extracted_text:
Адаптация ребенка к детскому саду
“...Твёрдо убеждён, что есть качества души, без которых человек –
не может стать настоящим воспитателем, и сред этих качеств
на первом месте умение проникнуть в духовный мир ребёнка.”
Сухомлинский В.А.
“Адаптация к условиям пребывания в детском саду у разных детей
протекает неодинаково, что зависит в основном от особенностей
нервной системы. Внешними проявлениями трудностей адаптации
могут быть нарушения сна, аппетита, необоснованные капризы.
Чтобы облегчить течение адаптационного процесса, подготовку
к этому ответственному в жизни ребёнка событию следует начинать заблаговременно”.
Т.В.Костяк.
Адаптация – от лат. “приспособляю” – это процесс развития приспособительных реакций организма в
ответ на новые для него условия.
Актуальность проблемы состоит в том, что детский сад – это первый внесемейный институт, первое
воспитательное учреждение, с которыми вступают в контакт дети. Поступление ребёнка в детский сад
и начальный период нахождения его в группе характеризуются существенными изменениями
окружающей среды, его образа жизни и деятельности. От того насколько ребёнок подготовлен в семье
к переходу в детское учреждение, зависит и течение адаптационного периода, и его дальнейшее
развитие. От того как проходит привыкание ребёнка к новому режиму, к незнакомым людям зависит
его физическое и психическое развитие, помогает предотвратить или снизить заболеваемость, а также
дальнейшее благополучие, существование в детском саду и семье.
Благоприятные бытовые условия, соблюдение режима питания, сна, спокойные взаимоотношения
членов семьи и многое другое – всё это не только полезно для здоровья, но и является основой для
нормальной адаптации ребёнка при поступлении в детский сад.
Чтобы период адаптации детей проходил легче, необходима профессиональная помощь семье. На
помощь семье должен прийти детский сад. Детский сад должен стать “открытым” по всем вопросам
развития и воспитания.
У детей в период адаптации могут нарушаться аппетит, сон, эмоциональное состояние. У некоторых
малышей наблюдается потеря уже сложившихся положительных привычек и навыков. Например, дома
просился на горшок – в детском саду этого не делает, дома ел самостоятельно, а в детском саду
отказывается.
Выделяют три степени адаптации: лёгкую, средней тяжести и тяжёлую:
1– 6 дней – лёгкая адаптация;
6– 32 дней – адаптапция средней тяжести;
от 32 до 64 дней – тяжёлая адаптация.
При лёгкой адаптации отрицательное эмоциональное состояние длится недолго. В это время малыш
плохо спит, теряет аппетит, неохотно играет с детьми. Но в течение первого месяца после
поступления в детский сад по мере привыкания к новым условиям всё нормализуется. Аппетит достигает обычного уровня уже к концу первой недели, сон налаживается через 1– 2 недели. Речь
может затормаживаться, но ребёнок может может откликаться и выполнять указания взрослого.
Ребёнок, как правило, не заболевает в период адаптации.
При адаптации средней тяжести эмоциональное состояние ребёнка нормализуется более медленно
и на протяжении первого месяца после поступления он болеет, как правило, острыми респираторными
инфекциями. Заболевание длиться 7– 10 дней и завершается без каких– либо осложнений. Сон и
аппетит восстанавливаются через 20– 40 дней, в течение целого месяца настроение может быть
неустойчивым. Эмоциональное состояние ребёнка нестабильно в течение месяца, плаксивость в
течение всего дня. Отношение к близким – эмоционально– возбуждённое плачь, крик при расставании
и встрече. Отношение к детям, как правило, безразличное, но может быть и заинтересованным.
Речевая активность замедляется. Вегетативные изменения в организме: бледность, потливость, тени
под глазами, пылающие щёки, шелушение кожи (диатез) – в течение 2– х недель. Однако при
эмоциональной поддержке взрослого ребёнок проявляет познавательную и поведенческую активность,
легче привыкая к новой ситуации.
Самой нежелательной является тяжёлая адаптация, когда эмоциональное состояние ребёнка
нормализуется очень медленно (иногда этот процесс длится несколько месяцев). В этот период
ребёнок либо переносит повторные заболевания, часто протекающие с осложнениями, либо проявляет
стойкие нарушения поведения. Ребёнок плохо засыпает, сон короткий. Вскрикивает, плачет во сне,
просыпается со слезами. Аппетит снижается, может возникнуть стойкий отказ от еды, невротическая
рвота, бесконтрольный стул. Реакции ребёнка, направлены на выход из ситуации: это либо активное
эмоциональное состояние (плачь, негодующий крик, агрессивно– разрушительные реакции,
двигательный протест). Либо активность отсутствует при выраженных отрицательных реакциях
(тихий плач, хныканье, пассивное подчинение, подавленность, напряжённость). Отношение к детям:
избегает, сторонится или проявляет агрессию. Отказывается от участия в деятельности. Может иметь
место задержка речевого развития.
Факторы, от которых зависит течение адаптационного периода
1. Возраст ребёнка. Труднее адаптируются к новым условиям дети в возрасте до двух лет. После
двух лет дети значительно легче могут приспосабливаться к новым условиям жизни. Это
объясняется тем, что к этому возрасту они становятся более любознательными, у них более
богатый опыт поведения в разных условиях.
2. Состояние здоровья и уровень развития ребёнка. Здоровый, хорошо развитый ребёнок легче
переносит трудности социальной адаптации.
3. Сформированность предметной и игровой деятельности. Такого ребёнка можно заинтересовать
новой игрушкой, занятиями.
4. Индивидуальные особенности. Дети одного и того же возраста по разному ведут себя в первые
дни пребывания в детском саду. Одни дети плачут, отказываются есть, спать, на каждое
предложение взрослого реагируют бурным протестом. Но проходит несколько дней, и
поведение ребёнка меняется: аппетит, сон восстанавливаются, ребёнок с интересом следит за
игрой других детей. Другие, наоборот, в первый день внешне спокойны. Без возражения
выполняют требования воспитателя, а в последующие дни с плачем расстаются с родителями,
плохо едят, спят, не принимают участия в играх. Такое поведение может продолжаться
несколько недель. Эти дети нуждаются в особой помощи воспитателя и родителей. Внешне
спокойное, но подавленное эмоциональное состояние может длиться долго и привести к
заболеванию.
5. Условия жизни в семье. Это создание режима дня в соответствии с возрастом и
индивидуальными особенностями, формирование у детей умений и навыков, а также
личностных качеств (умение играть с игрушками, общаться со взрослыми и детьми, самостоятельно обслуживать себя и т. д.) Если ребёнок приходит из семьи, где не были
созданы условия для его правильного развития, то, естественно, ему будет очень трудно
привыкать к условиям дошкольного учреждения.
Мальчики более уязвимы в плане адаптации, чем девочки, поскольку в этот период они больше
привязаны к матери и более болезненно реагируют на разлуку с ней.
Всегда нелегко привыкают к детскому саду единственные в семье дети, особенно чрезмерно
опекаемые, зависимые от матери, привыкшие к исключительному вниманию, неуверенные в себе.
Причины тяжёлой адаптации к условиям ДОУ:
1. Отсутствие в семье режима, совпадающего с режимом детского сада.
2. Наличие у ребёнка своеобразных привычек.
3. Неумение занять себя игрушкой.
4. Несформированность элементарных культурно– гигиенических навыков.
5. Отсутствие опыта общения с незнакомыми людьми.
Объективными показателями окончания периода адаптации у детей являются:





