за дверью» плохое
настроение.
• Отвожу на проведение родительского собрания не более
1,5 часов.
• Перед началом родительского собрания объявляю вопросы,
которые планирую обсудить.
• Не забываю «золотое правило» педагогического анализа:
начинаю с позитивного, затем говорю о негативном,
завершаю разговор предложениями на будущее.
• Предупреждаю родителей, что не вся информация может
стать достоянием детей.
• Благодарю всех, кто нашел время прийти (особенно отцов).
• Даю понять родителям, что хорошо понимаю, как трудно их
детям учиться.
• Стараюсь довести до родителей мысль, что «плохой
ученик» не означает «плохой человек».
Родитель должен уйти с собрания с ощущением, что он
может помочь своему ребенку.
3. Хорошо поставлена работа родительского комитета.
Все знают, что основная задача родительского комитета –
содействовать школе в обучении и воспитании детей.

file_name: семья доклад на пед совете.docx

классное руководство

group: Педагогика

доп. образование взрослых

group: Другое

title: Изучение семей учащихся.


extracted_text:
Тема:  Такие разные праздники
Цель: сформировать представление о праздниках в России, их различиях и особенностях.
Формируемые   УУД:  познавательные   —  осознавать   познавательную   задачу,   читать,
извлекая нужную информацию, выявлять известное и неизвестное;  коммуникативные  —
участвовать   в   общей   беседе,   соблюдая   правила   речевого   поведения;  регулятивные  —
принимать   и   сохранять   учебную   задачу,   планировать   в   сотрудничестве   с   учителем   и
одноклассниками   необходимые   действия;
 личностные  —   осознавать   себя   как
индивидуальность и одновременно членом общества, признавать для себя общепринятые
моральноэтические нормы.
Оборудование:  электронное   приложение   к   учебнику,   на   доске   даты   праздников,
дополнительная литература о праздниках.
Ход урока
I. Организационный момент
II. Актуализация опорных знаний
1. Блицопрос
•   Что изображено на Государственном гербе России?
•   Как выглядит Государственный флаг Российской Федерации?
•   Что вам известно о Знамени Победы?
•   Что вы знаете о Государственном гимне России?
2. Сообщения учащихся
—  Какие символы для своего класса или своей семьи вы придумали?
(Ученики показывают свою работу и комментируют.)
III. Самоопределение к деятельности
(На доске даты праздников: 1 сентября, 8 Марта, 9 Мая, 23 февраля.)
—   Посмотрите на доску. Как назвать одним словом то, что записано на доске?  (Это
праздники.)
—  О чем мы сегодня поговорим на уроке? (Наверное, о праздниках.)
—  Прочитайте тему урока, записанную на доске. («Такие разные праздники».)
—   Какая цель урока может быть поставлена в связи с темой?  (Расширить знания по
данной теме.)
—  Что вам известно по данной теме? (Ответы детей.)
—  Что вам хотелось бы узнать по этой теме? Сформулируйте свои вопросы.
(Учитель записывает вопросы на доске.)
IV. Открытие нового знания
1. Беседа
—  А что такое праздник? (Торжество в честь какоголибо события.)
—  Назовите зимний праздник, который все с радостью ждут. (Новый год.)
—  Вспомните, кто из русских царей ввел новый календарь, и этот праздник стали отмечать
1 января. (Петр I.)
—  А когда его отмечали до Петра I? (В Древней Руси — 1 марта, затем 1 сентября.)
—   Узнайте чтото новое об этом празднике на с. 177 учебника. (Ученики читают текст,
делятся новой информацией.)
—  Какую песенку всегда исполняют у новогодней елки? («В лесу родилась елочка...».)
—   А что стало с этой красавицей после праздника? (Лесная красавица превращается в
мусор.)
—  И сколько елочек каждый год так погибает? (Очень много.)
—   Так как же встречать Новый год без елки? Нарушать многолетнюю традицию и указ
самого Петра I? (Многие семьи обзавелись искусственными елками.)
—  А как вы украшаете елку? (Покупаем игрушки, делаем их сами.) —   А из  чего  можно  сделать  игрушки?  (Из  грецких  орехов,  цветной  бумаги,  фольги,
ниток.)
(Учитель   рассказывает   о   том,   как   празднуют   Новый   год   в   различных   странах.   См.
дополнительный материал к уроку.)
—  А какие новогодние традиции существуют в России? (Украшают елку, приходит Дед
Мороз со Снегурочкой, за праздничным столом в 12 ч ночи люди поздравляют друг
друга, дарят подарки, вокруг елки водят хороводы. Устраивают балмаскарад и т. д.)
—   Какой праздник наш народ отмечает  в феврале?  (23 февраля — День защитника
Отечества.)
—  А как мы отмечаем этот праздник? (Проводим «рыцарские турниры», мужские игры
на свежем воздухе, военноисторические викторины и т. д.)
2. Сообщения учащихся
23 февраля. Этот праздник в разные годы имел разные названия. Сегодня это День
защитника Отечества. Он дает повод поздравить всех ныне живущих воинов и почтить
память героев прошлых сражений. Воины, защитники Отечества есть в каждой семье.
Историки и политики спорят о характере той или иной войны, а народ просто любит
воина. Кто главный герой русских былин? Богатырь.
О ком сложено множество сказок, пословиц, поговорок? О нем — русском солдате,
который воюет отлично, «дымом греется, шилом бреется», а при случае и кашу из топора
сварит — пальчики оближешь!
День защитника Отечества  праздник всенародный. Дома и на работе, в школе —
везде в этот день звучат поздравления, адресованные всем, кто когдато служил, служит
сейчас   или   будет   служить   делу   защиты   Отечества.   И   пусть   девочки   поздравляют
мальчишекодноклассников с пока еще не заслуженным ими праздником. Придет время,
потребуют обязательства — встанут и они в ряды защитников Отечества.
А в  этот день они  могут показать свою силу, ловкость,  выносливость. В школе
