extracted_text:
ОСНОВЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Включение метода проектов как технологии формирования ключевых компетентностей в
работу   образовательного   учреждения   часто   вызывает   у   учащихся   объективные
затруднения,   причина   которых   заключается   в   том,   что   у   учащихся   не   сформированы
техники   коммуникации,   работы   с   информацией,   планирования   и   т.п.,   которые
актуализируются и интегрируются в процессе проектной деятельности.
В   поддержку   введения   метода   проектов   в   основной   школе   разработана   модульная
программа   «Основы   проектной   деятельности»,   каждый   модуль   которой   нацелен   на
освоение учащимся конкретного способа деятельности в области коммуникации, работы с
информацией, разрешения проблем.
Модульная конструкция программы позволяет компенсировать дефициты, обнаруженные у
конкретных групп учащихся.
Модульная программа «Основы проектирования» для старшей школы позволяет учащимся
(в соответствии с концептуальными установками профильного обучения) освоить полный
цикл проекта того или иного типа – инженерный, социальный, исследовательский проекты,
бизнесплан.
Лаборатория предлагает:
обучение кадров
 педагогов по программе «Модули программы «Основы проектной деятельности»;
 педагогов по программе «Модули программы «Основы проектирования»;
консультационное сопровождение
   администраторов   образовательных   учреждений   по   вопросам   организации   работы
образовательного   учреждения   по   программам   «Основы   проектной   деятельности»   и
«Основы проектирования».
Направления развития
 разработка модуля «Технологический проект» программы «Основы проектирования»;
   доработка   по   результатам   апробации   модулей   «Инженерный   проект»   и
«Исследовательский   проект»   (программа   «Основы   проектирования»)   и   методических
рекомендаций к ним.

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ
КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ
Метод проектов – образовательная технология, которая позволяет создавать естественную
среду для формирования у учащихся ключевых компетентностей. Под проектом
понимается специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый
учащимися комплекс действий по разрешению значимой для учащегося проблемы. Метод
проектов – технология организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит
и разрешает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной
деятельности учащегося по разрешению проблем.
Уникальность технологии в том, что она позволяет работать над формированием у
школьников не только коммуникативной и информационной компетентностей, но и
компетентности разрешения проблем (поскольку важнейшим условием реализации метода
проектов в школе является решение учащимся собственных проблем средствами проекта).
История проекта
С 2002 г. проект развивался при поддержке министерства образования и науки Самарской
области,   института   «Открытое   общество»,   Британского   Совета   в   сотрудничестве   с
Кембриджским экзаменационным синдикатом. Лабораторией были разработаны:
 методические рекомендации по применению метода проектов (2003 г.), которые были
дополнены с учетом апробации технологии в 2006 г.
 рекомендации по организации образовательного процесса с использованием метода
проектов;
   измерительные   материалы   для   оценивания   уровня   сформированности   ключевых
компетентностей   в   ходе   работы   учащегося   над   проектом   (2004   г.),   которые   были
скорректированы по итогам апробации в 20062007 гг.
 в 2006 г. подготовлен и издан УМК, состоящий из дневников проектной деятельности
для учащихся 57 классов и для учащихся 89 классов и методических рекомендаций
для педагогов  руководителей проектов учащихся;
 подготовлена программа повышения квалификации «Метод проектов – технология
компетентностноориентированного   образования»,
  была
инвариантным  содержанием  повышения  квалификации  педагогов   Самарской области.   В
20072008   гг.   программа   существенно   переработана   и   дополнена   кейсами   из   практики
образовательных учреждений, реализующих метод проектов;
 подготовлены оценочные материалы для проведения аттестационных испытаний
педагогов.
Результаты проекта используются педагогами Самарской области, Республики Кабардино
Балкария, Пермского края, Ярославской области, Кировской области, г. Набережные
Челны и др.
  которая   с   2002   г.
Сегодня
Лаборатория предлагает:
обучение
   педагогов   по  программе   «Метод   проектов   –   технология   компетентностно
ориентированного образования»;
 работников системы повышения квалификации к работе по программе «Метод проектов –
технология компетентностноориентированного образования» (тренинг для тренеров);
консультационное сопровождение
   администраторов   образовательных   учреждений,   курирующих   проектную   деятельность
учащихся;
 педагогов (школьных команд), реализующих метод проектов;
аудит
 реализации технологии «метод проектов» в образовательном учреждении.
Направления развития
 подготовка УМК для старшей школы.

ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КЛЮЧЕВЫХ
КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ
Ключевые компетентности – это результат образования, который формируется и может
быть проверен только в деятельности.
Процедура внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей
основана на оценивании продуктов деятельности испытуемого (письменного документа) и
на формализованном наблюдении за его деятельностью (групповая работа, диалог,
публичное выступление). Сегодня
Лаборатория предлагает:
разработка
 тестов внешней оценки ключевых компетентностей учащихся;
обучение кадров:
 педагогов по программе «Внешняя оценка уровня сформированности ключевых
компетентностей учащихся»;
консультационное сопровождение
 менеджеров системы образования различного уровня по вопросам проведения внешнего
оценивания уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся;
исследование
 уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся образовательного
учреждения / территориальной системы образования – стартовый замер при переходе на
компетентностноориентированный подход к образованию.
Направления развития
 подготовка тестов для оценки уровня сформированности ключевых компетентностей для
трех ступеней обучения.

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ НА УРОКЕ
Ключевые компетентности – такой результат образования, который формируется и может
быть оценен в деятельности. Структура школьного урока позволяет не только
формировать знания, умения и навыки, но и обеспечить освоение учащимися
универсальных способов деятельности.
Чтобы формировать ключевые компетентности в рамках школьной программы, учителю
необходим инструмент. Таким инструментом являются компетентностно
ориентированные задания, разработанные в строгом соответствии с требованиями к
содержанию деятельности учащихся (по уровням сформированности ключевых
компетентностей).
Проект Лаборатории нацелен на обеспечение учителя этим инструментом.
Сегодня
Лаборатория предлагает:
разработка
 комплектов компетентностноориентированных заданий для использования в рамках
изучения предметов БУПа;
обучение кадров
 педагоговпредметников по программе «Потенциал предмета для формирования
ключевых компетентностей учащихся: технология разработки и применения
компетентностноориентированных заданий на уроке» (для предметов естественно
научного, общественнонаучного, филологического циклов);
 работников системы повышения квалификации к работе по программе «Потенциал
предмета для формирования ключевых компетентностей учащихся: технология разработки
и применения компетентностноориентированных заданий на уроке» (тренинг для
тренеров);
 педагогов начальной школы работе с УМК для формирования ключевых
компетентностей у учащихся начальной школы (с использованием рабочих тетрадей
«Победители стихий» и «Символика класса»);
консультационное сопровождение
 администраторов школ по вопросам включения компетентностноориентированных
заданий в преподавание предметов БУПа;  педагогов по использованию компетентностноориентированных заданий в процессе
изучения предметов школьной программы.
Направления развития
 разработка компетентностноориентированных заданий для формирования ключевых
компетентностей на III уровне;
 пополнение банка компетентностноориентированных заданий.

СИСТЕМА ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ
Формирующее (внутреннее) оценивание нацелено на определение индивидуальных
достижений каждого учащегося и не предполагает как сравнения результатов,
продемонстрированных разными учащимися, так и административных выводов по
результатам обучения. Формирующим данный вид оценивания называется потому, что
оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении
учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной
эффективностью.
Основным инструментом формирующего оценивания является технология выстраивания
обратных связей.
Важнейшим   условием   для   применения   формирующего   оценивания   является   наличие
грамотно   спланированных   образовательных   результатов:   результаты   должны   быть
детализированы   до   отдельных   единиц   содержания   и   должен   быть   назван   планируемый
уровень их освоения.
Результатами применения формирующего оценивание является:
1) обеспечение освоения стандарта всеми учащимися в наиболее комфортных для каждого
условиях,
2) максимальное приближение каждого учащегося к запланированному им результату в
случае, если результат выходит за рамки стандарта по уровню освоения содержания,
3) формирование оценочной самостоятельности учащихся,
4) формирование адекватной самооценки.
История проекта
С 2005 г. проект развивался при поддержке министерства образования и науки Самарской
области   и   Британского   Совета   в   сотрудничестве   с   Кембриджским   экзаменационным
синдикатом и Отделом образования графства Нортумберленд.
Лабораторией были разработаны:
 методические рекомендации по применению технологии обратных связей в процессе
формирующего оценивания (2007 г.);
 программа повышения квалификации «Технология осуществления обратных связей
при формировании и оценивании предметных знаний и умений» (2008 г.), в том числе
 Единой   коллекции   цифровых
предполагающая   использование   ресурсов
образовательных   ресурсов,   подготовленной   в   рамках   федерального   проекта
«Информатизация системы образования».
Сегодня
Лаборатория предлагает:
обучение
   педагогов   по  программе   «Технология   осуществления   обратных   связей   при
формировании и оценивании предметных знаний и умений»;
консультационное сопровождение
   администраторов   образовательных   учреждений   в   процессе   введения   формирующего
оценивания как системы работы образовательного учреждения;
разработку    планируемых   образовательных   результатов   на   основе   программ,   используемых   в
образовательном учреждении.
Направления развития
 разработка карты образовательных результатов учащегося как инструмента выстраивания
обратных связей (наряду с имеющимися – листами обратных связей и бланками оценки \
самооценки).

file_name: ОСНОВЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.doc

intro:
В поддержку введения метода проектов в основной школе разработана модульная программа «Основы проектной деятельности», каждый модуль которой нацелен на освоение учащимся конкретного способа деятельности в области коммуникации, работы с информацией, разрешения проблем.
Модульная конструкция программы позволяет компенсировать дефициты, обнаруженные у конкретных групп учащихся.
Модульная программа «Основы проектирования» для старшей школы позволяет учащимся (в соответствии с концептуальными установками профильного обучения) освоить полный цикл проекта того или иного типа – инженерный, социальный, исследовательский проекты, бизнес-план.

title: ОСНОВЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


extracted_text:
Богаев Д.П., учитель физики
МОКУ «БагаЧоносовская СОШ им. Боован Бадмы»,
отличник народного просвещения,
заслуженный учитель Республики Калмыкии
ЗАПОВЕДИ  ПЕДАГОГА
Педагогика – это неблагодарная профессия,
все успехи, которой можно приписать природе,
оставив педагога отдуваться за все неудачи подопечных.
В. Кротов
В педагогике существует множество заповедей, которые основываются
на идеях известных педагогов.
Объединив   взгляды   некоторых   известных   педагогов   можно
сформулировать следующие заповеди:
 Мы гордимся своей профессией, она нас возвышает.
 Всякое дело в интересах учащихся и ничего во вред.
 Правильность   педагогического   диагноза   –   залог   правильности
действия.
 Наказание пусть не превышает вины, а одобрение – успеха.
 Рассердись, но на себя.
 Ошибся, извинись, но ошибайся и извиняйся реже.
 Будь рядом с учениками, рядом с ними и впереди них.
 Если   ты   не   воспитываешь   себя,   ты   плохой   учитель,   но   если   ты
воспитываешь только себя, ты вообще не учитель.
 Винить легче, чем разделять вину.
 Не приписывай успех себе, а вину детям.
 Плох тот учитель, от разговора с которым ученику не становиться
легче.

file_name: ЗАПОВЕДИ ПЕДАГОГА.docx

intro: В работе сформулированы заповеди педагога. Заповеди в педагогике, которые основываются на идеях известных педагогов, существуют очень много. Представленные заповеди педагога сформулированы с помощью объединения взглядов известных педагогов.  Приведенные примеры этих заповедей лаконичны, интересны и поучительны и вызывают интерес у педагогов.Файл представлен в Word 2010.