глубокий сон;
хороший аппетит;
бодрое эмоциональное состояние;
полное восстановление имеющихся привычек и навыков, активное поведение;
соответствующая возрасту прибавка в весе.
Памятка для родителей
“Критические моменты вызывающие трудности адаптации к детскому саду”
Наиболее критические моменты, которые вызывают трудности адаптации к детскому саду
можно выделить следующие:
– Ранний утренний подъём. Для малышей, жизнь которых до похода в детский сад
регламентировалась мало и слабо, пробуждение в 7.30 утра бывает очень жестоким стрессом
адаптации. Поэтому в течение пары недель перед первыми визитами в детский сад вставайте раньше,
привыкая к новому утреннему режиму. Будите ребёнка в детский сад заранее, раньше на 10– 20
минут, чтобы он мог понежиться в постели и постепенно перейти от сна к бодрствованию.
– Обед без мамы. Большие трудности в адаптации к детскому саду связаны с кормлением детей.
Некоторым детям не нравится еда, приготовленная в детском саду, некоторые– просто отказываются
есть без мамы.
– Дневной сон. В целях адаптации ребёнка к детскому саду постарайтесь приурочить дневной сон
ребёнка к этому времени. Если ребёнок засыпает с любимой игрушкой, можно в первое время
приносить её в детский сад. Для сна в детском саду можно выбрать забавную пижаму, которую
приятно будет одевать ребёнку. – Пребывание в детском саду целый день. Обычно первую. Неделю ребёнок посещает детский сад до
сна, на второй неделе – остаётся на период до полдника, после месяца – может остаться на полный
день. Но все эти нормы сугубо индивидуальны. Если адаптация ребёнка проходит с большим трудом,
то забирать ребёнка нужно пораньше. Если ребёнка из сада Вы забираете позже, то старайтесь делать
это не последним. Дети очень травматично переживают, если они остаются последними в группе и
родителей долго нет.
– Привыкание к режиму. В целях адаптации узнайте режим дня в детском саду и детской группы
конкретно для вашего ребёнка. За месяц– полтора начните вводить этот режим в вашей семье,
постепенно приближая его к детсадовскому. В дошкольном возрасте ребёнку важно спать до 10 часов
ночью и 2– 2,5 часа днём. Поэтому спать ребёнка нужно укладывать уже 9 часов вечера.
– Общение с незнакомыми детьми. В современных семьях, часто с одним ребёнком, малыш бывает
выключен из системы отношений с другими детьми. Часто контакты с другими детьми организованы
общением на детской площадке, в поликлинике, в гостях. Поэтому плохо умеют общаться с другими
маленькими детьми. Необходимо понаблюдать за общением своего ребёнка с другими людьми. Если
он интроверт, то легко заводит контакты и общение с другими, адаптация в этом случае пройдёт
несколько полегче. Если же ребёнок – интроверт, стеснительный или замкнутый, излишне послушный,
то трудности могут быть при общении с детьми активными, агрессивными или эмоциональными.
– Общение с воспитателем. Воспитатель – очень значимая фигура в процессе адаптации ребёнка к
детскому саду. Его опыт, умение ладить с детьми и понимать психологическое состояние ребёнка
играют иногда ключевую роль в адаптации. Поэтому, по возможности, нужно выбрать воспитателя и
познакомиться с ним заранее. Рассказать педагогу об индивидуальных особенностях ребёнка, его
страхах и интересах. Необходимо обсуждать с воспитателем каждый день адаптации.
Рекомендации для родителей “Первый раз – в детский сад”
– Научите ребёнка навыкам самообслуживания: есть одеваться, пользоваться носовым платком.
– Не рассказывайте о своих тревогах в присутствии малыша.
– Заранее ознакомьтесь с режимом детского сада и придерживайтесь его и в выходные дни.
– Не перегружайте ребёнка посещением общественных организаций, кружков, спектаклей, а также
интеллектуальными занятиями дома.
– Одевайте по сезону. Одежда и обувь не должны создавать трудностей для ребёнка (не шнурки, а
липучки, не пуговицы, а кнопки).
– Рассказывайте о цели и пользе посещения детского сада (напоить цветы, уложить спать кукол,
поиграть с зайчиком).
– Оставляйте игрушечный телефон, по которому воспитатель при ребёнке будет сообщать о его
успехах.
– Не давайте дорогие игрушки и не спрашивайте строго за их сохранность.
– Каждое утро проверяйте содержимое в кармане ребёнка, не допускайте наличия острых и колющих
предметов: кнопок, скрепок, монет и т. д.
– При встрече с воспитателем рассказывайте о состоянии здоровья и настроении ребёнка. – Планируйте своё время так, чтобы в первый месяц посещения ребёнком детского сада у Вас была
возможность не оставлять его там на целый день.
– Ребёнок должен приходить в детский сад только здоровым. Для профилактики ОРЗ и ОРВИ
необходимо принимать витамины, смазывать ходы носа оксалиновой мазью.
– Расширяйте “социальный горизонт” ребёнка, пусть он привыкает общаться со сверстниками на
детских игровых площадках, ходить в гости к другим детям.
Если окажется, что у ребёнка развита потребность в сотрудничестве с близкими и посторонними
взрослыми, если он владеет средствами предметного взаимодействия, любит и умеет играть
стремится к самостоятельности, если он открыт и доброжелателен по отношению к сверстникам,
считайте, что он готов к поступлению в детский сад.
Игры в период адаптации ребёнка к детскому саду
Главным расслабляющим средством для дошкольника является игра. Её основная задача в этот
период – налаживание доверительных отношений с каждым ребёнком, попытка вызвать у детей
положительное отношение к детскому саду.
Преимущества игры перед другими средствами расслабления:





позволяет маленькому ребёнку ощутить себя всемогущим;
помогает познать окружающий мир, развить самоуважение, достигать успеха в собственных
глазах;
развивает искусство общения;
помогает управлять своими чувствами;
даёт возможность пережить массу эмоций.
Игра “Полянка настроения”
Цель: Настрой на позитивное сотрудничество, создание положительного эмоционального фона,
развитие воображения.
Оборудование: плетёные салфетки, цветные ленточки, цветная проволока.
Ход игры:
Используя плетёную салфетку, разноцветные ленточки, шнурочки, бумажные салфетки, мы создадим
полянку настроения. Обычно ребёнок видит дома следующую картину: мама моет посуду, варит
кашу, а папа работает за компьютером или смотрит телевизор. Все взрослые заняты своими делами. И
вдруг на глазах у ребёнка и при его участии происходит превращение: вместо скучной салфетки
появляется “красота”. Помимо этого, продевание шнурка сквозь отверстие в салфетке способствует
развитию мелкой моторики малыша – его пальчики становятся более ловкими, пробуждается
творческое воображение.
Игра “Что нам подскажут пальчики”
Цель: развитие тактильного восприятия, наблюдательности, обогащение сенсорного опыта,
стимуляция познавательной активности. Оборудование: природные материалы различной фактуры: каштан, грецкий орех, шишка, деревянный
ребристый карандаш, камушек.
Ход игры:
Ребёнок осваивает окружающий мир с помощью органов чувств. В частности, через тактильное
восприятие, чувствительность рук. В плетёной коробочке вы найдёте природные материалы – шишку,
каштан, камушек. Рассмотрите, потрогайте и опишите их. Например, шишка – шершавая, камень –
гладкий. Затем закройте глаза, протяните ладошку, отгадайте, какой предмет лежит на ней. Если в
детском возрасте не тренировать движения и не обогащать сенсорный опыт (то, что мы чувствуем и
воспринимаем через органы чувств), то, повзрослев, человек не будет обладать достаточной
пластичностью ума, чтобы уметь легко приспосабливаться к различным обстоятельствам. При этом
развивается чувствительность рук, активизируется внимание. К тому же подвижность пальцев рук
тесно связана с развитием речи. Активизировать речевое развитие можно, используя обычную
деревянную прищепку и карандаш: добываем огонь, показываем маятник, пропеллер. Важно вовлекать
в движение большое количество пальцев, а сами движения проводить энергично. Благодаря этой игре
ребёнок с нетерпением ждёт новых переживаний, впечатлений, ощущений, на основе которых
впоследствии у него появится возможность рассуждать, мыслить, решать проблемы.
Упражнение “Дышим животиком”
Обычно это упражнение делают лёжа. А мы попробуем выполнить его сидя. Положите ладонь на
живот и почувствуйте, как живот поднимается, когда мы делаем вдох, и опускается, когда мы делаем
выдох.
Бегемотики лежали,
Бегемотики дышали.
То животик поднимается (вдох),
То животик опускается (выдох).
Сели бегемотики,
Потрогали животики:
То животик поднимается (вдох),
То животик опускается (выдох).
Работа диафрагмы должна восприниматься ребёнком и зрительно, и тактильно. Положим на живот
игрушку, например рыбку, и посмотрим, как она поднимается, когда мы делаем вдох, и опускается,
когда мы делаем выдох:
Качаю рыбку на волне,
То вверх (вдох),
То вниз (выдох)
Плывёт по мне.
Брюшное дыхание – противострессовое, оно способствует уменьшению тревоги, возбуждения,
вспышек отрицательных эмоций, приводит к общему расслаблению. Срабатывает универсальный
защитный механизм, заложенный природой в нашей нервной системе: замедление ритма различных
физиологических и психических процессов способствует достижению более спокойного и
уравновешенного состояния. Такое дыхание поможет ребёнку быстрее уснуть после разнообразных
ярких впечатлений, полученных в течение дня.
Игра “Наливаем, выливаем, сравниваем”
Цель: развитие тактильного восприятия, возбуждение интереса к исследовательской деятельности. Оборудование: таз с тёплой водой, фигурные губки, пластмассовые бутылочки с отверстиями,
коробочки от киндер– сюрприза, разноцветные бусины, резиновая игрушка.
Ход игры:
Особой притягательной силой обладает вода. Тёплая вода расслабляет и успокаивает. Хорошо в воду
добавить отвары трав (валерианы, мелиссы). Успокаивающий эффект обеспечит добавление в воду
специальных ароматических масел: ромашкового, лавандового, мятного. Но предварительно лучше
посоветоваться с врачом. В воду опускаются игрушки, поролоновые губки, трубочки, бутылочки с
отверстиями. Если игра с водой происходит в дневное время, можно включить в неё познавательный
компонент: сравнивать опускаемые в воду предметы по фактуре и весу. Можно заполнить миску с
водой пуговицами, бусинками, монетками, небольшими кубиками и т. д. И поиграть с ними: например
взять как можно больше предметов в одну руку и пересыпать их в другую и др. После выполнения
каждого задания ребёнок расслабляет кисти рук, держа их в воде. Продолжительность упражнения –
около пяти минут, пока вода не остынет. По окончании игры руки ребёнка следует растирать
полотенцем в течение одной минуты.