можно   провести   спортивный   праздник   или   военную   игру.   Ловкость,   смелость,   умение
ориентироваться на местности, принимать решения в самых сложных ситуациях еще ни
одному мужчине не помешали.
8  Марта.  Этот   праздник   придумала   в   1910   г.   немецкая   революционерка   Клара
Цеткин, борясь за равноправие женщин.
Этот праздник давнымдавно потерял свою политическую окраску, и отмечаем мы
его как праздник весны, любви, красоты. Женщины в этот день както особенно веселы,
красивы, нарядны. Мужчины  — галантны и  мужественны. На улицах и  в домах много
цветов.
9  Мая.  «Это   радость   со   слезами   на   глазах»,   —   сказал   о   Дне   Победы   поэт.   И
действительно, в этот день радость и скорбь — рядом. Нет в России семьи, которую война
обошла стороной. Поэтому в этот день в каждой семье вспоминают тех, кто остался на
полях сражений, и тех, кто после войны налаживал мирную жизнь. А еще поздравляют тех
воинов Великой Отечественной, которые живут сегодня. А их становится все меньше, и
самым молодым солдатам последнего военного призыва уже за семьдесят лет. И у многих
ветеранов растут не только внуки, но и правнуки.
Тогда они выстояли. А те, кого не взяли на фронт, ковали победу в тылу. Женщины,
заменив ушедших мужчин, строили танки и самолеты, пахали и сеяли, а еще растили детей,
спасали будущее страны. Вот почему День Победы действительно всенародный праздник.
В   этот   день   принято   бывать   на   местах   боев,   у   памятников   воинской   славы,   на
могилах погибших воинов. Традиционно здесь проводятся возложения венков и цветов,
митинги, торжественные прохождения воинских частей. Ветераны встречаются со своими
однополчанами, проводят свои, ветеранские, парады и шествия. 1 июня. Миллионы людей отмечают ежегодно Международный день защиты детей.
Мирное счастливое детство — неустанная забота всех людей доброй воли, их обязанность
по   отношению   к   человеческой   цивилизации.   В   этот   день   проводятся   праздники   и
фестивали, выставки детского рисунка, детского технического творчества, разнообразные
спортивные состязания.
V. Первичное закрепление Работа по учебнику
— Прочитаем о других праздниках на с. 175, 178.
—  Все ли праздники сегодня вспомнили? (Нет.)
—  Какие еще вы знаете праздники?
VI. Физкультминутка
VII. Включение нового знания в систему знаний
1. Выполнение заданий в рабочей тетради
—   Приведите примеры государственных праздников. (12 июня — День независимости
России, 22 августа — День Государственного флага, 12 декабря —День Конституции.)
—  Приведите примеры школьных праздников. (День знаний, последний звонок, прощание
с букварем.)
—  Приведите примеры семейных праздников. (Дни рождения, свадьбы и т. д.)
—   Приведите   примеры   профессиональных   праздников.  (Праздники   отмечают   врачи,
строители, работники печати, учителя и др.)
(Записать, выполняя задание 1 на с. 64.)
—  Чем отличаются от семейных, школьных, профессиональных народные праздники? (Их
отмечает весь народ.)
—  Какие праздники среди них можно выделить? (Государственные.)
—     Что   мы   чествуем   в   эти   дни?  (Наше   государство,   его   исторические   традиции,
символы.)
—  Назовите эти праздники. Назовите еще знаменательные даты в нашем календаре.
Конкурс «Кто больше?»
(Двое желающих по очереди называют праздники и их даты. Кто последний назовет, тот и
победил.)
(Ученики высказывают свое мнение по вопросам рубрики «Обсудим!» на с. 178 учебника.)
2. Работа с CD
(Просмотр презентации.)
VIII. Подведение итогов урока
—  Какова была цель урока?
—  Какие знания мы открыли?
—  На все ли поставленные в начале урока вопросы мы с вами ответили?
(Учитель обращает внимание детей на доску, где записаны вопросы.)
IX. Рефлексия
— Где могут пригодиться в жизни новые знания?
—  Что показалось наиболее интересным?
—  Что на уроке у вас хорошо получалось?
—  Над чем еще надо поработать?
—  Кого можно поблагодарить за урок? (Самооценка. Комментарий учителя.)
Домашнее задание
1. Прочитать текст на с. 175—179 учебника.
2.  Выполнить задания 2, 3 на с. 65 рабочей тетради.
Дополнительный материал
Новый год в разных странах Япония.  Утром 1 января все жители городов и сел выходят на улицы встречать
восход   солнца.   С   первыми   солнечными   лучами   японцы   поздравляют   друг   друга   с
наступившим годом и обмениваются подарками.
Вьетнам. Здесь Новый год встречают ночью. С наступлением сумерек вьетнамцы
разводят костры в парках, садах или на улицах, у костров собираются несколько семей. На
углях готовят особые лакомства из риса. В эту ночь забывают все ссоры, прощают все
обиды.
Монголия. Новый год в этой стране совпадает с праздником скотоводства, поэтому
для него характерны спортивные состязания, проверки на ловкость и смелость. Так же как
и народы Европы, монголы встречают Новый год у елки, к ним тоже приходит Дед Мороз,
но в одежде скотовода.
Болгария.  Когда люди  собираются  у праздничного  стола,  во всех  домах на три
минуты гасят свет. Эти минуты называют минутами новогодних поцелуев, тайну которых
сохраняет темнота.
Румыния. В новогодние пироги принято класть различные маленькие сюрпризы —
мелкие деньги, фарфоровые фигурки, колечки, стручки горького перца. Если найдешь в
пироге кольцо, то, по старинному поверью, это означает, что новый год принесет тебе
много счастья.
Бирма.  Новый   год   наступает   в   самое   жаркое   время   года,   поэтому   его   приход
отмечается фестивалем воды. На улицах городов и сел люди при встрече поливают друг
друга водой из разной посуды. При этом никто не обижается: ведь обливание водой —
своего рода пожелание счастья в новом году.