администрации

group: Педагогика

доп. образование взрослых

group: Другое

title: ЗАПОВЕДИ  ПЕДАГОГА


extracted_text:
Перед учителем в последние годы встают принципиально новые по своему
Оценочные тенденции
содержанию профессиональные задачи, среди которых особое место занимает
овладение современными формами и методами оценивания. Интересно
отношение самих учителей к проблеме оценивания в школе. В публикуемом
материале представлены результаты констатирующего эксперимента,
который проводился по теме: «Развитие оценочной деятельности учителей на
этапе постдипломного профессионального образования».
С целью выяснить, как понимают современные учителя, что такое качество образования и
оценочная деятельность, автором была разработана специальная программа, содержащая
два блока вопросов. Первый – общие сведения о респондентах. Важно было узнать уровень
образования учителей, их педагогический стаж и квалификационную категорию, предмет,
который они преподают. Второй – это вопросы, связанные с сущностью оценочной
деятельности учителя, ее функциями, видами и формами.
В рамках исследования необходимо было выяснить, что понимают учителя под
словосочетанием «качество образования». Для этого им было предложено продолжить
фразу: «Качество образования – это…». Предложение продолжили около 75 %
опрошенных. Конечно, полученные суждения формулировались поразному, но мы
сгруппировали их по содержательному компоненту. Результаты систематизации ответов
представлены в таблице 1.
Таблица 1
Количество
мнений, в %
10
31
14
2
19
24
Представление учителей о том, что такое качество
образования
Прочные знания учащихся по предмету
Знания, которые можно использовать в жизни (уровень
обученности)
Умение ориентироваться в мире и работать самостоятельно
(уровень компетентности)
Соответствие государственным образовательным стандартам
Другое
Затруднились ответить
№
1
2
3
4
5
6
Таким образом, на основе данных результатов можно заключить, что, несмотря на
возросший интерес в обществе к вопросам качества в целом и качества образования в
частности, для большей части учителей понятие «качество образования» остается
непонятым до конца.
Далее надо было выяснить, какие умения, навыки, на взгляд учителя, необходимы ему
сегодня. Для этого был предложен вопрос: «Что, на ваш взгляд, больше всего нужно
учителюпредметнику в его работе? (5 – очень нужно, 1 – не нужно)». Учителям был
представлен список из умений, связанных с решением профессиональных задач. Среди
умений были выделены следующие:
умение отбирать и использовать в учебном процессе новейшие образовательные
технологии;
предмета;
владеть содержанием новых учебников, программ, задачников и т.п.;
умение методически грамотно излагать теоретические основы преподаваемого
стимулировать учащихся к самооценке;
проектировать и осуществлять профессиональное самообразование;




 видеть каждого ученика в образовательном процессе;
применять различные формы и методы оценивания деятельности учащихся;
устанавливать взаимодействие с различными субъектами образовательного
проводить анализ своей профессиональной деятельности;
использовать и создавать среду изучения предмета.





процесса;
Им было необходимо оценить представленные умения по степени значимости для себя.
Анализ полученных результатов показал, что практически все названные умения учителя
считают для себя значимыми. Средний рейтинг умений по результатам исследования
получился в пределах от 4 до 5 баллов. Исключение составило умение использовать и
создавать среду изучения предмета. Его рейтинг оказался ниже 4 баллов – 3,88.
Результаты по остальным умениям представлены на диаграмме.
Умения, необходимые современному учителю
Диаграмма
Анализ полученных материалов позволяет констатировать, что среди различных
профессиональных умений учителя умение применять различные формы и методы
оценивания деятельности учащихся в образовательном процессе значительно уступает
таким, как методически грамотное изложение учебного материала, умение видеть каждого
ученика в образовательном процессе.
Также одной из целей анкетирования было выявление понимания учителями сущности
оценочной деятельности. Для этого им был предложен вопрос: «Оценочная деятельность
учителя. Для вас это?..». Среди полученных ответов большую часть (45 %) составили те, в
которых учителя под собственной оценочной деятельностью понимают лишь процесс
оценивания деятельности ученика. Однако под деятельностью ученика учителя понимают и
уровень его знаний, умений и навыков, и его достижения, и его соответствие
государственным образовательным стандартам. При этом учителя не отметили, что
необходимо также оценивать образовательный процесс в целом и проводить оценку
собственной профессиональной деятельности. Также нельзя не отметить следующий факт.
Более четверти педагогов, принявших участие в анкетировании, затруднились объяснить
свое понимание оценочной деятельности учителя.
На основе полученных результатов можно было предположить, что современные учителя
придают низкое значение оценочной деятельности и не задумываются о вопросах,
связанных с данным понятием. Однако это предположение оказалось ошибочным. На
вопрос: «Какое значение вы придаете оценочной деятельности в вашей педагогической
практике?» – более 70 % опрошенных отметили большую значимость оценочной деятельности. При этом, отвечая на вопрос, связанный с удовлетворенностью своей
профессиональной и оценочной деятельностью, более 50 % высказали недовольство ее
результатами. Но последующие ответы выявили противоречия и с данным фактом. На
вопрос о трудности оценивания определенных видов деятельности учащихся около 70 %
респондентов ответили, что не испытывают трудностей при ее оценивании, затруднения
вызывают лишь некоторые виды работ – совместная и групповая.
Программа содержала вопрос и об удовлетворенности учителей существующей
пятибалльной системой оценивания. В ходе исследования подтвердилось мнение,
представленное во многих современных педагогических трудах, о том, что существующая в
российской системе образования пятибалльная система не удовлетворяет учителей по
многим показателям. Это и необъективность данной системы, и реально используемые 4
балла, и сложности при данной системе для оценки достижений каждого ученика и т.п. При
этом ответ на вопрос: «Какие формы и способы оценивания вам знакомы?» – показал, что
теоретическая подготовка учителей по вопросам современных форм и способов
оценивания достаточно высокая. Педагоги отметили и рейтинговую, и накопительную, и
зачетную, и безотметочную системы оценивания. Однако на практике использование этих
форм вызывает затруднения. Учителя связывают данное обстоятельство с тем, что мало
знакомы с возможностями использования новых способов оценивания деятельности
учащихся в рамках конкретного предмета, урока.
На вопрос о том, какие функции в себе несет оценка, были получены следующие
результаты. Более 20 % учителей отметили, что оценка достижений каждого ученика – это
сигнал для самого ребенка, для его родителей, администрации школы. Лишь 40 % обратили
внимание на то, что оценка достижений каждого ученика связана с учетом индивидуальных
способностей ребенка и отслеживанием личного роста знаний учащегося и выполняет
развивающую функцию.
На вопрос: «Что вы оцениваете в деятельности учащихся?» – было получено много
разнообразных ответов. Все полученные ответы мы систематизировали по
содержательному аспекту. Результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2
Что оценивают учителя в деятельности учащихся
Количество
мнений, в %
Что оценивается
№
1
2
3
4
Знания, умения, навыки
Трудолюбие, прилежание
Интерес, мотивация
Умение мыслить,
анализировать
5 Желание работать
6
7
8
Способность к развитию
Активность на уроке
Нестандартность ответа,
творчество
Личные качества
9
10 Другое
11
Затрудняюсь ответить
38
36
19
26
17
17
14
10
7
21
17 




Нельзя оставить без внимания тот факт, что пятая часть учителей, принявших участие в
опросе, затруднилась ответить, что же они оценивают в деятельности учащегося.
Анализ полученных материалов показал, что основная масса опрошенных учителей
связывает появившиеся перемены в оценивании с переменами в обществе. Среди причин
изменения удалось выделить следующие:
Стала ниже «планка» отметок.
Возросла роль тестов и рейтингов.
Для многих учащихся главным стало получить «+», а за что и как – не важно.
Больше показателей стало оцениваться.
Отметка стала зависеть от «просьб» родителей, администрации и т.д.
Действительно, если современная система образования приходит к тому, что экзамены за
общую школу сдаются в форме ЕГЭ, где оценивается больше показателей, если многими
детьми ставится цель добиться положительной отметки любыми способами, то необходимо
пересматривать существующую систему оценивания деятельности учащихся.
Таким образом, исследуя отношение учителей к проблеме оценивания в школе, к освоению
новых механизмов, современных средств контроля и оценки качества результатов
образования, можно выделить следующие основные тенденции:
1. Четверть учителей не задумывается о вопросах качества образования и собственной
оценочной деятельности.
2. Учителя недовольны существующей пятибалльной системой оценивания деятельности
учащихся.
3. Учителям требуются практические знания, связанные с новыми механизмами
оценивания.

file_name: Оценочные тенденции.doc

title: Оценочные тенденции


extracted_text:
Практические занятия подготовить к следующему занятию если будет
возможность то презентации.
Тема: Клинические особенности  детей с ОВЗ.
1 вопрос. Дифференциальная диагностика детей с ОВЗ
2 вопрос Причины проблемного развития
3 вопрос Сравнение детей с нормальным и особым развитием
4 вопрос Изучение особенных  детей  в России  и за рубежом.
Подготовить презентацию: Великие люди шизофреники.

file_name: Практические занятия подгото.docx

intro:
Дифференциальная диагностика детей с ОВЗ, ее задачи.