file_name: Адаптация ребенка к детскому саду.doc

title: Адаптация ребенка к детскому саду


extracted_text:
Урок 67 (128). Поэзия Иосифа Бродского
Цели урока: дать краткий обзор поэзии И. Бродского; познакомить с основами его
поэтики.
Оборудование   урока:  возможно   прослушивание   некоторых   стихотворений   в
авторском исполнении.
Методические приемы:  лекция учителя; выразительное чтение стихотворений и
их анализ:
Ход урока
I. Слово учителя
Иосиф   Бродский   (1940—1996)   —   одаренный   ленинградский   поэт,   оцененный
Ахматовой, официальное признание получил чисто посоветски: сначала его не печатали,
потом в 1964 году устроили показательный процесс и осудили как тунеядца на пять лет
ссылки.   Усилиями   друзей,   писателей   и   деятелей   культуры   Бродский   был   освобожден
досрочно и в сентябре 1965 года вернулся в Ленинград.
К этому времени был издан за границей первый сборник его стихотворений. В
последующие двадцать лет его произведения печатались только там. Туда в 1972 году был
выслан поэт. Он поселился в США. В 1987 году Бродскому была присуждена Нобелевская
премия,   послужившая   поводом   для   публикации   его   стихов   в   советских   журналах.
Бродский в Россию так и не вернулся.
Иосиф   Бродский   в   русской   литературе   —   фигура   уникальная.   Его   называют
современным   классиком.   Поэзия   Бродского   лишена   очевидных   примет   времени.   Он
свободен и в выборе времени, будь то Древний Рим, ХVIII, ХIХ или ХХ век или вообще
«надцатое   мартобря».   Он   свободен   в   выборе   места:   Москва   и   Ленинград;   Англия   и
деревня, затерянная в болотах; Рим и Литва; север и юг; Земля и Небо и даже «Ничто» и
«Ниоткуда». Он свободен и в выборе жанровых форм: оды, элегии, стансы. Свободен по
отношению к словесности. Высказывание у Бродского обычно принадлежит не поэту, но
самому   Языку.   Сам   поэт   писал   об   этом   так:   «Ктокто,   а   всегда   знает,   что   то,   что   в
просторечии  именуется  голосом  Музы,  есть  на самом  деле  диктат  языка;  что не  язык
является его инструментом, а он средством языка к продолжению своего существования.
Язык же — даже если представить его как некое одушевленное существо (что было бы
справедливым) — к этическому выбору неспособен».
Язык   описывает   реальность   и   сам   себя,   анализирует   переживания   и   ощущения
лирического «Я». Не случайны у Бродского анонимность этого «Я» («совершенный никто,
человек в плаще» («Лагуна», 1973); «не ваш, но // и ничей верный друг, вас приветствует с
одного // из пяти континентов» (из цикла «Часть речи», 1975—76) и приписывание Языку
способность создавать поэтический текст:
Взамен светила
загорается лампа: кириллица, грешным делом.
разбредаясь по прописи вкривь и в, вкось ли,
знает больше, чем та сивилла,
о грядущем. О том, как чернеть на белом,
покуда белое есть, и после. Не случаен и взгляд на мир с некоей максимально удаленной, космической точки
зрения — таким могут видеть пространство внизу птица, ангел и Бог, но не человек, не сам
поэт. Или — такой представляется земля Языку, творящему Слово, заключающему в себе
сущность мироздания.
Собственные тексты поэт часто как бы передоверяет другому.
II. Чтение и анализ стихотворений
Звучат стихотворения «На смерть Жукова» (1974), «На смерть друга» (1973),
«Римские элегии» (1981).
— В каких стилях выдержаны эти стихотворения?
— В какое время и какие поэты (или современники этих поэтов) могли бы их
написать?
1. Время Державина, ХVIII век.
2. Время Пушкина, Боратынского, начало ХIХ века.
3. Древний Рим, эпоха Горация.
Классичность поэзии Бродского — «умышленная» и поэтому новая, оригинальная.
Обращаясь к классическим формам, Бродский оказывается поэтом современным. Связи
его поэзии со стихотворениями русских классиков проявляются и в цитатах, и в образном
строе, и в мотивах.
Звучит стихотворение «К Евгению» из цикла «Мексиканский дивертисмент»
(1975).
— С какими произведениями соотнесено это стихотворение?
С   посланием   Державина   «Евгению.   Жизнь   Званская»   сближает   почти
тождественное   заглавие,   с   произведениями   Пушкина   «Евгений   Онегин»   и   «Медный
всадник»   —   имя   герояадресата.   Но   Бродский   не   воспевает,   подобно   Державину,
идиллическую   жизнь   вдали   от   городской   и   придворной   суеты,   а   констатирует
невозможность найти убежище в жестоком и тупом мире. Мотив странствий лирического
героя перекликается с путешествием Евгения Онегина. Сближает оба текста и мотив скуки
как постоянной и естественной реакции на впечатления жизни.
Слово учителя
В тексте есть отсылки и к стихотворениям Маяковского («Мексика»), и самого
Бродского («Петербургский роман», 1961), и Мандельштама («Петербургские строфы»).
Центром   такого   сложного   переплетения   цитат,   ассоциаций   является   имя   адресата
послания.   В   реальном   контексте   это   имя   Евгения   Рейна,   друга   Бродского,   с   которым
расстался покинувший родину автор послания три года назад.
Нити цитат и перекличек связывают между собой и многие другие стихотворения
Бродского.   Стихотворения   Бродского   написаны   как   бы   поверх   текстов   поэтов
предшествующих времен. Средневековые книжники вписывали сочинения в палимпсесты
— пергаментные манускрипты, смывая с их страниц тексты предшественников. Иногда под
новым   слоем   текста   проступает   более   ранний.   Подобно   этому   и   в   стихотворениях
Бродского угадываются сочинения других поэтов — мотивы, образы выражения. Сочинения Бродского образуют вместе с этими стихотворениями единый текст,
обладающий сверхсмыслом, которого они лишены в отдельности.
Звучат стихотворения цикла «Часть речи» (1975—76).
—   Приемы   каких   поэтов   «серебряного   века»   напоминает   «поэтика   цитаты»
Бродского?
Соперничество с классическими образцами характерно для Ахматовой. Мотивы
одиночества и изгнанничества поэта в мире, изображение Рима как родины европейской
цивилизации, города культуры, реминисценции и аллюзии объединяют поэзию Бродского с
произведениями Мандельштама.
Иногда   Бродский   обращается   к   произведениям   не   просто   классическим,   но
хрестоматийным. Например, «Развивая Крылова» и «Воронья песня» (1964) отталкиваются
от крыловской басни «Ворона и лисица».
Звучит стихотворение «Воронья песня».
Слово учителя
Самовлюбленная   Ворона   превращается   в   двойника   поэта,   против   которого
ополчились женщиналиса и охотник, олицетворяющий бес сердечную вечность и жестокую
власть.   Ворона   же   поставлена   поэтом   в   один   ряд   с   символическими   образами   птиц,
обозначающими у Бродского и авторское «Я», и поэта вообще, и человеческую душу.
Поэзия Бродского глубоко укоренена в русской классической поэзии: в ней можно
найти   переклички   с   произведениями   поэтов   самых   разных   течений   и   традиций.
Своеобразие   стихотворений   Бродского   —   в   сочетании   столь   разных   начал,   а   также   в
чертах, не характерных для русской лирики: в отказе от лирического самовыражения, в
самоотстраненности, в соединении поэтических образов.
Домашнее задание
Подготовиться к зачету и экзамену по литературе ХХ века.
Дополнительный материал для учителя1
Поэт, переводчик, драматург Иосиф Александрович Бродский родился в семье морского
офицера,   военного   фотографа.   Пятнадцати   лет   оставил   школу,   пытался   поступить   в   военно
морское училище (не принят по пятому пункту — национальность) работал на заводе «Арсенал», в
морге   (мечтал   о   профессии   врача),   в   геологоразведочной   партии.   Он   упорно   занимался
самообразованием: изучал английский и польский языки, углубленно знакомился с американской,
английской и польской поэзией, религиозной философией и мифологией. Начал писать стихи в
конце   50х   и   причислял   себя   к   поколению,   разбуженному   венгерским   восстанием   1956   года.
Помимо только четырех стихотворений, опубликованных в советской печати, Бродский участвовал
в самиздатовском журнале «Синтаксис» (выходившем подпольно в Москве 1958—1960х годах) и
еще до выезда за рубеж — в парижской газете «Русская Мысль» и ньюйоркском «Новое русское
слово».
В 1963 году Бродский был арестован по обвинению в тунеядстве, приговорен к пяти годам
административной  ссылки и выслан в деревню Норенская Архангельской  области в 1964 году.
Навестившему его поэту Е. Рейну в мае 1965 года в поэзии Бродского открылось новое качество.
1 Михайлов О. Н. От Мережковского до Бродского. // Литература Русского Зарубежья:
Книга для учителя. М., 2001. «И когда и прочел все эти стихи, — рассказывал он английскому литературоведу В. Полухиной, —
я был поражен, потому что это был один из наиболее сильных, благотворных периодов Бродского,
когда его стихи взяли последний перевал. После этого они уже иногда сильно видоизменяются, но
главная высота была набрана именно там, в Норенской, — и духовная, и метафизическая высота.
Так что я как раз нашел, что он в этом одиночестве в северной деревне, совершенно несправедливо
и варварски туда загнанный, он нашел в себе не только душевную, но и творческую силу выйти на
наиболее высокий перевал его поэзии». Пережитое отозвалось внешне бесстрастными стихами о
вечных ценностях, за которыми, однако, угадывается глубоко скрытая личная боль.
Через полтора года благодаря волне протеста таких известных советских писателей, как
А.   Ахматова,   К.   Чуковский,   К.   Паустовский,   С.   Маршак,   а   так   же   возмущенной   реакции
международной прессы Бродский был освобожден. В 1972 году, в рамках разрешенного советским
правительством выезда евреев в Израиль, он покинул Россию и обосновался в НьюЙорке. В США
выходят   его   поэтические   сборники   «Часть   речи»   (1977),   «Новые   стансы   к   Августе»   (1983),
«Урания»   (1987).   В   1987   году   Бродскому   была   присуждена   Нобелевская   премия   в   области
литературы.
Творчество последних лет. Находясь в эмиграции, Бродский много путешествует — по
Италии,   Португалии,   Дании,   как   обычно,   насыщая   стихи   античными,   мифологическими,
библейскими образами: Лесбия, Юлия, Цинтия, Ливия, Микелина.
Бюст, причинное место, бедра, колючки ворса.
Обожженная небом, мягкая в пальцах глина —
плоть, принявшая вечность как анонимность торса
                                              (Сборник «Римские элегии», 1982)
Вместе с тем Бродский все более охотно пишет прозу, а реже — и стихи на английском
языке. Порой возникает ощущение, ого он стесняется своего русского происхождения. На вопрос
интервьюера, что чувствует поэт, живущий в чужой стране, но продолжающий писать на родном
языке, он ответил спокойно: «Кажется, это был Томас Манн, который сказал, перебравшись жить
сюда,   в   Америку:   «Немецкая   изящная   словесность   там,   где   я   нахожусь».   Все».   Когда   же
интервьюер Соломон Волков поинтересовался, что же чувствует поэт, живущий в чужой стране, но
продолжающий писать на родном языке и думает ли он перейти на английский, Бродский уверенно
заявил: «Что касается изящной словесности,— это определенно не так. Что до прозы, — это, о,
Господи, полный восторг, конечно. И я ужасно рад... Когда приходится писать на иностранном
языке,   это   подстегивает.   Может,   я   переоцениваю   свое   участие   в   русской   литературе   (именно
участие),   но   мне   это   в   общем   надоело».   Таков   итог,   к   которому   пришел   пятый   русский
Нобелевский лауреат.
Художественные особенности.  Большинство писавших о Бродскомпоэте отмечали его
тягу к повествовательности, виртуозное владение стихом, набегающие, словно волны, и несколько
монотонные  ритмы,   а также   демонстративный   аполитизм,   служение   «поэзии  ради  поэзии».   Его
стихи пространны и являют собой редкий в русской поэзии пример монументализма, опирающегося
на   традиции   «латинства»   (Ю.   Кублановский).   Бродский   находит   новый   жанр   —   большое
стихотворение   («Большая   элегия   Джону   Донну»,   «Холмы»,   «Исаак   и   Авраам»).   По   словам
историка   и   поэта   Якова   Гордина,   «это   не   поэмы.   Это   развернутые   на   огромном   пространстве
стихотворения... Нужны, может быть, утомительные длинноты, завораживающие. Это некая новая
магия.   Это   тоже   имеет   отношение   к   проблеме   языка,   к   проблеме   повторов,   к   проблеме
протяженности такого чисто языкового пространства, когда даже уже и смысл не явен, а играют
роль сами по себе слова, фонетика, ритмика и т. д. Тут можно вспомнить одический сомнамбулизм
Ломоносова...»   Добавим,   с   одной   только   существенной   разницей,   что   Ломоносов   во   всем остальном, кроме «пространства», является полным антиподом Бродского, ценя в поэзии прежде
всего смысл, подчинив Музу интересам державной России и воспевая ее вождей. Аполитизм поэта
во многом мнимый.
Все исследователи поэзии Бродского отмечали у него обилие цитат, аллюзий (намеков на
известное литературное произведение или историческое событие) ассоциаций, скрытых ссылок на
великих   предшественников   (от   боготворимого   им   Державина   и   Пушкина   до   Хлебникова   и
Пастернака), следование за Ахматовой и Мандельштамом; его стихи — это насыщенный раствор, из
которого   постоянно   выпадают   кристаллы   книжной   культуры.   Это   поэзия   для   «немногих»,
«избранных».   Религиозно   ли   творчество   Бродского,   в   постоянном   борении   поэта   с   трагизмом
бытия?   Да,   отвечает   Ю.   Кублановский,   но   скорее   в   форме   богоборчества:   «Он,   несомненно,
чувствует, что он сталкивается с чемто сверхъестественным в этом смысле. Через опыт ему дано
метафизическое ощущение мира и ощущение Творца. И он постоянно ведет с Творцом своего рода
тяжбу».   Нет,   с  оговорками  возражает   старший   товарищ   и   наставник   Бродского   Евгений   Рейн:
«Конечно,   он   не   вульгарный   безбожник,   но  в   его   стихах   совершенно   нельзя   найти   благолепия
церковного,  того,   что,   скажем,  отмечало   отчетливо  религиозную  поэзию  Хомякова   или  поэзию
некоторых новых поэтов, например, Кублановского...»
Диапазон оценок творчества Бродского.  Оценки творчества Бродского колеблются в
самом   широком   диапазоне   —   от   восторга   до   отрицания.   Белла   Ахмадулина   находит,   что
«Бродский и есть единственное доказательство расцвета русской поэзии». Нобелевский лауреат
поэт   Шеймут   Хили   видит   «величие   Иосифа   Бродского   как   поэта»   в   том,   что,   по   его
предположению, «жизнь должна измеряться требованиями искусства, но не наоборот». С другой
стороны, отдающий должное таланту Бродского Е. Рейн не воспринимает его «такой всемирной
звездой,   новым   Элвисом   Пресли   мировой   литературы».   Жесткому   разбору   подверг   Виктор
Кривулин творчество Бродского, заявив, что его присутствие в русской поэзии свидетельствует о
ее   тупичке,   о   «состоянии   затяжного   кризиса»   (статьи   «Иосиф   Бродский   (место)»   и   «Слово   о
нобелитете Иосифа Бродского» в «Русской мысли»). Дальше, других в этом направлении пошел А.
Солженицын.   «Бродский,—   заметил   он,—   очень   талантливый   поэт,   но   характерно   у   него
следующее:   лексика   его  замкнута   городским   интеллигентским   употреблением,   литературным   и
интеллигентским. Это облегчает его перевод на иностранные языки и облегчает ему самому быть
как бы поэтом интернациональным, И естественно, что он пользуется на Западе таким большим
успехом».