file_name: Такие разные праздники.docx

intro: Уроки окружающего мира очень необходимы учащимся в современном мире. Благодаря  этим урокам дети знакомятся с природой разных природных зон, народами, населяющими Россию. Получают знания из истории развития человечества. с самого начала и до нынешнего времени. А также с народными и государственными праздниками России.Разработка урока по окружающему миру

окружающий мир

group: Дисциплины

title: Разработка урока по окружающему миру на тему "Такие разные праздники" (4 класс)


extracted_text:
Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования
Происходящие в конце ХХ и начале XXI вв. существенные изменения характера
образования (его направленности, целей, содержания) все более явно, согласно ст. 2 Закона
РФ «Об
образовании», ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую
инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего
специалиста, что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования
на период до 2010 года [14]. Эти накапливающиеся изменения означают процесс
смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И.
Байденко,
Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.), хотя само
понятие «парадигма» не всегда ими используется.
Понимая
содержание понятия «парадигма», вслед за Т. Куном, [17] как «то, что объединяет
членов научного сообщества» [17 с. 221], как «… всю совокупность убеждений,
ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного
сообщества» [17, с. 220], мы трактуем само понятие в самом широком смысле
слова. Это позволяет не вдаваться в анализ специфики научной парадигмы, ее
системы в развитии науки, тезиса несоразмерности теорий различных ученых и его
критики, например, Х. Патиеном, Л. Лауданом [18]. Существенным для
рассматриваемой позиции является положение Т. Куна, что «парадигмы дают ученым
не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления,
существенные для реализации плана» [17, с. 143].
Правомерность
такого расширительного толкования понятия «парадигма» и его экстраполяции на
широкий спектр социальных явлений (соответственно, сюда может быть включено и
образование) подтверждается высказыванием одного из значимых исследователей
социальных наук К. Бейли [34]. Как отмечает К. Бейли, «парадигма. как
используемый в социальной науке термин, есть некоторый перспективный фрейм (a
perspective frame of reference) соотнесения для рассмотрения социального мира,
состоящий из совокупности концептов и допущений» [34, с. 24] и далее «парадигма
– это ментальное окно (mental window), через которое исследователь
рассматривает мир» [34, с. 25].
Можно
полагать, что в такой трактовке правомерно говорить не только о парадигме
образования как целостного явления, но и парадигмах его составляющих, таких как
цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН – парадигма
результата»
образования включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры,
иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта
парадигма принималась сообществом и до сих пор принимается некоторой его
частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей
образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения
человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают
необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного,
личностно и социальноинтегрированного результата. В качестве общего
определения такого интегрального социальноличностноповеденческого феномена
как результата образования в совокупности мотивационноценностных, когнитивных
составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность». Это означало формирование новой парадигмы результата образования, к рассмотрению истории
становления которой мы и переходим*
.
Прежде
всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (competencebased
education – CBE) формировалось в 70х годах в Америке [35] в общем контексте
предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачузетский университет) понятия
«компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как
отметил Н. Хомский, «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией
(знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным
использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае
… употребление является непосредственным отражением компетенции» [31, с. 9]. В
действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. …
противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением
языка и речи, но необходимо … скорее вернуться к гумбольдтовской концепции
скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [Там же, 10]
(подчеркнуто – И.З.). Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» –
есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального.
Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с
мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с
самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время (1959) в работе Р. Уайта
«Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции
содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая
мотивацию [36].
Таким
образом в 60х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание
рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и
«компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на
знаниях, интеллектуально и личностнообусловленный опыт
социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека.
При
этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное
«компетентный» широко использовались и ранее – в быту, литературе, его
толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре
иностранных слов» (М., 1952 г.) приводится следующее определение: «компетентный
(лат competens, competentis надлежащий, способный) – знающий, сведущий в
определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или
решать чтолибо, судить о чемлибо».
Анализ
работ по проблеме компетенции компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И.
Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три
этапа становления СВЕподхода в образовании.
–
Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат
категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий
компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле
трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов
языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
– Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуются использованием категории
компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно
неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении
общению, разрабатывается содержание понятия «социальные
компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном
обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование
компетентности [26]. Это такое явления, которое «состоит из большого числа
компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, …
некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к
эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве
составляющих эффективного поведения» [26 c. 253]. При этом как подчеркивает Дж.
Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [Там же, с.
258].
Ниже
приводится в сокращении список 39 видов компетентностей, текстуально по Дж. Равену
[26, с.281–296]:
–
тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к
конкретной цели;
–
тенденция контролировать свою деятельность;
–
вовлечение эмоций в процесс деятельности;
–
готовность и способность обучаться самостоятельно;
–
поиск и использование обратной связи;
–
уверенность в себе;
–
самоконтроль;
–
адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;
–
склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;
–
внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;
–
самостоятельность мышления, оригинальность;
–
критическое мышление;
–
готовность решать сложные вопросы;
–
готовность работать над чемлибо спорным и вызывающим беспокойство;
–
исследование, окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как
материальных, так и человеческих);
–
готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск; –
отсутствие фатализма;
–
готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
–
знание того, как использовать инновации;
–
уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;
–
установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;
–
настойчивость;
–
использование ресурсов;
–
доверие;
–
отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
–
способность принимать решения;
–