1. Предмет, задачи, теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики. Место психодиагностики в психолого-педагогическом сопровождении детей с нарушениями развития. Задачи ППД: выявление детей с проблемами в развитии, определение их образовательных потребностей; определение путей коррекции и компенсации нарушений; определение оптимального педагогического маршрута. Теоретико-методологическая основа ППД. Взгляды Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского на проблему изучения нарушений развития. Принципы ППД: комплексность, системный анализ нарушений, динамическое изучение, качественно-количественный анализ результатов. Роль ППД на разных этапах развития


extracted_text:
Тема.  Письменное деление с остатком на двузначное число
Цели: познакомить с письменным приемом деления трехзначного числа на двузначное при
однозначном   частном   с   остатком;   •совершенствовать   вычислительные   навыки,   умение
решать задачи.
Планируемые результаты:  учащиеся научатся выполнять деление трехзначного числа
на   двузначное   при   однозначном   частном   с   остатком;   читать   равенства,   используя
математическую терминологию; работать в парах; моделировать с помощью таблиц и ре
шать задачи изученных видов.
Ход урока
I. Организационный момент
II. Актуализация знаний
1. Устный счет Игра «Молчанка»
(Учитель читает вопрос, учащиеся показывают ответ карточкой.)
—  Сколько часов в одной четвертой суток? (6.)
—  Сколько сантиметров в одной пятой части метра? (20.)
—  Прошла одна вторая часть десятилетия. Сколько это лет? (5.)
—  Сколько секунд в одной десятой минуты? (6.)
—  Сколько килограммов в одной пятой центнера? (20.)
—  Сколько метров в одной десятой километра? (100.)
2. Работа над задачами
•     Экскаватор за 4 смены вынимает 2400 ковшей грунта. Сколько ковшей грунта будет
вынуто за 6 смен? (2400:4 •6= = 3600 (к.).)
•  Десяток куриных яиц весит 870 г. Сколько весят вместе 9 таких яиц? (870:109 783 (г).)
•    Чтобы засолить 560 кг огурцов, потребовалось 4 бочонка. Сколько потребуется таких
же бочонков, чтобы засолить 840 кг огурцов? (840: (560:4) = 6 (б.).)
•     На 5 грузовиках привезли 300 мешков муки. Сколько потребуется грузовиков, чтобы
доставить 420 таких же мешков муки? (420: (300:5) = 7(г.).)
3. Задания на смекалку
—  Сколько получится, если из наименьшего четырехзначного числа вычесть наибольшее
однозначное? (991.)
—   Три различных числа сложили, а затем их же перемножили. Сумма и произведение
оказались равными. Какие это числа? (1, 2, 3.)
—  Во сколько раз наименьшее четырехзначное число больше наименьшего двузначного? (В
100.)
—  На сколько наибольшее трехзначное число больше наименьшего четырехзначного? (На
1.)
III. Самоопределение к деятельности
—  Сравните выражения.
488 : 61
366:61
376:61
—  Чем они похожи? (Это частные. Делитель одинаковый.)
—   Как вы научились делить на двузначное число? (Надо подобрать число, которое при
умножении дает делимое.)
—  Найдите значения выражений. Какое лишнее? (Второе выражение лишнее: в частном
получается остаток.)
—   Как вы определили?  (Взяли по 6— получилось 366, это меньше 376; взяли по 7—
получилось 427— больше делимого.) —  Сформулируйте задачи урока. (Научиться выполнять деление трехзначного числа на
двузначное с остатком.)
IV. Работа по теме урока Работа по учебнику
—  Объясните, как выполнено деление на с. 58. (Примерный ответ. Нужно разделить 324
на 62. Будем делить не на 62, а на 60. Для этого разделим 32 на 6, получим 5. Проверим,
подходит ли цифра 5: 62 • 5 = 310, 310 < 324,  значит, цифра 5 подходит. Запишем в
частном 5. Умножим 62 на 5 и запишем число 310 под делимым. Из 324 вычтем 310,
получим 14. 14 меньше 62, значит, вычисления выполнены правильно.)
(Аналогично комментируются остальные примеры.) №211 (с. 58).
(Первые три примера  коллективно, с комментированием, последний — самостоятельно.
Самопроверка, самооценка.)
№212 (с. 58).
—  Прочитайте задачу.
—  Сколько часов в сутках? (24 ч.)
—  Как перевести часы в сутки? (Надо узнать, сколько раз по 24 содержится в 290.)
—  Выполните деление самостоятельно.
—  Какое получилось частное? (12.)
—  Какой остаток? (4.)
—  Сколько это суток и сколько часов? (12сут. и 4 ч.)
V. Физкультминутка
Мы протянем к солнцу ручки. (Потягивания — руки вверх.)
Руки в стороны потом
Мы пошире разведем. (Потягивания — руки в стороны.)
Мы закончили разминку,
Отдохнули ножки, спинки.
VI. Закрепление изученного материала
 Работа по учебнику
№213 (с. 58).
—  Прочитайте задачу.
—  Как удобнее составить краткую запись? (Сделать схематический чертеж.)
(Один ученик выполняет чертеж на доске, остальные — в тетрадях.)
—  Объясните, что обозначают выражения.
№215   (с.   58).(Самостоятельное   выполнение.   Три   ученика   работают   у   доски.
Взаимопроверка,   самооценка.   Тем,   кто   справится   с   заданием   быстрее   остальных,
дополнительно   можно   предложить   выполнить   задание   на   полях   (с.   58      магический
квадрат).)
VII. Рефлексия
(Самостоятельное выполнение задания «Проверь себя» (учебник, с. 58). Самопроверка по
образцу.) Ответы: 7, 4, 5, 16 371.
—  Оцените свою работу на уроке.
VIII. Подведение итогов урока
—  С каким вычислительным приемом вы познакомились сегодня на уроке?
—  Кто успешно решил все примеры?
—  Кто не до конца понял тему?
—  Кто может помочь своим товарищам?
Домашнее задание
Учебник: №214, 216 (с. 58).

file_name: Письменное деление с остатком на двузначное число.docx

intro: Необходимо применять способы индивидуализации и дифференциации заданий для обучающихся в зависимости от их личностных особенностей. Деятельностный подход позволит обучающимся в классе не получать  знания в готовом виде, а самим  в процессе изучения  и закрепления темы  добывать их.   Эти методы способствуют созданию учебно-познавательной деятельности при которой дети будут активны.Разработка урока по математике

математика

group: Дисциплины

title: Разработка по математике на тему "Письменное деление с остатком на двузначное число" (4 класс)


extracted_text:
Проблема   объективного   оценивания   обученности   (результатов
обучения) учащихся в общеобразовательной школе в настоящее время
не   решена.   И   не   только   в   нашей   стране.   Попытки   решить   эту
проблему
  но   ни   одна
общеобразовательная   школа   ни   в   одной   стране   так   и   не   имеет
простых   и   надежных   средств,   обеспечивающих   объективное
оценивание.
совершались   десятилетия,