file_name: Урок 67 (128). Поэзия Иосифа Бродского.rtf

intro: Конспект урока литературы для 11 класса к ученику под ред. Журавлевой В.П., Коровиной В.Я. (в 2-х частях). Конспект включает в себя  все значимые этапы: проверку домашнего задания, лекцию (слово) учителя, анализ произведения (через беседу по вопросам, практическую работу, анализ эпизода, исследовательскую работу и др.), практическая работа. В конспект включает комментарии для учителя. Конспект легко корректируется и редактируется под потребности учителя.

русская литература

group: Дисциплины

title: конспект урока "Поэзия Иосифа Бродского"


extracted_text:
Психология для родителей.
             Почему дети ведут себя плохо?
         Любая семья устроена иерархически. В ней есть главные люди,
есть зависимые. Понятно, эти позиции  не приговор, они могут
изменяться, но в каждый данный момент существования семьи в
ней есть определенная иерархия. Ребенок часто недоволен своим
весом   и   положением   в   обществе   и   пытается   их   изменить.   Это
бывает   в   тех   случаях,   когда   он   не   уверен   в   своей   нужности.
Ощутить свою нужность  пожалуй, главная цель любого
ребенка.
         Как ребенок может понять, что он нужный член семейной
группы?   Да   так   же,   как   все   люди.   Нужность   измеряется
количеством внимания. (У многих людей это остается и во взрослом возрасте. Как у
мачехи Золушки из пьесы Шварца. Эта дама завела себе книжку, куда записывала знаки
внимания королевских особ. Перечитаешь  и сразу поймешь, какой ты значимый и
высокопоставленный.)  Чем   больше   другие   люди   в   семье   оказывают   вам
внимание, слушают, не перебивают, интересуются вашим мнением, вашим
самочувствием,   хотят   общаться   с   вами,   тем   вам   понятнее,   что   вы   не
последний человек в этом доме. Если знаков внимания недостаточно, то их
приходится добывать.
Есть   специальные   способы   получить   внимание:   нарисоваться   на   пороге,
улыбнуться   чарующей   улыбкой   (голова   всклокочена,   пижама   и   тапки,   щеки   в
шоколаде)  все тут же поворачиваются к вам: умиление, прелесть, восторг... Мечты
пустые. Сам факт существования ребенка приковывает к себе внимание недолго, лишь
первое  время  жизни,   когда   малыш   еще   не   умеет   наслаждаться   своим  положением.
Действенные способы  это, на самом деле, соответствие родительским ожиданиям,
послушание   и,   что   очень   важно,   возможность   получать   за   это   похвалу,   одобрение.
Сразу.   ВСЕГДА.   Если   одобрение   приходит   к   ребенку   через   раз,   если   взрослые
стараются отделаться от ребенка: "Иди поиграй, иди мультик себе поставь, отстань, не
мешай"  все, конец позитивным способам.  Если на пути к получению внимания
позитивные   способы   исчерпаны,   то   ребенок   прибегает   к   негативному
поведению. Динамика его состояния будет примерно следующая.
А. Практически любой родитель замечал, что в своем стремлении привлечь внимание
маленький ребенок прибегает к самым разным (зачастую вызывающим родительское
недовольство) средствам. Если окажется, что такие средства "сработали" и ребенок
достиг своей цели, , то он и в дальнейшем будет использовать их же.
Б. Однако, если действия ребенка, направленные на привлечение внимания, не привели
к   желаемому   результату,   то   вполне   вероятно,   что   в   дальнейшем   он   начинает
размышлять следующим образом: "Если никто не обращает на меня внимания, то я
стану   самым   главным,   и   тогда   меня   заметят".   Если   такое   стремление   к   власти,   к
управлению окружающими приводит к желаемому результату, то дети вполне могут и в
1 дальнейшем   использовать   этот   способ   взаимодействия   на   протяжении   всей   своей
жизни.
В. Если различные попытки приобрести власть претерпевают неудачу, ребенок может
решить,   что   никому   нет   до   него   дела.   Обычно   ребенку   больно   от   такого   явного
отвержения,  и он будет стремиться  отомстить или отплатить за это. Месть может
принимать умеренные или крайние формы.
Г. Если же ни одна из вышеизложенных попыток не приводит к удовлетворяющим его
результатам,   ребенок   теряет   мужество,   отказывается   от   борьбы,   начинает
воспринимать себя как неудачника.
Таким   образом,
 реакция   взрослого   определяет   поведение   ребенка.
В   конце   статьи   находится   вопросник,   который   позволяет   определить,   почему   ваш
ребенок ведет себя плохо и каких целей он хочет достичь таким своим поведением.
Вы многое можете сделать, чтобы изменить ситуацию.
А. Ребенок, добивающийся внимания.
Такой   ребенок   считает,   что   он   представляет   ценность   только   тогда,   когда
благополучен. Обычно, когда родители и учителя хвалят ребенка только за высокие
достижения, это убеждает его в том, что "успех" всегда гарантирует его нужность
любимым   людям.   Зачастую   ребенок   прекращает   работать,   если   ему   не   удается
получить   ожидаемого   признания.   Если,   демонстрируя   свои   достижения,   он   не
становится   центром   мира,   то   он   начинает   докучать   взрослым,   вызывая   у   них
раздражение.  Например, в семье, где ребенок ощущает дефицит внимания со стороны
родителей, пока он хорошо учится, родители считают это само собой разумеющимся и
не придают этому особого значения. Никаких, в сущности, дивидендов в семье ребенок
за это не получает. Но как только следует снижение успеваемости, родители начинают
"бить в колокола", проводить за уроками с ребенком больше времени. Дивиденды для
ребенка  налицо. Конечно же, он выберет родительское внимание. В дальнейшем такой
способ быть нужным закрепляется.
Если   ваш   ребенок   ведет   себя   подобным   образом,   то   попробуйте   следующую
стратегию. Перестаньте выполнять то, чего он от вас хочет. Например, если раньше
каждый   раз,   когда   из   детской   раздавались   крики,   вы   бросали   все   свои   дела   и
опрометью кидались посмотреть, не случилось ли чего (скорее всего, ребенок таким
образом   привлекал  ваше   внимание),   попробуйте   поговорить   с  ребенком   и  серьезно
сказать ему, что больше вы не будете заходить в детскую, когда он кричит. А дальше
будьте последовательны в своих обещаниях.
Если понятно, что ребенок хочет, чтобы вы постоянно занимались им, то делайте
все наоборот. Как в вышеописанном случае, боритесь с первой реакцией  рвануть в
детскую,   оставайтесь   на   месте.   Здесь,   кстати,   уместно   было   бы   подумать   о   тех
способах, которые помогут вам отвлечься от прислушивания к детским крикам. А не
сделать   ли   в   этот   момент   чтонибудь   приятное   для   себя?   Уйдите,   сказав   ребенку
доброжелательным тоном, что он должен будет справиться с этим самостоятельно. Ни
в коем случае не оставайтесь на месте событий. Редкий родитель в состоянии вынести
детские   крики.  Удалитесь  куданибудь,  где  вы   не  будете   их   так   хорошо   слышать,
2 например в ванную. Отследите момент времени, когда ребенок не ведет себя плохо и
не требует негативного внимания,  и выдайте  ему внимания позитивного (порцию с
добавкой).   У   него   должно   сложиться   убеждение,   что   он   сможет   получить   это   без
воплей, дерзостей и хулиганства. Когда ребенок хочет поговорить с вами, то слушайте
и старайтесь понимать то, что он вам говорит. Высказывайте свою точку зрения, но не
настаивайте на ней.
Б. Ребенок, борющийся за власть.
Часто он думает так: "Если бы я был главным и управлял всем, как мама с папой,
то меня бы все уважали и хвалили". Попытки победить ребенка в этой борьбе за власть
неизбежно приведут к поражению родителя. Как утверждал Дрейкурс: "Окончательная
"победа"   родителей   или   учителей   невозможна.   В   большинстве   случаев   ребенок
"победит",   только   по   той   причине,   что   он   не   ограничен   в   своих   методах   борьбы
никаким чувством ответственности и никакими моральными обязательствами. Ребенок