персональная ответственность;
–
способность к совместной работе ради достижения цели;
–
способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной
цели;
–
способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;
–
стремление к субъектной оценке личностного потенциала сотрудников;
–
готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;
–
способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
–
способность эффективно работать в качестве подчиненного;
–
терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
–
понимание плюралистической политики;
–
готовность заниматься организационным и общественным планированием [26, с.
281–296].
Обращает
на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности
категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических
качеств, как «ответственность», «уверенность». Последнее детально сейчас
изучается в плане компетентности [27].
Исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3х
до 39 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как
конечный результат этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).
Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности.
Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет
стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.
Существенно
подчеркнуть, что в России в 1990 году вышла книга Н.В. Кузьминой
«Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения»,
где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как
«свойство личности». Профессиональнопедагогическая компетентность, по Н.В.
Кузьминой,
включает пять элементов или видов компетентности [15, с. 90]. Они суть:
1.
«Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой
дисциплины.
2.
Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у
учащихся.
3.
Социальнопсихологическая компетентность в области процессов общения.
4.
Дифференциальнопсихологическая компетентность в области мотивов, способностей,
направлений учащихся.
5.
Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и недостатков собственной
деятельности и личности»
[15,
с. 90].
В
это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской
«Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная
компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для
формирования этого «свойства личности» [25].
–
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к
образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,
1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность
становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре
профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:
«а)
профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические
знания;
б)
профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в)
профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него
профессией;
г)
личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [19, 20, с. 7].
В
более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную,
личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [21, с. 34,
35].
В
этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в
плане акцента на социальнопсихологический (конфликтология) и коммуникативный
аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, … понятие
«педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также
способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии)
личности» [26, с. 46]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры:
деятельностную и коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно
социальных компетенций. На материале изучения новой для России этого периода
профессиональной деятельности – социальной работы И.А. Зимняя предлагает три
основания ее рассмотрения. Первое соотносится с собственно личностной
характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев
является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности.
Вторым – компетентность социального работника, включающая специальные знания и
умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех
ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные
отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к общей характеристике
социального работника является его умение устанавливать адекватные
межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения» [12, с.
13].
Показательно,
что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по разному: и как
синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих.
Отметим
здесь общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом, именно
отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой,
Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.
Третий
этап развития СВЕподхода значимо характеризуется тем, что в документах,
материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!)
рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе
международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое
сокровище» Жак Делор, сформулировав «“четыре столпа” , на которых основывается
образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе,
научиться жить» [10, с. 37], определил по сути основные глобальные
компетентности. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит – «научиться
делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в
более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с
различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [10 , с. 37].
В
этом же году на симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996) [38] по программе Совета
Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным
является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны
приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего
образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Mr Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения,
компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор
точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи
соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю,
как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает,
«что употребление есть компетенция в действии …» [38].
Отметив,
что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их
формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение
демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые
требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические
изменения и др.), В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти
ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [38 с.
11].
Эти
компетенции следующие:[1]
–
«… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать
ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты
ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических
институтов;
–
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы
контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и
развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей
межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и
способность жить с людьми других культур, языков и религий;
–
компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной
коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом
на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В
этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более,
чем одним языком;
–
компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими
технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к
критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными
средствами и рекламой;
–
способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения
в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [38, с. 11].
Очевидно,
что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного
проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно
отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда как его синоним
выступает «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон
приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться
как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «они развиваются в
дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде,
планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское
поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [24, с. 42]. К
таким базовым навыкам, С. Шо в 1998 году согласно Б. Оскарссону, отнес:
«основные навыки», например, грамота, счет; «жизненные навыки», например,
самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые навыки», например,