Отсутствие   объективного   оценивания   результатов   учебной
деятельности создает условия, в которых укореняется и властвует
субъективное оценивание достижений учащихся. А предоставление
возможности   учащимся,   родителям,   другими   учителям   оспорить
оценку   учителя   по   существу   является   средством   нейтрализации
властвующего   субъективизма   в   оценивании.   Эта   возможность
вынужденная   мера,
  которая   не   решает   самой   проблемы
объективности оценивания, а делает уязвимым учителя, утверждая в
глазах общества  его виновность в необъективности  оценивания.  В
действительности это не вина учителя, а беда общества, в котором не
обеспечена объективность оценивания в учебной деятельности.
Но долгое существование необъективного оценивания, привело к
тому,   что   учитель   общеобразовательной   школы   оказался   не   в
состоянии практически реализовать основной принцип дидактики "от
известного к неизвестному" , потому что учитель вынужден начинать
каждый   урок,   не   имея   точных   данных   о   том,   что   известно   и   что
неизвестно каждому из его учеников.
В   настоящий   момент   в   масштабах   страны   предпринята   попытка
решить   эту   проблему,
  и   созданный   Центр   тестирования
(стандартизированных   измерительных   материалов)   решает   задачу
объективного   оценивания   уровня   подготовленности   выпускников
общеобразовательных   учреждений,   обслуживая   эксперимент   по
организации и проведению единого государственного экзамена.
Конечно,
  разработка   средств,
  позволяющих   объективно
оценивать   уровень   подготовленности   выпускников      это   серьёзная
задача. Но нельзя забывать, что сама эта задача появилась потому,
что в общеобразовательной школе отсутствует система объективного
оценивания результатов учебной деятельности учащихся. Рассмотрим   особенности   проблемы   объективного   оценивания   в
общеобразовательной   школе,   что   позволит   сделать   весьма
обнадеживающий   вывод,   что   в   обществе   имеется   реальная
возможность положительно решить вековую проблему объективного
оценивания обученности учащихся и разрушить, наконец, ошибочные
представления о виновности учителя в существующем субъективном
и часто несправедливом оценивании.
  ученика,
  воспитанника,
В   школьной   практике   учитель   постоянно   находится   в   процессе
тотального   оценивания:   свойств,   качеств,   отношений,   действий
ребенка,
  учебной
деятельности,   учебных   действий,   различных   работ   ученика,
успеваемости,   знаний,   умений      оценивается   все,   что   оказывается
вовлеченным в сферу отношений учитель  ученик. Учитель является
носителем   совокупности   множества   оценок,   от   которых   его   никто
освободить не может, да и сам он не может освободиться.
  их   поведения,
Как видим, реально существующее оценивание в школе касается
очень  многих  сторон,  а  официально   оцениванию   подлежат  только
знания   и   умения   учащихся,   для   чего   определена   и   обязательная
форма   фиксации   результата   оценивания   в   виде   пятибалльной
системы отметок. Но оценивая знания или умения, учитель не может
исключить   влияния   на   эту   оценку   уже   имеющихся   у   него   оценок
других сторон, свойств и качеств этого же ученика, от чего в оценке
и   появляется   так   называемый   субъективный   элемент.   Такая
оценивающая   деятельность   приводит   не   только   к   необъективным
оценкам, но и порождает "тяжелые педагогические явления". "Наши
способы   оценки   учеников,     в   свое   время   отмечал   С.Т.   Шацкий,
являются   весьма   грубыми...   на   практике   мы   очень   часто   к   оценке
работы ученика присоединяем и целый ряд суждений, касающихся
его внимания, прилежания, ленности, тупости и т.д. При помощи этих
оценок, для которых... нет достаточных оснований, мы даем повод к
созданию весьма тяжелых педагогических  явлений" (Учет  основа
метода. Изб. пед. соч. Т.2, с.229230, 232. М., Педагогика, 1980).
Из   этого   можно   понять,   что   если   человек   исполняет   учебную
деятельность   и   сам   же   исполняет   оценивающую   деятельность
достижений своих учащихся, то устранить субъективизм не только
трудно,   но   и   невозможно.   Как   бы   ни   усиливались   требования   к
учителю   относительно   объективной   оценки,   требования   не   могут
изменить положения, так как возможности человека, исполняющего деятельность   учителя,   не   безграничны.   Следовательно,   проблема
объективного   оценивания   в   рамках   сложившейся   системы   учебной
деятельности (обучения) не разрешима.
Оценивающая   деятельность   не   претерпела   существенных
изменений:   учитель   оценивает   своих   учеников,   не   имея   для   этого
никаких инструментов, и десятки миллионов субъективных оценок, не
имеющих "достаточных оснований" , властвуют в школьной системе
наших дней точно так же, как и несколько веков назад.
Несмотря   на   столь   безысходное   положение,   нам   хотелось   бы
предложить   решение   проблемы   объективного   оценивания,   к
которому мы пришли в результате практической работы.
Но   вначале   определимся   с   тем,   что   будем   понимать   под
оцениванием, объективным оцениванием.
Оценивание  в учебной деятельности   это вид деятельности по
установлению ценности достигнутого  учеником. Само установление
ценности   проводится   путем   сравнения   начального   уровня   с
достигнутым   и   достигнутого   уровня   с   эталоном   (См.:   Блинов   В.М.
Эффективность   обучения.   М.,   1976,   с.   2122).   Но   чтобы   сравнить
один уровень достигнутого с другим уровнем, и чтобы это сравнение
имело   объективный   характер,   прежде   всего   само   достигнутое
должно   быть   измерено,   измерено   с   использованием   средств,
содержащих   заранее   установленные   единицы   измерения.
Следовательно, прежде всего необходима деятельность, в которой
проводится   измерение   достигнутого.   Таким   образом,   объективной
оценивающей   деятельности   предшествует   деятельность   по
объективному измерению достигнутого.
А   в   оценивающей   деятельности   сравниваются   уже   объективно
измеренные достижения.
Здесь можно заметить, что именно деятельность по измерению
достигнутого в общеобразовательной  школе отсутствует, поскольку
учитель не имеет ни шкалы измерения, ни инструментов измерения
того,   что   каждодневно   оценивает.   Поэтому   учитель   совершает
оценивающую деятельность без измерения достигнутого учеником, а
по   своему   усмотрению,   и   выставляет   отметку   о   состоявшемся
оценивании в баллах, количество которых само по себе определяет или указывает разные уровни достигнутого учениками. Результатом
же   оцениающей   деятельности,   осуществляемой   без   специального
объективного измерения, является субъективная оценка.
Но проблема объективного оценивания не только в преодолении
субъективизма в оценивании. В учебной деятельности недостаточно
четко определено не только то, как оценивать, но и то, что должно
оценивать: или знания, или умения, или навыки учащихся и т.п.
Мы   исходим   из   того,   что   оценивать   должно   не   ребенка,   не
ученика,   не   воспитанника,   не   их   поведение   или   отношения,   не
учебную   деятельность,   не   учебные   действия,   не   успеваемость,   не
знания и умения как таковые, а работу ученика. Под работой ученика
мы   понимаем   продукт,   который   ученик   изготавливает   на   уроке   по
специально   разработанному   заданию.   В   настоящее   время   такой
продукт   ученик   не   изготавливает,   хотя   к   такому   продукту   можно
отнести выполненные контрольные, диктанты и т.п.
Продукт достаточного качества ученик не сможет изготовить без
наличия   у   него   необходимых   знаний   и   умений.   Следовательно,   в
продукте   ученика   проявляются   его   знания   и   умения,   которые
формируются при работе на уроке и домашней подготовке к урокам.
Поэтому, оценивая продукт ученика, мы оцениваем знания и умения
ученика, но не сами по себе, а как необходимые свойства, элементы и
инструменты, обеспечившие изготовление продукта. Таким образом,
продукт ученика является тем предметом, который должен и может
быть объективно измерен и оценен.
Для   изготовления   таких   продуктов   ученику   предлагаются
  мы   называем   их   диагностирующими
специальные   задания,
заданиями.   Выполненное   диагностирующее   задание      это   и   есть
продукт   деятельности   учащегося,   который   может   и   должен   быть
оцениваем объективным образом.
  предназначенный   для   овладения,
В диагностирующих заданиях, составляющих тот или иной элемент
  выделяются
культуры,
существенные   элементы   понятий,   умения,   четко   выделяются
теоретическая часть и практическая часть. Общее количество этих
элементов   определяет   объем   задания.   Представление   всех
элементов в специальной форме служит эталоном выполнения этого
задания,   что   позволяет   измерить   и   оценить   продукт   ученика   с математической   точностью   по   количеству   представленных   в   нем
элементов и теоретической части, и практической части.
О   такой   возможности   не   раз   заявляли   отечественные
специалисты. Например, Н.М. Верзилин:  "Зная состав понятий, его
элементы, есть возможность более точно определить качество знаний
учащихся.   На   каждом   этапе   развития   понятия   (в   любой   теме)
известно,   сколько   элементов   (3,5,6)   входит   в  его   состав.   Учащийся
овладел   понятием,   если   знает   все   изученные   к   тому   времени
элементы.   Оценка   его   знаний   получает   точное   математическое
выражение"   (Проблема   развития   понятий   в   процессе   обучения.
"Советская педагогика" , 1966, N 12, с. 6162). Н.М. Верзилин говорит
о   точном   математическом   выражении   оценки   знаний   учащегося   по
количеству элементов понятия, которыми он овладел.
Несколько   по   иному   подходит   к   этому   И.П.   Подласый:   "Если
отметить   в   ответе   учащегося   суждения,   близкие   по   смыслу
выделенным учителем ИСЭТ (информационносмысловые элементы
текста), то можно достаточно точно определить, что конкретно и на
каком уровне усвоил учащийся. Если, например, в тексте 10 ИСЭТ, а в
своем ответе учащийся воспроизвел  8, то показатель усвоения 0,8"
(Подласый   И.П.   и   др.   Количественные   методы   в   дидактике.
Днепропетровск,   ДГУ,   1988,   с.   34).   И.П.   Подласый   предлагает
определять   уровень   усвоенного   учащимся   по   количеству   ИСЭТ,
которые воспроизведет он в своем ответе.
О   количественном   определении   усвоения   говорит   и
В.П.Беспалько:   "Сравнение   ответа   учащихся   с   эталоном   по   числу
правильно   выполненных   учащимся   операций   дает   возможность
определить   коэффициент   усвоения"   (Слагаемые   педагогической
технологии.  М.: Педагогика, 1989,с.58).
В.П.Беспалько предлагает определять коэффициент усвоения по
количеству   правильно   выполненных   операций   учащимся   при
сравнении его ответа с эталоном.
В   нашей   позиции   измеряется   и   оценивается   не   "ответ",   не
"знания"   ,   не   "усвоение"   как   таковые,   а   продукт   ученика,
изготовленный по диагностирующему заданию, представляющему тот
или иной элемент культуры, предназначенный для овладения, объем которого   предварительно   определен   количеством   существенных
элементов понятия, умения.
Выделяя   в   продукте   ученика   наличное   количество   заданного
содержания, мы измеряем продукт. Сопоставляя это наличие с тем,
что должно быть, с эталоном, мы оцениваем. Если продукт измерен,
то   процедура   оценивания   принципиально   не   отличается   от
оценивания  продукта  любой другой деятельности. При совпадении
содержания продукта с должным, мы констатируем положительный
результат, при несовпадении  отрицательный.
По умолчанию считается, что если учитель овладеет средствами
измерения   продукта   ученика   и   процедурой   объективного
оценивания,   то   непременно   применит   их   в   своей   практике,   и
субъективизм   оценивания   в   системе   общеобразовательной   школы
будет преодолен.
Но   в   современной   школе   такой   учитель   не   остается   только   с
продуктом ученика, учитель включен в систему реальных отношений
учитель  ученик и не может из них выйти. А так как другие учителя
школы находятся вне объективного оценивания, т.е. такой процедуры
не   осуществляется   ими,   то   данный   учитель   легко   возвращался   к
имеющейся в школе системе оценивания, которая не требует никакой
специальной дополнительной работы.
Таким   образом,
  объективность   оценивания   в   учебной
деятельности может быть достигнута только вынесением оценивания