не будет бороться честно. Он, будучи не обременен большим грузом ответственности,
который   возлагается   на   взрослого,   может   тратить   гораздо   больше   времени   на
выстраивание   и   воплощение   своей   стратегии   борьбы".   Например,   в   семье,   где
существует культ образования, где родители сами всегда хорошо учились и возлагают
соответствующие   ожидания   на ребенка, проблема   с учебой может   отражать   его
желание поступать посвоему, избежать чьегото диктата, доказать, что он (пусть столь
своеобразным образом) в семье главный, ибо никто не может заставить его хорошо
учиться.   Очень   симптоматичным   будет   здесь   появление   у   родителей   ощущения
полного   бессилия   перед   данной   ситуацией.   Ну   а   это,   собственно,   именно   то,   чего
ребенок и добивается. Если ваш ребенок ведет себя подобным образом, то попробуйте
следующую стратегию. Не вступайте в борьбу вообще. Соглашайтесь с ребенком в том,
что вы не можете "заставить" его поступать, так или иначе, но были бы признательны,
если бы в конкретной ситуации он вам помог. Признайте перед ним свое бессилие,
скажите, что (как в предыдущем случае) вы не можете заставить его учиться и не
можете никак повлиять на его учебу. Дайте ему понять, что учеба  только его дело, и
вы   готовы,   но   только   по   его   просьбе,   ему   содействовать   (например,   нанять
репетиторов).   Найдите   благоприятную   возможность   в   момент,   когда   ребенок   не
борется с вами, продемонстрировать ему вашу признательность за это. Вы, ни на что не
надеясь,   говорите   ему   тускло:   "Садись   за   уроки".   И   вдруг   ваш   ребенок   идет   и
действительно садится делать уроки. С ума сойти! Хочется ликовать и вопить чтото
вроде: "Вот ведь можешь, когда захочешь". Ни в коем случае этого не делайте. Это не
похвала, а знак вашего торжества и вашей победы в борьбе за власть с ребенком. После
этого он не сядет за уроки так легко больше никогда. Вместо этого подойдите к нему,
поцелуйте в затылочек и скажите: "Спасибо тебе (здесь имя), что ты сел за уроки. Я уж
и   не   надеялась(ся)".   В   этих   фразах   вы   подчеркиваете   свою   благодарность   и
признательность. Есть надежда, что ребенку это приятно услышать, и ради этого он
еще какнибудь сядет за уроки без боя. Дайте почувствовать ребенку его значимость.
Например, попросите у ребенка совета, а затем последуйте ему.
В. Мстительный ребенок.
3 Ребенок,   которому   не   удалось   получить   внимание   вышеперечисленными
способами, может решить, что его совсем не любят, и он вообще не нравится. Ребенок
чувствует боль, обиду и, как следствие, хочет всем показать, где раки зимуют. Это
мрачный, дерзкий или злобный ребенок, прибегающий к мести для того, чтобы ощутить
свою значимость. Месть ребенка может быть физической или вербальной, откровенно
грубой   или   изощренной.   Но   цель   одна   и   та   же      отомстить   другим   людям   за   ту
душевную   боль,   которую   он   испытывает.   Например,   в   семье   с   чрезвычайно
щепетильным   отношением   к   деньгам   ребенок,   ощущающий   себя   одиноким   и
обиженным,   может   воровать   деньги   в   школе   почти   демонстративно,   каждый   раз
попадаясь. Далее следует вызов мамы в школу, где при разговоре с директором она
чувствует стыд, унижение и т. п. Если ваш ребенок ведет себя подобным образом, то
попробуйте следующую стратегию. Избегайте ответных действий. Скорее всего, ваше
наказание  воспримется  ребенком  как  ответная месть.  В результате  вы окажетесь  в
порочном   круге,   когда   ребенок   мстит   родителю   за   обиду,   а   родитель   в   ответ
наказывает его, что влечет за собой новый круг обид и мести. Не позволяйте и ребенку
доводить   вас   до   состояния,   когда   вы   "должны   ему   ответить".   Отстранитесь   от
ситуации и остыньте. Уйдите прочь, как бы вы ни негодовали. Возвращайтесь только
тогда,   когда   придете   в   нормальное   состояние.   Помогите   ребенку   осознать,   что   он
проверяет людей на то, сколько они могут его терпеть. Поговорите с ним о его обидах.
Это, по словам Адлера, производит эффект "плевка в суп", то есть ребенок может
продолжать вести себя, таким образом, но никакого удовольствия он уже не получит.
Например, в вышеописанном случае с воровством, после того как мама поговорила с
мальчиком   о   том,   что,   возможно,   он   обижен   на   них   с   папой   и   ему   кажется,   что
родители его не любят (при этом родители, естественно, изменили и свое поведение),
воровство прекратилось. Дайте ребенку почувствовать, что в нем нуждаются и что он
необходим.
Г. Ребенок с ощущением собственной неспособности.
Дети,  которым  не удалось  достичь  своих  целей,  найти себе место  (в семье,  в
группе)   с   помощью   привлечения   внимания,   борьбы   за   власть   или   причиняя   боль
окружающим,   в   конце   концов   сдаются,   становятся   пассивными   и   прекращают
всяческие попытки. Дрейкурс утверждал: "Он (ребенок) прячется за демонстрацией
реальной или воображаемой неполноценности". Если такой ребенок сможет убедить
родителей и учителей в том, что он действительно не способен выполнять чтото, то к
нему   будут   предъявлять   меньше   требований,   и   можно   будет   избежать   многих
возможных   унижений   и   неудач.   В   классах   всегда   существует   какоето   количество
таких детей. Если рассказать ребенку о цели его плохого поведения, то иногда уже это
вызывает   изменения.   Однако   есть   дети,   осознающие   цели   своего   поведения   и
продолжающие вести себя таким образом. Хотя после этого они уже не получают от
него такого же удовольствия, как раньше. По этому поводу Альфрер Адлер сказал:
"Мы плюем в их суп", а его ученик Дрейкурс добавил: "Они могут продолжать есть
этот суп, но они никогда больше не почувствуют прежнего вкуса". Если ваш ребенок
ведет   себя   подобным   образом,   то   попробуйте   следующую   стратегию.   Помогите
ребенку осознать, что, может быть, он ошибается, и если попробовать, то он сможет
понять, что способен выполнить поставленную задачу. Дайте ребенку легкую задачу, с
4 которой   он   обязательно   успешно   справится.   Хвалите   его   за   самые   крошечные
достижения. "Сегодня ты сделал русский на две минуты быстрее, чем вчера. Здорово,
молодец". Не говорите и не делайте ничего, что может усилить уверенность ребенка в
своей глупости или неспособности. Не сравнивайте ребенка с другими детьми.
                            Материал подготовлен педагогом – психологом – Е.М.Бондарь.
Анкета для родителей.
Почему ваш ребенок ведет себя плохо?
А.  Для моего ребенка характерно:
1. Трудолюбие.
2. Успешность.
3. Чрезмерное честолюбие.
4. Стремление быть первым.
5. Надежность.
6. Обаяние.
7. Делать все напоказ.
8. Остроумие.
9. Быть в любимчиках у учителя.
10. Впечатлительность.
11. Склонность к пустословию.
12. Хвастовство.
13. Занудность.
14. Надоедливость.
15. Легкие проказы.
16. Склонность дразнить.
17. Крик, плачь.
18. Лень.
19. Неловкость.
20. Неопрятность.
21. Застенчивость.
22. Робость.
23. Зависимость.
       Если хотя бы на пять утверждений из раздела "А" вы ответили "Верно", то причиной
плохого поведения вашего ребенка является стремление любыми средствами привлечь к
себе внимание.
Б. Для моего ребенка характерно:
1. Склонность демонстрировать моральное превосходство.
2. Склонность демонстрировать превосходство в умении планировать дела.
5 3. Склонность демонстрировать превосходство в умении справляться с делами.
4. Склонность демонстрировать свое интеллектуальное превосходство.
5. Дерзость.
6. Непокорность.
7. Вспыльчивость.
8. Прогулы уроков.
9. Склонность к спорам.
10. Неподчинение.
11. Упрямство.
12. Забывчивость.
13. Склонность к безделью.
Если   хотя   бы   на   четыре   утверждения   из   раздела   "Б"   вы   ответили   "Верно",   то
причиной плохого поведения вашего ребенка является стремление любыми средствами
достичь
главенства.