коммуникация, решение проблем; «социальные и гражданские навыки», например,
социальная активность, ценности; «навыки для получения занятости», например,
обработка информации; «предпринимательские навыки», например, исследование
деловых возможностей; «управленческие навыки», например, консультирование,
аналитическое мышление; «широкие навыки», например, анализирование,
планирование, контроль» [24, с. 43]. Более того, компетентности соотносятся не
только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно, я
бы сказала, компетентностное определение базовых навыков. «Это личностные и
межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в
различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [24, с.
44].
В
этом широком контексте трактовки компетенции/компетентности в мире продолжается
работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации
преподавателей, в частности и прежде всего иностранного языка. В этом же контексте
в России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего
образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в
образовании, узловое понятие которого – компетентность [29]. Было подчеркнуто,
что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в
себя (хотя разумеется речь не идет о компетентности как о простой аддитивной
сумме знания–умения–навыка. Это понятие несколько иного смыслового ряда).
Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную –
технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и
поведенческую» [29, с. 14].
Такое
широкое определение понятийного содержания компетентности существенно
затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что
обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое
А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых
входят: ценностносмысловая, общекультурная, учебнопознавательная, информационная,
коммуникативная, социальнотрудовая, личностная компетенция [33, с. 9, 10; см.
также 32].
Для
того, чтобы както упорядочить последующую трактовку компетентностей,
разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают
разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых
компетентностей должны быть представлены:
–
«компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная
на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в
том числе внешкольных;
–
компетентность в сфере гражданскообщественной деятельности, (выполнение ролей
гражданина, избирателя, потребителя); –
компетентность в сфере социальнотрудовой деятельности (в том числе умение
анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные
возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки
самоорганизации);
–
компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья,
семейного бытия и проч.);
–
компетентность в сфере культурнодосуговой деятельности (включая выбор путей и
способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих
личность)»
[29
с. 15].
Проведенный
анализ развития СВЕподхода показывает, что в настоящее время образование, на
мой взгляд, столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой
исследователями задачей определения как содержания этого понятия, так и
оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них
компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур,
критериев, инструментов) к их оценке как результату образования. В этих целях
нами предпринята попытка, вопервых, выделить и теоретически обосновать
основания группировки ключевых компетенций, вовторых, определить некоторую
основную, необходимую их номенклатуру и, втретьих, определить входящие в
каждую из них компоненты или виды компетентностей.
Теоретической
основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в
отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект
общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе
отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (ВН. Мясищев); что
компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина,
А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С
этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей:
–
компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту
жизнедеятельности;
–
компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
–
компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее
типах и формах.
Такая
группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и
определению ключевых компетенции/компетентности и представить их совокупности
схематически (см. табл. 1).
Анализ
предлагаемых многими авторами трактовок компетентности, представлены в логике
названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования)
позволяет определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора
входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические
новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем
ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека,
обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их
дальнейшие проявления как в качестве компетентностей. Всего выделяем 10
основных компетенций (видов).
1.
Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности,
общения. Они суть:
–
компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа
жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и
соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека,
свобода и ответственность выбора образа жизни;
–
компетенции ценностносмысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности
культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории
цивилизаций, собственной страны; религии;
–
компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативноадекватной
актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;
–
компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей
гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное
достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб,
флаг, гимн);
–
компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной
и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и
речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным
языком.
2.
Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной
сферы
–
компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом,
семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество,
толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия,
статус, роль, пол), социальная мобильность;
–
компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и
восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета;
кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнессязык;
иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
3.
Компетенции, относящиеся к деятельности человека
–
компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных
задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение;
продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
–
компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности:
планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская
деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
–
компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации;
преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные
технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет
технологией
Если
представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что
последние будут включать такие характеристики, как а) готовность к проявлению
компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания
компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в
разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий
аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения
(ценностносмысловой аспект); д) эмоциональноволевая регуляция процесса и
результата проявления компетентности.
Такая
трактовка компетентностей в совокупности их характеристик может быть
представлена схематически (табл. 2), где последние рассматриваются в качестве
общих ориентированных критериев оценки содержания компетентности.
Предложенное
выше рассмотрение компетенции/компетентности в общем плане становления
компетентностного подхода к образованию (СВЕ) свидетельствует, как это
отмечается всеми исследователями, об очень большой сложности их измерения и
оценивания. В то же время существующие решения, сопоставления оценки
компетентности с оценкой общей культуры человека, его воспитанности позволяют
оптимистически решать эту проблему, проблему связанную с повышением качества
образования в общем контексте его гуманизации и определения новой парадигмы
результата образования.