за пределы отношений учитель  ученик.
В   обществе   уже   имеется   прецедент:   создан   Центр,   службы
которого   решают   проблему   объективного   оценивания
подготовленности   выпускников   общеобразовательной   школы
посредством тестирования.
Объективность   оценивания   в   этой   службе   достигается   прежде
всего   не   тестированием   как   таковым,   а   тем,   что   оценивание
происходит за пределами отношения учитель  ученик, т.е. оценивает
ребят не тот, кто их обучал. Но служба тестирования оказывается не
только   вне   отношений   учитель      ученик,   но   и   вне   школьной
образовательной системы. А это значит, что проблема объективности
оценивания в самой школе осталась неразрешенной. Наличие   прецедента   позволяет   утверждать,   что   первый   шаг   в
разрешении   проблемы   объективного   оценивания   и   в
общеобразовательной школе состоит не в тестировании, как может
показаться, а в том, чтобы оценивание вывести за систему отношений
учитель – ученик, т.е. сделать оценивание независимым от учителя,
но   оставить   оценивание   в   школе.   Этим   было   бы   прекращено
проявление   субъективизма   учителя   в   оценке,   поскольку   не   он
оценивает, а наличие такого оценивания в школе явится реальной
возможностью   решить   проблему   объективности   оценивания   в
учебной деятельности в полном объёме.
Но если выведением измерения и оценивания за пределы учебных
отношений можно решить проблему объективного оценивания уровня
подготовленности выпускника общеобразовательной школы, то есть,
если   объективное   оценивание   связывается   только   с   результатом
законченной учебной деятельности, то только этим мы еще не решаем
проблему объективной оценки в учебной деятельности школы.
Законченность   учебной   деятельности   в   общеобразовательной
школе   определяется  завершением  изучения   большой   темы  учебной
программы или завершением учебной четверти или учебного года. В
связи   с   этим   проводится   контрольная   работа   и   выставляется
итоговая оценкаотметка. Выполненные контрольные работы можно
рассматривать как изготовленные учеником продукты. Эти продукты
могут быть измерены и оценены, но оценивание этих продуктов имеет
характер итогового оценивания.
Деятельность   же   ученика   на   уроке   не   является   законченной
учебной   деятельностью,   а   оценивание   продуктов,   изготовленных
учениками,   происходит   каждый   день   на   каждом   уроке.   Это   не
итоговое оценивание. Оценивание продукта незаконченной урочной
учебной   деятельности   ученика   объективно   является   уже   не
оцениванием   как   таковым,   а   диагностированием,   т.е.   постановкой
«диагноза»   состоявшегося   обучения,   который   позволяет   учителю
целенаправленно вести обучение до логического завершения.
Должно   ли   объективно   оценивать   и   эти   ежеурочные   и
ежедневные   продукты   учащихся?   Несомненно,   ответит   каждый   на
этот вопрос. Но возможно ли эти продукты объективно оценивать у
всех учащихся на каждом уроке? На этот вопрос в современной педагогике, точнее, в сложившейся
педагогической   парадигме   имеется   отрицательный   ответ.   Вот   как
представлен   этот   ответ   психологом   В.А.   Крутецким:   «Безусловно,
учитель   не   контролирует   и   не   может   контролировать   процесс
усвоения знаний… в процессе обучения во всех деталях и звеньях в
каждый момент и в отношении каждого  ученика. И это серьёзный
недостаток   современного   процесса   обучения»   (Крутецкий   В.А.
Основы педагогической психологии. М., «Просвещение», 1972, с.162),
и далее: «…У учителя не один ученик, как это бывает у репетитора, а
3540.   Он   не   имеет   возможности   получать   непрерывный   поток
обратной   информации   от   каждого   ученика,   не   может   опрашивать
каждого ученика после каждого «шага» в обучении (а надо бы!)»(там
же,с.165).
Аналогично   отвечает   на   этот   вопрос   и   В.К.   Дьяченко:   "…
Преподаватель   учит   одновременно   в  среднем   2030   учеников.   При
этом  он может,  если позволяет  квалификация  и опыт, на высоком
профессиональном   уровне   преподавать   свой   предмет,   применяя
технические и наглядные средства, а также разные методы и приемы.
Но   он   не   может   и   никогда   не   сможет:   1)каждого   ученика
своевременно проверить по каждой изучаемой теме; 2)своевременно
корректировать   усвоение   программного   материала…"  (Коллективно
групповые способы обучения. ж. «Педагогика», 1998, N2, с.43).
Это правильный в логике современной педагогической парадигмы
ответ, но именно этот ответ обнажает "ахиллесову пяту" современной
педагогики. Формулируемые в современной педагогике проблемы не
могут быть решены педагогическими средствами. Это означает, что,
хотя эти проблемы сформулированы педагогами и поставлены перед
педагогами, на самом деле это не педагогические проблемы. Поэтому
ни   учитель   (главная   фигура   учебной   деятельности),
  ни
педагогическое   сообщество   не   в   состоянии   решить   ни   проблему
объективного   оценивания,   ни   проблему   получения   учителем
необходимой информации о том, каким материалом и в какой степени
овладел каждый ученик на каждом уроке.
Мы исходим из того, что работа каждого ученика на каждом уроке
должна   быть   оценена   объективно.   Именно   об   этой   проблеме
объективности  об объективности оценки работы всех учащихся в
классе   на   каждом   уроке      и   должна   идти   речь.   Оценивание   же
продукта   незаконченной,   продолжающейся   учебной   деятельности объективно   является   диагностирующим   оцениванием.
  Сама
деятельность,   оценивающая   продукт   незаконченной   учебной
деятельности ученика, носит типичный диагностирующий характер,
поскольку эта деятельность совершается не для того, чтобы оценить
и выставить ученику оценкуотметку, а для того, чтобы своевременно
помочь ученику овладеть содержанием учебного материала.
Встает   вопрос   и   об   объективности   изготовления   урочного
продукта, т.е. ученик должен находиться в условиях, позволяющих
ему самостоятельно изготавливать продукт: без обращения к соседу
по   парте,   к   учителю,   к   учебному   пособию,   если   это   заранее   не
  Если   не   обеспечить   самостоятельности   в
предусмотрено.
изготовлении   продукта   каждому   ученику,
  то   достигнутая
объективность   оценки   несамостоятельно   изготовленного   продукта
(выполненной   работы)   ученика,
  превращается   в   фикцию
объективности.   Объективная   оценка   работы   ученика   не   будет
выражать   объективной   оценки   его   уровня   владения   программным
материалом.   Здесь   надо   обратить   внимание   на   то,   что   мы
естественно   переходим   от   объективного   оценивания   продукта
ученика   к   объективной   оценке   уровня   подготовки   самого   ученика,
если продукт изготавливается им самостоятельно.
На   начальном   этапе   работы   с   объективным   оцениванием
ежеурочного продукта самостоятельность учащихся в изготовлении
продукта обеспечивается чисто внешними условиями: одноместными
партами, персональными компьютерами или иными средствами. Но в
дальнейшем   у   учащихся   формируется   личностное   качество
достоинство,   которое   и   является   гарантом   самостоятельного
изготовления   продукта.   В   нашем   опыте   объективного   оценивания
ежеурочного   продукта   это   личностное   качество   формировалось   в
течение учебного года у большинства учащихся.
Для педагогической сферы содержание изготовленного учеником
продукта должно быть обязательно сопоставлено и сравнено с таким
же содержанием продукта, изготовленного ранее тем же учеником. И
если   второй   продукт   будет   содержать   меньшее   количество
элементов, чем первый, то результат деятельности  отрицательный,
но   если   же   –   больше   элементов,   чем   первый,   то   результат
деятельности  положительный. Положительный даже в том случае,
если этот результат не достигает эталона. Это и есть педагогически
справедливое   оценивание.
  В   этом   состоит   особенность педагогической оценки: за личное достижение не может быть дана
отрицательная оценка. Это позволяет нам считать, что оценка или
сравнение   измеренного   продукта   ученика   не   с   эталоном,   а   с
аналогичным   продуктом,   изготовленным   ранее   тем   же   учеником,
является   прерогативой   учителя   и   должна   принадлежать   учителю.
Таким   образом,   за   пределы   отношений   учитель      ученик   следует
вывести только измерение продукта и его эталонное оценивание.
Но   в   школе   не   было   и   нет   никаких   средств,   никаких   служб,
которые   обеспечивали   бы   объективное   измерение   и   оценивание
ежедневно производимого учащимися продукта. Отсутствуют они и в
настоящее время. Это означает, что учитель не имел и не имеет в
настоящее время объективных данных о ежедневно совершающихся
изменениях в результатах учебной деятельности учащихся. Не имея
таких данных, учитель не мог и не может правильно планировать и
осуществлять   свою   учебную   деятельность.   Это   как   раз   и   есть
нарушение   или   игнорирование   дидактического   принципа   "от
известного к неизвестному" ,  который  обязывает  учителя  начинать
каждый урок на основе  точного знания о том, что  известно  и что
неизвестно каждому из его учеников. Игнорирование этого принципа
превратилось в свойство существующей системы обучения в целом и
не позволяет обучению развиваться естественным образом.
Отсутствие   возможности   получать   объективные   данные   о
ежедневных   изменениях   результатов   урочной   деятельности
учащихся и на такой основе своевременно влиять на результаты не
только  вызывало  неудовлетворенность  учительства,  но и  сместило
массовые   усилия   учителей   на   преподавание   (один   из   видов
деятельности   учителя),   т.е.   на   изыскание   эффективных   форм
подачи, предъявления, преподнесения, преподавания программного
учебного материала и новых форм деятельности учащихся. Это было
доступно   каждому   учителю,   поскольку   почти   не   требовало
дополнительных материальных и финансовых средств.
Это   направление   оформилось   в   последние   десятилетия   как
новаторское   движение,   которое   коснулось   лишь   деятельности
преподавания,   но   не   обучения.   Оно   так   и   осталось   новаторством,
поскольку   не   получило   и   не   могло   получить   массового
распространения,   так   как   опиралось   только   на   личные   качества,
свойства и возможности конкретных учителей. Достаточно   появиться   реальной   возможности   работать   с
объективными   данными   о   ежедневных   результатах   деятельности
учащихся,   как   сенсационные   новаторские   всплески   прекратят   свое
существование   и   педагогическая   практика   выправит
односторонность   своего   развития.   Эта   ситуация   осознана   в
педагогике   "...Многие   дискуссии   о   преимуществах   или   недостатках
той или иной системы, новаторских поисков оказались бы попросту
неуместными   при   наличии   общепризнанного   диагностического
средства"   (Битинас   Б.П.,Катаева   Л.И.   Педагогическая   диагностика:
сущность, функции, перспективы. Журнал «Педагогика», 1993, N 2,
с.13).
Только переход учителя к работе на основе объективных данных о
ежедневно   совершающихся   изменениях   в   результатах   учебной
деятельности   учащихся   позволяет   полноценно   реализовать
утративший свое назначение и ценность дидактический принцип "от
известного к неизвестному".
Измерение ежеурочного продукта ученика и объективная оценка
его имеет решение. Дело только в том, действительно ли мы желаем
строить   работу   в   системе   общего   образования   на   основе
объективного   измерения   и   оценивания   продуктов   учебной
деятельности учащихся?
Понимаем   ли   мы,   что   не   новации,   а   работа   учителя   на   основе
объективных   данных   о   ежедневно   совершающихся   изменениях   в
результатах   учебной   деятельности   учащихся   является   вектором
движения   педагогической   практики?   Или   продолжим   стихийно,
подсознательно   противостоять   и   сопротивляться   этому   движению,
погружаясь   в   субъективизм   новаций,   упорно   не   принимать   даже
мысль о работе учителя с объективными данными?
Реализация системы, в которой к учителю ежедневно поступают
объективные данные об измерении и оценке ежеурочного продукта
каждого  ученика  по учебному предмету, а учитель на основе  этих
данных   разрабатывает   тактику   и   стратегию   обучения   каждого
следующего урока,  возможна.
Суть   реализации   предложенной   системы   (мы   не   касаемся
конкретных   форм   ее   реализации,   которые,   кстати,   могут   быть значительно усовершенствованы, особенно с подключением к ЭВМ)