file_name: Ключевые компетенции.doc

intro:
Можно
полагать, что в такой трактовке правомерно говорить не только о парадигме
образования как целостного явления, но и парадигмах его составляющих, таких как
цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН – парадигма результата»
образования включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры,
иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта
парадигма принималась сообществом и до сих пор принимается некоторой его
частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей
образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения
человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают
необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного,
личностно- и социально-интегрированного результата.


extracted_text:
Конспект урока
по английскому языку в 8Б классе
Тема: «Телевидение – способ увидеть мир»
Павленко Валентина Алексанбровна,
Учитель английского языка
МАОУ «СОШ № 4» Ялуторовск
2017
Краткая аннотация к уроку.
Класс: 8 класс, общеобразовательная школа.
УМК: “Enjoy English ”«Английский язык с удовольствием 3» М.З.Биболетова, Н.Н.Трубанева.
Издательство Титул 2010 г.
Тема раздела: Unit 3, “Mass Media”
Тема урока: «Television helps to see the world» – «Телевидение – способ увидеть мир»
Форма организации работы: работа в парах, группах, индивидуальная, фронтальная.
Тип урока: комбинированный
Методы обучения: ИКТ, наглядноиллюстративный, демонстрационный, репродуктивный.
Дата урока: 15 февраля 2017 года.
Цели:
 Образовательная – развивать навыки аудирования, чтения и монологической речи,
формировать навыки самостоятельного решения коммуникативных задач.
 Развивающая – развивать логическое мышление: учить детей самостоятельно
анализировать, классифицировать и делать выводы.
 Воспитательная – формировать умение избирательного и полезного просмотра
телепередач.
Задачи:
 формирование положительного отношения к учебе и развитие мотивации к
дальнейшему изучению английского языка;
 планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей; адекватно
воспринимать предложения и оценку своих одноклассников в процессе работы в паре
и группе;
 извлекать информацию, представленную учителем в заданиях; использовать
визуальные и лексические опоры для решения учебной задачи;
 участвовать в работе пары и группы; распределять роли, договариваться друг с
другом и приходить к общему решению в совместной деятельности;
Оборудование: мультимедиа аппаратура.
Наглядные пособия: презентация, раздаточный материал.
Ход урока:
Этап урока
Организационный
момент
Врем
я
3 мин
Деятельность
учителя
Приветствие:
Good morning!
Введение в тему
урока.Today we
are going to talk
about mass media,
Деятельность ученика
Мозговой штурм
Заполнение кластера
на тему «Телевидение»
Формируемые
навыки
 готовность к
саморазвитию и
самообразованию.
 осуществление
учебного
сотрудничества. especially
television, its role
in our life.
Фонетическая
зарядка
1 мин Включает запись
для аудирования
Актуализация
знаний.
Речевая разминка
3 мин
Выводит через
проектор
определения и
предлагает
учащимся сказать,
что это.
Key: 1. an advert,
2. a soap opera, 3.
a talk show, 4. the
Internet, 5. sports
news, 6. a weather
forecast, 7. a quiz,
8. a music
programme
5 мин
Актуализация
знаний.
Развитие навыков
аудирования
Listen to the text.
For questions 15
decide where they
are true or false
according to the

Слушают запись и
повторяют за
диктором:
An advert
The Internet
A music programme
A quiz
A soap opera
Sports news
A talk show
A weather forecast
Читают определение и
говорят что это
1.  A short informative
film describing and
praising some product.
2.  A serial about
people’s relationships
especially love and
friendship.
3.  A TV programme
where people discuss a
problem.
4.  The media with the
help of which people
communicate with each
other or can find the
necessary information.
5.  New information
about sports presented
in a short TV
programme.
6.  A programme about
weather.
7.  An intellectual
programme with a lot of
questions on different
topics.
8.  A programme which
gives us information
about the modern trends
of music and  lets us
listen to it.
Ученики читают

предложения, которые
нужно, прослушав

текст, отметить:  верно
или не верно
 развитие
мотивации к
дальнейшему
изучению
английского языка;
 преобразование
информации.
активизация
познавательной
деятельности.
 осуществление
учебного
сотрудничества.
 осознанное
построение связных
высказываний.
готовность к
саморазвитию
умение действовать
по плану. 7 мин
Актуализация
знаний.
Контроль
домашнего
задания
test.
Key:
1F,2T,3T,4F,5F
Контролирует
выполнение
домашнего
задания по тексту
ex. 20 p.69
2 мин
5 мин
7 мин
Физкультминутка.
Изучение нового
материала
Викторина
Изучение нового
материала
Подготовительное
упражнение к
монологу.
Контролирует
проведение
физкультминутки
Консультирует
учащихся по мере
необходимости
Применяет приём
интерактивного
обучения
«послушать –
сговориться
обсудить»
5 мин
Изучение нового
материала
Развитие навыков
монологической
речи
Изучение нового
материала
Работа в группах.
4 мин
Предлагает
опорные вопросы
для монолога.
Консультирует,
направляет
деятельность
учащихся.
Применяет приём
интерактивного
осознанное
построение связных
высказываний.
выделять главное и
второстепенное
высказывание.