состоит в следующем.
1.Обязательным   структурным   элементом   урока   должно   стать
изготовление   урочного   продукта   каждым   учеником.   (В   нашей
практике 510 минут).
2.   Для   этого   необходимо   подготовить   (иметь)   диагностирующие
задания   по   учебным   предметам,   представляющим   основы   наук,   с
эталоном для измерения выполненных заданий, и создать условия,
которые   обеспечивали   бы   каждому   ученику   самостоятельность   в
изготовлении  урочного  продукта.  (При этом  следует  понимать,  что
время,   отводимое   на   ДЗ,   есть   и   время   учебной   деятельности,   в
которой ученик неоднократно изготавливает один и тот же продукт,
совершенствуя при этом свои знания и умения).
3. Наладить измерение и сравнение с эталоном урочных продуктов
учащихся за пределами отношений учитель  ученик.
4.   Наладить   поступление   данных   об   измерении   и   сравнении   с
эталоном урочных продуктов учащихся к учителю в тот же день до
окончания рабочего времени учителя.
Что дает такая система?
Вопервых,   получая   объективные   данные   о   ежедневно
совершающихся   изменениях   в   результатах   учебной   деятельности
учащихся,   учитель   получает   реальную   возможность   всякий   раз
начинать   обучение   от   известного   учащимся   к   неизвестному,   т.е.
восстанавливается естественный характер обучения.
Вовторых,   регулярная,   ежедневная   самостоятельная   работа
учащихся и объективная оценка ее учителем на основе объективно
измеренных продуктов повышают ответственность учащихся за свою
учебную деятельность на уроке.
Втретьих, повышается уровень усвоения программного материала
учащимися класса в целом, согласно нашей статистике, на 2040%, а
для отдельных учащихся эти проценты означают повышение усвоения
в два и более раза. Эта   система   прекрасно   функционирует,   положительно   решая
вопрос   объективной   оценки   и   одновременно   повышая   уровень
обученности   учащихся,   даже   силами   одного   учителяпредметника,
если   у   него   класс   с   1012   учащимися.   При   наличии   у   учителя
несколько   десятков   учащихся   и   более   объективное   оценивание
ежеурочного   продукта   каждого   ученика   оказывается   не   только
обременительным, но и не выполнимым. Чрезмерное увеличение доли
непедагогической   работы   учителя   ведет   к   истощению
интеллектуальных   и   физических   сил   учителя   и   к   редукции
профессии.
Указанные   последствия   могут   быть   сняты   введением   в   школу
новой службы, обязанностью которой станет ежедневное измерение
и эталонное оценивание продуктов учащихся. Следовательно, задача
может   быть   решена   за   счет   создания   специальной   службы,
отвечающей за качество обучения точно так же, как это имеет место
на производстве, где производитель отстранен от оценивая качества
своего продукта. Служба эта  ОТК (отдел технического контроля).
Службу, обеспечивающую учебный процесс в школе объективными
данными   измерения   урочных   продуктов   учащихся,   мы   называем
отделом дидактического диагностирования (ОДД).
Одна   из   обязанностей   работников   школьного   ОДД   является
точность   измерения   продуктов   деятельности   учащихся,   другая
своевременное   предоставление   учителю   результатов   измерения   и
эталонного оценивания.
Авторский   опыт   работы   в   системе   учитель      ученик      ОДД
учитель позволяет утверждать, что служба ОДД необходима школе,
поскольку решает задачи, которые не могут быть разрешимы каждым
отдельным учителем без этой службы.
Прежде   всего   служба   ОДД   решает   задачу   объективного
оценивания   ежеурочных,   ежедневных   и   иных   продуктов   учебной
деятельности,   вследствие   чего   учебная   деятельность   становится
диагностичной   на   любом   отрезке   учебного   процесса   (времени)   и
предоставляет   учителю   реальную   возможность   своевременно
корректировать усвоение программного материала каждого ученика. Своевременное   получение   данных   о   степени   владения   каждого
ученика учебным материалом урока и своевременное предоставление
его учителю позволяет ему ставить объективно  необходимые цели
для   последующей   учебной   деятельности   (урока)   и   повышать
(улучшать)   результат   обучения   на   каждом   уроке,   тем   самым
преодолевается   стихийность   педагогической   практики   в   сфере
целеполагания.
При наличии ОДД учитель и ученик не противостоят друг другу в
оценке. Это чрезвычайно важно, ибо исчезает почва для появления
"тяжелых   педагогических   явлений."   Оздоравливаются   отношения
учительученикродитель,   так   как   оценка   измеренного   понятна   и
ученику, и родителям и не исходит от учителя.
Сравнение измеренных продуктов с эталоном в ОДД (эталонная
оценка) является объективной оценкой работы и ученика, и учителя,
в   силу   чего   и   учитель,   и   его   ученики   естественно   оказываются
сотрудниками в деле достижения более высокого результата учебной
деятельности.
Учитель оказывается освобожденным от массы непедагогической
работы,   связанной   с   проверкой   и   субъективной   оценкой
каждодневного урочного продукта учащихся и может действительно
заняться педагогической деятельностью: разработкой проекта своей
последующей   учебной   деятельности   на   основе   анализа   данных,
регулярно   поступающих   из   школьного   ОДД   в   форме,   которая
позволяет видеть усвоение каждого элемента каждым учеником.
У   читателя,   очевидно,   возникает   недоумение:   с   каких   это   пор
проверка   ученических   работ   и   их   оценка   перестала   быть
педагогической   работой?   Но   работа   в   системе   учитель      ученик
ОДД      учитель,   возможно,   впервые   обнаружила   и   позволила
обосновать,   что   измерение   и   эталонное   оценивание   ежедневных
продуктов
  учащихся   действительно   не   является
педагогической работой. Как работа школьного врача или психолога
не   является   педагогической,   хотя   они   обслуживают   учащихся   и
учителей, так и работа школьного ОДД не является педагогической,
хотя и обслуживает учебный процесс.
(работ)
Это элементарная диалектика, когда явление уже изменилось, а
мы продолжаем его называть тем же словом, не понимая, что это явление   уже   не   относится   к   известным   нам   явлениям   и   требует
другого   отношения.   Когда   у   учителя   один   ученик,   то   измерение
(проверка) продукта ученика и его оценка является педагогическим
делом.   Но   когда   учитель   вынужден   обучать   сотни   учащихся,   то
проверить (измерить) и объективно оценить их продукты учитель не
может   по   причине   ограниченности   его   физических   сил.   Это   и
означает, что произошло качественное изменение в педагогической
деятельности:   проверка   (измерение)   и   объективная   оценка
продуктов учащихся изза их огромного количества перестает быть
педагогическим делом учителя и для её выполнения требуются иные
люди, иной квалификации.
Для выполнения этой работы не обязательно иметь высшее или
специальное   педагогическое   образование   именно   потому,   что   это
непедагогическая  работа.  И  если  учитель  испокон  веку   выполняет
эту   работу,   то   это   совсем   не   означает,   что   работа   является
педагогической. По своему неведению, мы продолжаем считать, что
это   педагогическая   работа,   и   вынуждаем   учителя   выполнять
фактически   не   свойственную   его   профессии   работу,   изнуряя   и
растрачивая   силы   специалистов   на   работе,   требующей   иной
квалификации.
Смысл проверки для учителя, благодаря работе ОДД, стал иным.
Учитель   просматривает   уже   измеренные   (проверенные)   работы
каждого   ученика,   результаты,   представленные   в   удобной   для
учителя   форме,   которая   позволяет   видеть   усвоение   каждого
элемента   каждым   учеником,   анализирует   их.   Это   позволяет   ему
определять цели, задачи и методы работы в последующей учебной
деятельности. Это уже действительно педагогическая деятельность,
которая требует действительно педагогических знаний и умений.
Итак,   проблема   объективной   оценки   не   проблема   учителя,   это
  еще   не   созданных   структурных
проблема   специальных,
подразделений,   обеспечивающих   объективность   оценки   качества
обучения. Другого решения в массовой школе нет, во всяком случае
нам пока неизвестно.
Предложенная организация обучения позволяет решать не только
проблему   объективного   измерения   и   оценивания   ежеурочных
продуктов   учащихся,   но   и   реально   достигать   возможного   и необходимого   уровня   подготовленности   всех   учащихся   по   учебным
программам общеобразовательной школы.
В организованном со службой ОДД обучении учитель перестает
одновременно   карать   и   миловать   учащихся   своими   оценками
отметками.
Становится   реальной   возможность   обоснованно   изменять   и
совершенствовать   методы   и   приемы   работы   учителя,   так   как
неутешительный   результат   уроков      низкое   качество   продуктов
учащихся или высокий результат  требуют изменений. А это, в свою
очередь, позволяет оценить эффективность того или другого метода
и в каждой типичной ситуации отдать предпочтение одному из них не
по   наитию,   не   на   основе   педагогического   чутья   или   чьеголибо
совета или указания, а опираясь на точные и объективные данные,
фиксированные службой ОДД.
Точно   так   же   любая   новация   или   инновация   в   учебной
деятельности не сможет получить даже возможности заявить о себе
серьезно,   пока   не   получит   положительного   статистического
подтверждения из службы ОДД.
Центр тестирования совершил бы фундаментальный шаг в системе
образования,   организовав   в   общеобразовательной   школе   службу
ОДД   с   использованием   ДЗ   (как   содержательной   частью
тестирования   текущей   и   завершенной   учебной   деятельности),
заложив  тем  самым  основу школьной педагогической  статистики  и
банка объективных данных о состоянии обученности всех учащихся,
данных, которыми в настоящее время не располагает ни одна школа.
Педагогическая   наука   впервые   могла   бы   получать   в   реальном
времени   поток   объективных   данных   на   основе   ДЗ   о   состоянии
системы   образования   и   иметь   базу   объективных   данных,
поддающихся  математической  обработке, без наличия  и обработки
которых нельзя строить никаких научных прогнозов и никакую науку
о развитии образования в стране.
Может   показаться,   что   все   представленное   здесь   о   школьном
ОДД   с   использованием   диагностирующих   заданий   не   относится   к
Центру тестирования, что это совсем не его задачи. Так ли это на
самом деле? Предположим,
  что   однажды   проведенный   единый
государственный   экзамен   на   основе   объективно   измеряющих   и
оценивающих   уровень   общеобразовательной   подготовленности
выпускников   тестов   показал,
  что   общая   подготовленность
выпускников   составила   всего   2030   процентов   от   необходимой
подготовленности в 70  90 процентов.
В   такой   ситуации   Центр   тестирования   может   только
констатировать,   что   объективно   установленная   подготовленность
выпускников   не   позволяет   пополнить   вузы   страны   новыми
способными к учебной деятельности гражданами.
Если   при   Министерстве   образования   РФ   создана   структура,
способная   объективно   измерять   и   оценивать   уровень
подготовленности   выпускников,   а   общеобразовательная   школа
остается   без   объективного   измерения   достижений   учащихся   в
течение всего времени обучения, то страна остается без перспективы
в образовании.
Это   предположение   о   неудовлетворительной   подготовленности
выпускников   позволяет   заметить,   что   объективное   измерение
достижений учащихся должно иметь место в общеобразовательной
школе.   Решение   этой   задачи   позволило   бы   образовательным
учреждениям   задолго   до   тестирования   выпускников   определить
тенденции, ведущие к предположенному нами выше отрицательному
результату, предпринять меры к их нейтрализации и не допустить
такого положения.
Без такого шага (без создания службы объективно измеряющей
ежеурочные   продукты   учащихся)   учитель   общеобразовательной
школы,   не   имея   объективных   данных   о   текущей   подготовленности
учащихся,   продолжает   действовать   по   своему   усмотрению   и   со
страхом   смотрит   на   Центр   тестирования,   который   разворачивает
свою   деятельность   не   там,
  где   происходит   закладка
подготовленности тех, кто через десять лет станет выпускником, а
там, где ни школа, ни общество уже ничего не могут сделать.