Показывают
презентации о главных
городах.
Отвечают на вопросы
по содержанию:
What day was
celebrated by G.Harris?
Is there a similar
tradition in your family?
Do you believe that
media brings people
closer?
Один ученик проводит
физкультминутку.
Повторяют движения
 умение адекватно
осознанное
воспринимать
оценки.
самоопределение

построение связных
высказываний.

уважать
собеседника,
выражать свою
мысль.
умение слышать,
умение слышать,

уважать
собеседника,
выражать свою
мысль.

контролировать
процесс.

в сотрудничестве.

нравственно
умение
умение работать

Отвечают на вопросы
викторины и
оценивают себя как
зрителя.
Пишут три слова,
относящиеся к теме
«Любимые
телепередачи», затем
показывают их соседу
по парте и, после за 15
минуты из шести слов
отбирают необходимые
три и показывают их
классу. После того,
как учитель напишет
на доске все слова,
предложенные парами,
начинается отбор трех
слов среди них. При
этом с каждым словом
составляется
предложение.
Составляют монолог
по опорным вопросам.
Учащиеся делятся на 3
группы.
Первая группа находит Заключительный
этап. Рефлексия.
3 мин
этическая
ориентация
 формирование
рефлексивного
отношения.

самооценка.
«плюсы» в
телевидении,
Вторая – «минусы».
Третья группа
пытается разрешить
противоречие
Записывают домашнее
задание.
Выставляют себе
оценки.
Заполняют карточки:
Что на уроке хорошо
получилось?
Над чем надо ещё
поработать?
Удалось ли сохранить
хорошее настроение?
обучения
«Хорошо –
плохо»
Задаёт домашнее
задание: написать
заметку в
школьную газету
«Роль
телевидения в
моей жизни».
Подводит итоги
урока, отмечает
активность
учащихся,
комментирует
оценки.
Ресурсы:
1.УМК Биболетовой М.З. «Enjoy English», 8 класс, 2013
2. Петрова Е.Н. Английский язык 8 класс «Поурочные планы» по учебнику Биболетовой М.З.
«Enjoy English», 2012

file_name: Конспект урока Телевидение.docx

intro: Данная разработка предназначена для учащихся 8-х классов, занимающихся по УМК: “Enjoy English ”«Английский язык с удовольствием 3» М.З.Биболетова, Н.Н.Трубанева. Данная разработка содержит викторину, в которой учащиеся помимо ответов на вопросы сами оценивают себя. В ходе урока у учащихся формируются навыки монологической речи.

title: Разработка урока "Средства массовой информации"


extracted_text:
Виды исследовательской деятельности
1 Исследовательская деятельность включает:
1.Только научноисследовательскую деятельность
2.Только учебноисследовательскую деятельность
3. Научноисследовательскую и учебноисследовательскую
деятельность
     2. Понятие научноисследовательской деятельности дано в
Федеральном законе РФ
1 №127ФЗ в статье 2 «Основные понятия, применяемые в настоящем
Федеральном законе»
2 №137ФЗ в статье 2 «основные понятия, применяемые в настоящем
Федеральном законе»
3 №147 ФЗ в статье 2 «основные понятия, применяемые в настоящем
Федеральном законе»
3. Поисковые научные исследовании исследования, направленные на:
1.Внедрение научных знаний, открытых давно
2. Получение новых знаний в целях их последующего
практического применения
3. Получения новых знаний в целях их последующего опубликования.
4. Научная деятельность бывает:
           1. Только коллективная
           2. Только индивидуальная
           3. Как индивидуальная, так и коллективная
5. Целью научного исследования является:
          1. Получение новых знаний
          2.повторение открытых и опубликованных научных знаний
          3.Освоение предмета в рамках учебной программы
6. Принципами деятельности научного познания являются:
1.Принцип детермизма, соответствия,  дополнительности.
2. Принцип  соответствия и дополнительности.
3.Принцип детермизма,  дополнительности  неповторяемости
7. В процессе учебноисследовательской деятельности ученик является:
            1. Объектом образовательного процесса
            2. Субъектом образовательного процесса
            3. Руководит образовательным  процессом
8. Выделяют следующие виды учебных исследований:
1. Монопредметное, межпредметное, непредметное
2. Монопредметное, сквозное предметное, межпредметное,
3. Межпредметное, надпредметное, монопредметное 9. Учебный эксперимент бывает:
            1. Кратковременным и длительным
            2.Только кратковременным
            3. Только длительным
10. Учебная гипотеза формируется в процессе:
1. Решения проблемной ситуации
2. Эксперимента
3. Решения проблемной ситуации и эксперимента.
 11. Исследовательские умения учащихся включают:
1. 1 компонент
2. 2 компонента
3. 3 компонента
    12.Умение ученика приготовить микропрепарат инфузориитуфельки
для рассматривания под микроскопом относится к умениям:
           1. Специальным
           2. Предметным
           3. Интеллектуальным

file_name: Тест. Модуль 2. Виды исследовательской деятельности.docx

intro: Тест.  Виды исследовательской деятельности по биологии. Предназначена для учителей,  которые проходят курс повышения квалификации.  Включает вопросы: виды исследовательской деятельности, какой бывает научная деятельность,  цель научного исследования, принципы деятельности научного познания, какой бывает учебный эксперимент, в процессе чего формируется учебная гипотезаВиды исследовательской деятельности по биологии. Предназначена для учителей,  которые проходят курс повышения квалификации.  Включает вопросы: виды исследовательской деятельности, какой бывает научная деятельность,  цель научного исследования, принципы деятельности научного познания, какой бывает учебный эксперимент, в процессе чего формируется учебная гипотеза