file_name: Проблема объективного оценивания обученности.doc

intro: Отсутствие объективного оценивания результатов учебной деятельности создает условия, в которых укореняется и властвует субъективное оценивание достижений учащихся. А предоставление возможности учащимся, родителям, другими учителям оспорить оценку учителя по существу является средством нейтрализации властвующего субъективизма в оценивании. Эта возможность - вынужденная мера, которая не решает самой проблемы объективности оценивания, а делает уязвимым учителя, утверждая в глазах общества его виновность в необъективности оценивания. В действительности это не вина учителя, а беда общества, в котором не обеспечена объективность оценивания в учебной деятельности.


extracted_text:
Дифференциальная диагностика детей с ОВЗ, ее задачи.
  задачи,
  Предмет,
1.
  теоретикометодологические   основы   психолого
педагогической диагностики. Место психодиагностики в психологопедагогическом
сопровождении   детей   с   нарушениями   развития.   Задачи   ППД:   выявление   детей   с
проблемами в развитии, определение их образовательных потребностей; определение
путей   коррекции   и   компенсации   нарушений;   определение   оптимального
педагогического маршрута. Теоретикометодологическая основа ППД. Взгляды Л.С.
Выготского, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского на проблему изучения нарушений развития.
Принципы   ППД:   комплексность,   системный   анализ   нарушений,   динамическое
изучение,   качественноколичественный   анализ   результатов.   Роль   ППД   на   разных
этапах   развития   ребенка.   Прогностическое   значение   психодиагностики   нарушений
развития.
2. Задачи психологопедагогической диагностики нарушений
развития у детей
Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:
1) скринингдиагностика;
2) дифференциальная диагностика;
3)   углубленное   психологопедагогическое   изучение   ребенка   с   целью   разработки
индивидуальнокоррекционной программы.
На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан
круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.
Основными   задачами   скринингдиагностики   являются   своевременное   выявление
детей   с   различными   отклонениями   и   нарушениями   психического   развития   в
популяции,   в   том   числе   и   в   условиях   массовых   образовательных   учреждений,
примерное определение спектра психологопедагогических проблем развития ребенка.
Кроме того, скринингдиагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой
качества   обучения   и   воспитания   детей   в   образовательном   учреждении:   выявлять
недостатки воспитательнообразовательного процесса в конкретном образовательном
учреждении,  а также  недостатки   той  или  иной  программы  обучения  и  воспитания
детей.
Проблема   организации   и   проведения   скринингдиагностики   в   настоящее   время
решается   поразному.   На   практике   встречается   несколько   вариантов.   Например,
педагоги,   столкнувшись   в   своей   работе   с   трудностями   в   обучении   и   воспитании
ребенка, которые вызваны какимито его особенностями, обращаются с запросом к
психологу   образовательного   учреждения   дать   оценку   этим   особенностям   и
разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком.
В   другом   случае   родители   обращаются   с   запросом   к   психологу:   дать   оценку
особенностей поведения или трудностей в воспитании ребенка и рекомендации по
проведению воспитательнообразовательных мероприятий. Следует подчеркнуть, что
таких   обращений   значительно   больше   в   отношении   детей   старшего   дошкольного
возраста,  так   как   именно   этот   возраст  рассматривается  как  "подготовительный"  к
1 школе, и родители начинают замечать, что у ребенка имеются те или иные проблемы
психологического плана.
И, наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по
результатам   специально   организованного   скринингобследования.   По   форме
проведения скринингобследование может быть индивидуальным или групповым. Этот
подход   наиболее   соответствует   современным   требованиям   к   выявлению   детей   с
нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто.
Используемый   при   скрининге   набор   методик   не   всегда   отвечает   задачам
скринингового   исследования,   профессиональная   подготовка   педагоговпсихологов
обычно   бывает   недостаточной   для   квалификации   нарушения   развития.   Ведущей
сегодня   остается   скрининговая   диагностика   "по   обращению",   которая   не   дает
возможности   обеспечить   всестороннее   изучение   особенностей   каждого   ребенка   и
оказать   психологическую   и   педагогическую   помощь   тем   детям,   которые   в   ней
нуждаются. Таким образом, существует ряд проблем, характеризующих современное
состояние скринингдиагностики.
Несмотря   на   большое   количество   различных   методик,   применяемых   при
обследовании   детей,   существует   явная   недостаточность   научно   обоснованного   и
апробированного   диагностического   инструментария   для   применения   в   скрининг
обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых 3
лет жизни.
При разработке скринингдиагностики очень сложной является разработка системы
критериев,   по   которым   возможно   разграничение   детей   раннего   и   дошкольного
возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого
педагогической и медикосоциальной помощи.
Важной   проблемой   при   проведении   скринингобследования   являются
эмоциональное   состояние   и   личностные   особенности   испытуемых.   Мотивация
сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт
и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создает существенные
трудности, поскольку ограниченность во времени при скринингисследовании может
не дать возможности получить необходимую информацию.
Дифференциальная   диагностика   направлена   на   определение   типа   нарушенного
развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его
организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие:
   разграничение   степени   и   характера   нарушений   умственного,   речевого   и
эмоционального развития ребенка;
 выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры
нарушения;
 оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения,
слуха, опорнодвигательного аппарата;
 определение и обоснование педагогического прогноза.
На   основании   этих   данных   определяются   тип   образовательного   учреждения,
программа   обучения,
  организация   коррекциннопедагогического   процесса.
Дифференциальная   диагностика   осуществляется   психологомедикопедагогической
2 комиссией. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комплексный
подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики
принимается   коллегиально.   Работа   строится   по   определенной   системе   с   учетом
индивидуальных особенностей ребенка.
В   настоящее   время   существует   круг   проблем,   связанных   с   дифференциальной
диагностикой нарушенного развития.
Известно,   что   сходные   психологические   особенности   наблюдаются   у   детей   с
разными типами (категориями) нарушенного развития. Например, недостатки речевого
развития   или   пониженная   обучаемость   характеризуют   практически   всех   детей   с
нарушениями   развития.   Специфических   особенностей,   определяющих   каждый   тип
нарушенного   развития,   которые   и   могут   служить   критериями   дифференциальной
диагностики,   известно   значительно   меньше   (В.И.   Лубовский).   Это   связано   и   с
закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на
сегодняшний   день   недостаточно   научных   исследований   сравнительного   характера.
Осуществление   таких   научных   разработок   позволило   бы   существенно   расширить
возможности дифференциальной диагностики.
Другая проблема связана с практической деятельностью ПМПК. Сегодня не решены
многие вопросы организационного характера, в частности создание сети постоянно
действующих   диагностических   учреждений,   вопросы   кадрового   обеспечения,   ряд
методологических и терминологических проблем.
Из числа методологических проблем следует особо выделить проблему разработки
эффективных   и   надежных   методик,   позволяющих   выполнять   качественно
количественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка в целях
дифференциальной диагностики.
Из   терминологических   проблем   важнейшей   является   проблема   четкого
разграничения психологопедагогической и медицинской терминологии, определение
места медицинского и психологопедагогического диагноза в деятельности ПМПК.
Углубленное   психологопедагогическое   изучение   детей   с   нарушением   развития
ставит   своей   целью   разработку   программ   коррекции   на   основании   результатов
диагностики.   Такое   изучение   требует   времени   и   проводится   в   основном   в
образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого
изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов.
Среди них можно выделить такие, как:
       выявление индивидуальных психологопедагогических особенностей ребенка;
       разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;
        определение   условий   воспитания   ребенка,   специфика   внутрисемейных
отношений;
       помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;
        профессиональное   консультирование   и   профессиональная   ориентация
подростков;
       решение проблем социальноэмоционального плана.
При   решении   этих   задач   существенную   роль   играет   сочетание   методов
психологической   диагностики   (эксперимент,   тесты,   проективные   методики)   со
3 специально   организованным   наблюдением   и   анализом   продуктов   учебной
деятельности   и   творчества   детей   и   подростков.   Следует   подчеркнуть,   что   до
настоящего   времени   большинство   специалистов   в   области   психодиагностики
ориентированы
в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на
дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или
отсутствие   той   или   иной   функции,   но   недостаточно   ориентированы   на   выявление
позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе
которых возможно решение познавательных, речевых, социальноличностных проблем
ребенка. Но эффективность коррекционнопедагогического процесса определяется не
только   констатацией   негативных   факторов,   но   в   первую   очередь   выявлением
интеллектуального   и   личностного   потенциала,   на   основе   которого   возможно
построение   системы   индивидуального   психологопедагогического   сопровождения
ребенка.   Надо   отметить,   что   некоторые   из   поставленных   проблем   только   начали
изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального
консультирования подростков с нарушениями развития.
Итак, важнейшими задачами психологопедагогической диагностики нарушенного
развития являются:
       раннее выявление нарушений развития у детей;
       определение причин и характера нарушений;
       определение оптимального педагогического маршрута ребенка;
        выявление   индивидуальных   психологических   особенностей   ребенка   с
нарушениями развития;
       разработка индивидуальных программ развития и обучения.
3.
  Дифференциальная   диагностика.  Понятие   «сходные   состояния»,
  Задачи   дифференциальной
«дифференциальнодиагностические   критерии».
диагностики.   Значение   дифференциальной   диагностики   для   комплектования
специальных образовательных учреждений и организации коррекционноразвивающего
процесса. Особенности дифференциального диагноза при интеллектуальных, речевых,
сенсорных,   двигательных   нарушениях,   при   сложных   (комплексных)   дефектах.
Отграничение умственной отсталости от сходных состояний как важнейшая задача
дифференциальной   диагностики.   Основные   критерии   отграничения   умственной
отсталости от сходных состояний.
Дифференциальная   диагностика   представляет   собой   один   из   наиболее   сложных
видов   диагностики,   осуществляется   обычно   специалистами   психологомедико
педагогической комиссии и решает следующие задачи:
1)         уточнение диагноза и определение типа учреждения, в котором необходимо
проводить коррекционнопедагогическое обучение ребенка, определение программы
его обучения и воспитания;