title: Виды исследовательской деятельности


extracted_text:
«Авторская   игра   на   развитие   эмоциональной   сферы   детей   среднего   и
старшего дошкольного возраста «Цветик – семицветик» Развитию   понимания   эмоционального   состояния   во   всех   его
проявлениях у детей  помогают игры.
Авторская   игра   «Цветик   –   семицветик»   предназначена   для   детей
среднего и старшего  дошкольного возраста, педагогов и родителей. «Цветик –
семицветик»   может   использоваться   для     индивидуальной   и   коллективной
деятельности   детей.   Она   представляет   собой   большой   цветок   с   девятью
лепестками.   Семь   лепестков   с   одной   стороны   соответствуют   семи   цветам
радуги   цветам   настроения.   1   лепесток   в   виде   проема   для   головы,   для
выражения эмоции ребенка. И еще один лепесток в виде зеркала.
Цель игры:
         умение определять и различать человеческие эмоции и чувства;
 формирование   положительных   эмоций,   снижение   психофизического
напряжения.
Задачи:
 способствовать развитию конструктивных умений;
 формировать социальную и эмоциональную сферу ребёнка;
 развивать воображение;
 развивать мелкую моторику;
 развивать пространственное и логическое мышления;
 развивать монологическую и диалогическую речь детей;
  воспитывать чувство любви к близкому человеку;
 создать   условия   для   ознакомления   детей   с   цветом,   величиной,
осязательными свойствами предметов;
 закреплять знания детей цветов спектра и умения их дифференцировать;
 развивать   социальный   и   эмоциональный   интеллект,   эмоциональную
отзывчивость, сопереживание;
 развивать активный словарь эмоциональных состояний;
 закрепить   умение   детей   сравнивать   эмоции   на   картинке   с
соответствующей   пиктограммой,   продолжать   учить   детей   адекватному
сопоставлению поступка и эмоции;
 научить детей понимать своего собеседника по выражению его лица;
 формировать готовность к совместной деятельности со сверстниками
 развивать воображение;
 развивать монологическою и диалогическую речь.
Вариант №1 «Зеркало».
Цель: учить   детей   распознавать   различные   эмоциональные   состояния,
подражать им, развивать эмпатию.
Ход игры
Участники игры разбиваются  на пары  (по желанию), становятся или садятся
лицом   друг   к   другу.   Один   ребенок   с   помощью   мимики   и   пантомимики (замедленных движений головой, руками, туловищем, ногами) передает разное
настроение.   Задача   другого   ребенка   «зеркала»   быть   его   отражением,   точно
копировать его состояние, настроение. Затем дети меняются ролями.
Вариант №2 «Чудесное зеркало»
Один ребенок показывает эмоцию, другой ребёнок с помощью зеркала повторяет
это выражение
Вариант №3 «Волшебные превращения»
Предложить   ребенку   изобразить   ту   или   иную   эмоцию.  Что   случилось,   какая
история произошла с героем? Помочь герою сменить печаль на радость, страх на
удивление и т.д.
Вариант №4 «Угадай эмоцию»
Игра в паре: дети в паре придумывают  историю, показывают эмоции, можно
обыграть ситуацию в виде диалога между образами детей.
Вариант №5 «Четвертый лишний»
Педагог   предъявляет   детям   четыре   эмоциональных   состояний   с   помощью
цветка.   Ребенок   должен   выделить   одно   состояние,   которое   не   подходит   к
остальным:
радость, добродушие, отзывчивость, жадность;
грусть, обида, вина, радость;
трудолюбие, лень, жадность, зависть;
жадность, злость, зависть, отзывчивость.
Вариант №6 «Детский сад»
Выбираются   два   участника   игры,   остальные   дети   –   зрители.   Участникам
предлагается   разыграть   следующую   ситуацию   –   за   ребенком   в   детский   сад
пришли   родители.   Ребенок   выходит   к   ним   с   выражением   определенного
эмоционального   состояния.   Зрители   должны   отгадать,   какое   состояние
изображает   участник   игры,   родители   должны   выяснить,   что   произошло   с   их
ребенком, а ребенок рассказать причину своего состояния.
Игра очень увлекательна и дети с огромным удовольствием в нее играют.
Эмоции – это корень жизненного состояния ребёнка, его общения и развития в
этом мире, так как он реагирует на мир через свои эмоции!

file_name: цветик семицветик.doc

intro:
Развитию понимания эмоционального состояния во всех его проявлениях у детей  помогают игры.
Предлагаем вашему вниманию авторскую игру «Цветик – семицветик» на развитие эмоциональной сферы детей среднего и старшего дошкольного возраста. Эта игра в виде большого цветка с девятью лепестками. 7 лепестков с одной стороны соответствуют семи цветам радуги- цветам настроения. 1 лепесток в виде проема для головы, для выражения эмоции ребенка. И еще один лепесток в виде зеркала