2)
 отграничение   сходных   состояний   при   различных   психофизических
нарушениях, уточнение клинического, психологопедагогического и функционального
диагноза;
4 3)         прогнозирование   возможностей   развития   и   обучения   ребенка   на   основе
выявленных особенностей развития, а также определение путей и средств развивающе
коррекционной работы.
 По формам проведения дифференциальная  диагностика не имеет существенных
различий   от   других   видов   психодиагностики.   Различие   состоит,   прежде   всего,   в
стратегии и направленности исследования.
В дифференциальной диагностике используются две группы методов:
1)   тесты,   т.е.   методы,   позволяющие   исследователю   давать   количественную
квалификацию изучаемому явлению,
2) приемы качественной диагностики особенностей психического развития.
В   диагностике   отклоняющегося   развития   используются   преимущественно
диагностические   методы   второй   группы.   Однако   при   их   использовании
ограничиваются   возможности   учета   возрастнопсихологического   подхода   к
диагностике.   В   связи   с   этим,   В.И.   Лубовский   считает,   что   дифференциально
диагностическое обследование должно сочетать экспериментальнопсихологический
метод с количественнокачественной оценкой и учетом возрастных особенностей.
На   сегодняшний   день   в   процедуре   дифференциальной   диагностики   ПМПК
отсутствует четкая система критериев нарушенного развития и стандартизированных
или хотя бы унифицированных наборов диагностических методик. Как показывает
практика, в диагностической  деятельности   специалистам  ПМПК часто  приходится
сталкиваться с детьми, отклонения в развитии у которых не позволяют применять
традиционные   диагностические   методики,
  как   правило,
вербализованный характер. Они вызывают трудности у детей, поскольку нарушения
психического   развития   часто   сопровождаются   той   или   иной   степенью   речевой
недостаточности.   Полученные   таким   образом   результаты   не   могут   объективно
свидетельствовать   об   уровне   интеллектуального   развития,   затрудняют   выделение
качественных характеристик психической деятельности.
  которые   носят,
В   таких   случаях   целесообразно   применять   экспериментальнопсихологический
метод,   и   его   особую   форму   –   обучающий   эксперимент.   Последний   дает   большие
возможности   для   качественного   анализа   психической   деятельности   ребенка,
выявления   его   потенциальных   возможностей.   Л.С.   Выготский   построил   модель
методики   (Методика   экспериментального   формирования   понятий),   которая   стала
прототипом   обучающего   диагностического   эксперимента.
  Построение
диагностических   методик   в   форме   обучающего   эксперимента   позволяет   выявить
различия   в   объеме   зоны   ближайшего   развития   и   таким   образом   провести
дифференциальную диагностику, осуществить подлинную качественную диагностику.
Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями
развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития.
Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является
первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное
обучение,   коррекционнопедагогическую   и   психологическую   помощь.   Именно
психодиагностика   нарушений   развития   позволяет   выявить   детей   с   недостатками
развития в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить
5 индивидуальное психологопедагогическое сопровождение ребенка, соответствующее
его психофизическим особенностям.
По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85 % детей рождаются
с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30
% нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется
коррекционнопедагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25%, а по
некоторым   данным   –   3045   %;   в   школьном   возрасте   20      30   %   детей   нужна
специальная   психологопедагогическая   помощь,   а   свыше   60   %   детей   относятся   к
группе риска.
Увеличивается   количество   детей   с   пограничными   и   сочетанными   нарушениями
развития,   которых   нельзя   однозначно   отнести   ни   к   одному   из   традиционно
выделяемых видов психического дизонтогенеза.
Для   детей   с   нарушениями   развития   в   нашей   стране   открыты   специальные
дошкольные   и   школьные   образовательные   учреждения.   В   них   создаются
образовательные   условия,   которые   должны   обеспечить   оптимальное   умственное   и
физическое   развитие   этих   детей.   К   таким   условиям   прежде   всего   относится
индивидуализированный подход с учетом особенностей каждого ребенка. Этот подход
предусматривает   использование   специальных   образовательных   программ,   методов,
необходимых   технических   средств   обучения,   работу   специально   подготовленных
педагогов,   психологов,   дефектологов   и   др.,   сочетание   обучения   с   необходимыми
медицинскими   профилактическими   и   лечебными   мероприятиями,   определенные
социальные   услуги,
  создание   материальнотехнической   базы   специальных
образовательных учреждений и их научнометодическое обеспечение.
В настоящее время существует большое разнообразие специальных образовательных
учреждений.   Наряду   со   специализированными   детскими   образовательными
учреждениями (ДОУ) и специальными (коррекционными) школами I  VIII видов, в
которые дети поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются
специальные образовательные программы, утвержденные Министерством образования
РФ,   открыты   негосударственные   учреждения,   реабилитационные   центры,   центры
развития,   смешанные   группы   и   т.п.,   в   которых   находятся   дети   с   разными
нарушениями, часто разного возраста, в силу чего реализация единой образовательной
программы становится невозможной и возрастает роль индивидуального психолого
педагогического сопровождения ребенка.
В   то   же   время   в   массовых   детских   садах   и   общеобразовательных   школах
встречается   большое   количество   детей,   неблагополучных   в   психофизическом
развитии.   Выраженность   этих   отклонений   может   быть   различна.   Значительную   по
численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно
выявляемыми   отклонениями   в   развитии   двигательной,
  сенсорной   или
интеллектуальной   сферы:   с   нарушениями   слуха,   зрения,   оптикопространственных
представлений,   опорнодвигательного   аппарата,   фонематического   восприятия,   с
эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого развития, с расстройствами
поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Если
к   старшему   дошкольному   возрасту   выраженные   нарушения   психического   или   (и)
6 физического развития, как правило, бывают выявлены, то минимальные нарушения
длительное   время   остаются   без   должного   внимания.   Однако   дети   с   подобными
проблемами   испытывают   трудности   при   усвоении   всех   или   некоторых   разделов
программы   дошкольного   учреждения,
  так   как   оказываются   стихийно
интегрированными   в   среду   нормально   развивающихся   сверстников   без   специально
организованной   коррекционнопедагогической   помощи.   Несмотря   на   то   что   для
многих   из   этих   детей   не   требуются   особые   образовательные   условия,   отсутствие
своевременной   коррекционноразвивающей   помощи   может   привести   к   их
дезадаптации.   Поэтому   очень   важно   своевременно   выявлять   не   только   детей   с
выраженными нарушениями развития, но и детей с минимальными отклонениями от
нормативного развития.
Описанные тенденции в образовании детей с недостатками развития показывают,
что   сегодня   роль   психодиагностики   нарушений   развития   очень   велика:   требуется
своевременное выявление детей с нарушениями развития в популяции; определение их
оптимального   педагогического   маршрута;   обеспечение   их   индивидуальным
сопровождением   в   специальном   или   общеобразовательном   учреждении;   разработка
планов   индивидуального   обучения   и   программ   индивидуальной   коррекции   для
проблемных детей в массовой школе, для детей со сложными нарушениями развития и
тяжелой   степенью   нарушений   психического   развития,   для   которых   отсутствуют
типовые   образовательные   программы.   Вся   эта   работа   может   быть   осуществлена
только на основе глубокого психодиагностического изучения ребенка.
Диагностика   недостатков   развития   должна   включать   три   этапа.   Первый   этап
получил название скрининг (от англ. screen  просеивать, сортировать). На этом этапе
выявляется   наличие   отклонений   в   психофизическом   развитии   ребенка   без   точной
квалификации их характера и глубины.
Второй этап  дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого
этапа    определить   тип (вид,  категорию)  нарушения  развития.  По  его  результатам
определяется   направление   обучения   ребенка,   вид   и   программа   образовательного
учреждения,
  соответствующий
особенностям   и   возможностям   ребенка.   Ведущая   роль   в   дифференциальной
диагностике принадлежит деятельности психологомедикопедагогических комиссий
(ПМПК).
  оптимальный   педагогический   маршрут,
  т.е.
Третий   этап      феноменологический.   Его   цель      выявление   индивидуальных
особенностей   ребенка,   т.е.   тех   характеристик   познавательной   деятельности,
эмоциональноволевой   сферы,   работоспособности,   личности,   которые   свойственны
только   данному   ребенку   и   должны   приниматься   во   внимание   при   организации
индивидуальной   коррекционноразвивающей   работы   с   ним.   В   ходе   этого   этапа   на
основе   диагностики   разрабатываются   программы   индивидуальной   коррекционной
работы   с   ребенком.   Большую   роль   здесь   играет   деятельность   психологомедико
педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.
Для успешного осуществления психологопедагогической диагностики нарушенного
развития необходимо остановиться на рассмотрении понятия "нарушенное развитие".
4. Методы психологопедагогической диагностики нарушений развития у детей.
7 Наблюдение.
репрезентативность,
Психологические   средства.   Основные   методы   ППД   —   наблюдение,   эксперимент.
Дополнительные   методы   —   анализ   документации,   беседа,   тестирование,   анализ
продуктов   деятельности   ребенка.
  Естественный   психолого
педагогический   эксперимент.   Патопсихологический   эксперимент.   Обучающий
эксперимент. Экспериментальнопсихологические методики изучения познавательной
деятельности и личности. Методы изучения речи. Дифференциальная психометрия.
Тестирование:
тестов.
Нейропсихологическое   изучение   детей.   Рисуночные   тесты:   их   место   в   изучении
ребенка с отклонениями в развитии. Психодиагностическая процедура. Нормативные
требования   к   организации   и   проведению   обследования   детей   с   отклонениями   в
развитии. Методическое обеспечение психодиагностического процесса. Заключение по
результатам психологического изучения ребенка. Особенности обследования детей в
зависимости   от   возраста   и   характера   нарушений   (сенсорные,   моторные,   речевые).
Педагогическое   изучение   детей   с   отклонениями   в   развитии   в   условиях
образовательного учреждения. Психологопедагогическая характеристика на ребенка
с нарушением развития: ее назначение, требования к составлению, использование в
практике образовательных учреждений.
валидность

надежность,

ЛИТЕРАТУРА:
1. Психологопедагогическая   диагностика   развития   лиц   с   ограниченными
возможностями   здоровья:   учебник   для   студ.   учреждений   высш.проф.
образования / И.Ю, Левченко, С.Д, Забрамная и др.; под ред. И.Ю, Левченко,
С.Д. Забрамной. – 6е изд., переаб и доп. – М.: Издательский центр «Академия»,
2011..
2. Психологопедагогическая   диагностика   /   под   ред.   И.Ю,   Левченко,   С.Д.
Забрамной. – М., 2003.
3. Левченко. И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М., 2000
4. Забрамная С.Д. Психологопедагогическая диагностика умственного развития
детей. — М., 1995. — Гл. II.
5. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития
детей. — М., 1989. — Гл. 1.
6. Лубовский   В.И.   Общие   и   специфические   закономерности   развития   психики
аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.
7. Психологопедагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста /
Под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 1998.
8. http://go.mail.ru/search?fr=chtabnew&fr2=query&gp=inet2amigo&q=
%D0%94%D0%B8%D1%84%D1%84%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%BD
%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F+
%D0%B4%D0%B8%D0%B0%D0%B3%D0%BD%D0%BE
%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0+%D0%B4

8 9

intro:
Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений
развития у детей
Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:
1) скрининг-диагностика;
2) дифференциальная диагностика;
3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.
На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.
Основными задачами

title: Диагностика детей