В.  Для моего ребенка характерно:
1. Нарушать всевозможные правила.
2. Злость.
3. Жестокость.
4. Воровство.
5. Угрюмое сопротивление.
6. Сильная пассивность.
Если хотя бы на два утверждения из раздела "В" вы ответили "Верно", то причиной
плохого поведения вашего ребенка является его стремление отомстить, заставить других
людей почувствовать его боль и обиду.
Г.  Для моего ребенка характерно:
1. Комплекс неполноценности.
2. Безнадежность.
3. Тупость.
4. Лень.
Если хотя бы на два утверждения из раздела "Г" вы ответили "Верно", то причиной
плохого поведения вашего ребенка является его ощущение неспособности сделать что
нибудь, нехватки собственных сил
6

file_name: 13.8. +Почему дети ведут себя плохо.doc

intro: В консультации для родителей -Почему дети ведут себя плохо, говорится о том,что ощутить свою нужность - пожалуй, главная цель любого ребенка. Если на пути к получению внимания позитивные способы исчерпаны, то ребенок прибегает к негативному поведению. Динамика его состояния будет примерно следующая.В консультации для родителей -Почему дети ведут себя плохо, говорится о том,что ощутить свою нужность - пожалуй, главная цель любого ребенка. Если на пути к получению внимания позитивные способы исчерпаны, то ребенок прибегает к негативному поведению. Динамика его состояния будет примерно следующая.

родителям

group: Педагогика

title: Консультации для родителей -Почему дети ведут себя плохо?


extracted_text:
Адаптированная образовательная программа для детей 5–7 лет с нарушениями опорно
двигательного аппарата
Содержание
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.2. Цель и задачи психологопедагогического сопровождения
1.3. Планируемые достижения
2. Содержание программы
2.1. Планирование психологопедагогического сопровождения
2.2. Реализация психологопедагогического сопровождения
2.2.1. Лист сопровождения ребёнка с НОДА педагогомпсихологом
2.2.2. Лист сопровождения ребёнка с НОДА учителемлогопедом
2.2.3. Лист сопровождения ребёнка с НОДА учителемдефектологом
2.2.4. Лист сопровождения ребёнка с НОДА воспитателями
2.2.5. Лист сопровождения ребёнка с НОДА музыкальным руководителем
2.2.6. Лист сопровождения ребёнка с НОДА воспитателем по физической культуре
2.2.7. Лист сопровождения ребёнка с НОДА инструктором по физической культуре (плавание)
3. Промежуточный мониторинг развития ребенка
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Нормативная база
Методическая литература
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная общеобразовательная программа (далее АОП) для детей с нарушением опорно
двигательного аппарата (далее НОДА) является программным документом для детей с
ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), которым в установленном порядке по
заключению ЦПМПК рекомендовано обучение и воспитание по адаптированной основной
образовательной программе для детей с НОДА.
АОП составлена в соответствии с нормативными и инструктивными документами:
 Конституция Российской Федерации;
 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. №273;
 ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995г. №181ФЗ
(последняя редакция);



«Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей»;
«Конвенция ООН о правах ребёнка»;
«Декларация прав ребёнка»;
 Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам
– образовательным программам дошкольного образования» от 30.08.2013г. №1014;
 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования;
 СанПиН 2.4.1.304913 от 30.07.2013г. АОП – образовательная программа, адаптированная для обучения детей с ограниченными
возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушения развития и социальную адаптацию.
Ребёнок с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом
развитии, подтвержденные психологомедикопедагогической комиссией, и препятствующие
получению образования без создания специальных условий.
Опорнодвигательный аппарат — функциональная совокупность структур (кости, суставы,
скелетные мышцы, сухожилия), которая осуществляет регуляцию ориентации тела в пространстве,
поддержание позы, мимики и других двигательных действий посредством нервной деятельности.
Наряду с другими системами органов опорнодвигательный аппарат образует человеческое тело.
Дети с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата – это дети с различными отклонениями
в состоянии соматического, психологического, психического здоровья, которые нуждаются в
коррекционноразвивающей образовательной среде, отвечающей их особым образовательным
потребностям. Термин «нарушение опорнодвигательного аппарата» НОДА носит собирательный
характер и включает в себя двигательные расстройства органического или периферического типа.
Нарушения функций опорнодвигательного аппарата могут носить как врожденный, так и
приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей этой категории отличаются значительным
разнообразием и различной степенью выраженности нарушений. Однако можно выделить некоторые
сходные нарушения. Дети с НОДА часто интеллектуально сохранны, тем не менее, у них отмечаются
не грубые нарушения когнитивной сферы, эмоционально волевая и личностная незрелость. Эти
нарушения вызывают трудности в своевременном формировании всех видов детской деятельности.
Эмоциональноволевая незрелость у отдельных детей с НОДА проявляется в эмоциональной
лабильности, ригидности, тревожности, патологических страхах или аффективности. У некоторых
детей с НОДА отмечается недостаточный уровень мотивации к познавательной деятельности, что
связано с общей ослабленностью и астенией. У отдельных детей с НОДА отмечаются негрубые
нарушения мышления (пространственная ориентировка), внимания (недостаточно устойчивое, низкая
концентрация), трудности с запоминанием информации. Дети с НОДА отличаются отставанием в
физическом развитии, задержкой двигательных способностей, навыков и умений. У них замедлены
моторика речи и письма, нервная реакция, расстроена координация движений. Речевое развитие детей
с НОДА  имеет свою специфику и проявляется в более длительных сроках коррекции.
В психологопедагогическом отношении детей с НОДА условно можно разделить на две категории,
которые нуждаются в различных вариантах коррекционнопедагогической работы в условиях
образовательного пространства:
 Неврологический характер двигательных расстройств. Это дети, у которых НОДА
обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы.
Большинство детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП).
Именно эта категория детей является наиболее изученной в клиническом и психолого
педагогическом аспектах и составляет подавляющие число в образовательных организациях.
Двигательные расстройства при ДЦП часто сочетаются с отклонениями в развитии
познавательной, речевой и личностной сферы. В условиях образовательной организации при
обучении по АОП многие дети этой категории дают положительную динамику в развитии.
 Поражение ОДА не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных
нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп
психического развития и могут быть частично нарушены отдельные психические функции,
особенно зрительнопространственные представления. Дети данной категории нуждаются в
психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и
соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима. Актуальность АОП для детей с НОДА обусловлена необходимостью построения системы
коррекционноразвивающей работы в Дошкольных группах ГБОУ «Школа №1387» в условиях
инклюзивного образования. АОП предполагает полное взаимодействие и преемственность всех
специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей (законных представителей)
дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание  и
гармонизацию психофизического развития детей в соответствии с ФГОС.
1.2. Цель и задачи психологопедагогического сопровождения
Цель психологопедагогического сопровождения: достижение ребенком с ограниченными
возможностями здоровья планируемых результатов освоения адаптированной основной
образовательной программы для детей с НОДА в соответствии с индивидуальными познавательными
потребностями и возможностями.
Задачи психологопедагогического сопровождения:





создание ребенку с НОДА специальных условий для осуществления образовательной
деятельности, всестороннего и своевременного психического развития;
обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;
коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;
профилактика (предупреждение) вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении
на начальном этапе;
консультативная и методическая помощь родителям (законным представителям) ребенка с
НОДА.
Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционноразвивающего
воспитания и подготовки к школе детей с НОДА.
1.3. Планируемые достижения
Планируемые результаты освоения АОП предусмотрены в ряде целевых ориентиров. Целевые
ориентиры образования детей дошкольного возраста с НОДА выражены в социальнонормативных
возрастных характеристиках возможных знаний, умений и навыков ребенка к окончанию старшей
группы.
Гибкость и пластичность психофизиологии ребенка дошкольного возраста позволяют успешно
корректировать дефициты развития и достигать желаемых результатов. В то же время,
необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации не позволяет требовать
от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Именно поэтому
результаты освоения образовательной программы выражены в виде целевых ориентиров, которые не
являются основой объективной оценки уровня развития детей в соответствии с установленными
требованиями образовательной деятельности. Настоящие требования являются ориентирами для
изучения характеристик образования детей, решения задач формирования АОП и взаимодействия с
семьями воспитанников.
Целевые ориентиры программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального
общего образования.
Целевые ориентиры освоения АОП ребёнком с НОДА старшего дошкольного возраста:
Речевое развитие: − усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
− понимает различные формы словоизменения;
− понимает предложнопадежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительноласкательные
суффиксы существительных, дифференцирует формы единственного и множественного числа
глаголов, глаголы с приставками;
− понимает смысл отдельных предложений, хорошо понимает связную речь;
− дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении;
− правильно употребляет имена существительные в именительном падеже единственного и
множественного числа, согласовывает прилагательные с существительными единственного числа;
− употребляет предложнопадежные конструкции; согласовывает числительные 2 и 5 с
существительными;
− образовывает существительные с уменьшительноласкательными суффиксами;
− пересказывает без помощи взрослого небольшой текст с опорой на картинки;
− правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
− повторяет слоги с оппозиционными звуками, употребляет основные виды интонации, темп и ритм
речи, паузация нормальные.
Социальнокоммуникативное развитие:
− владеет основными навыками продуктивной деятельности, проявляет самостоятельность в игре,
общении, конструировании и др.;
− выбирает себе занятие, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво
взаимодействует с детьми;
− участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
− способен точно передать сообщение собеседнику;
− пытается регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, умеет
сотрудничать в процессе игры, участвует во взаимопомощи и взаимной поддержке;
− использует в играх знания, полученные на занятиях в процессе образовательной деятельности, из
книг, мультфильмов, общения со взрослыми и т.д.;
− стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.
Познавательное развитие:
− сформированы представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов
конструкции, умеет выражать их в речи;
− способен обобщать предметы и объекты в понятийные группы;
− может показать на предложенных картинках названные действия;
− называет по картинкам предложенные предметы и их части;
− использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного
отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
− воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно
разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
− владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти;
− определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом
со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела;
− определяет времена года и части суток;
− использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество. Называет
все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы
«не»;
− умеет конструировать из различного материала с помощью взрослого;
− создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме,
условиям (восемьдесять деталей). Художественноэстетическое развитие:
− стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
− владеет навыками вырезания;
− знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;
− имеет элементарные представления о видах искусства в соответствии с образовательной
программой;
− эмоционально откликается на художественную литературу и фольклор, сопереживает персонажам
художественных произведений, понимает содержание;
− проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным
инструментам;
− эмоционально воспринимает музыку, выделяет части музыкального произведения по темпу, узнает
произведение по отдельным фрагментам, различает звуки по высоте, различает музыкальные
инструменты по звучанию;
− во время пения произносит все слова, своевременно начинает и заканчивает песню;
− импровизирует мелодию на заданный текст, сочиняет мелодию различного характера;
− передает через движение характер музыки, выполняет простейшие перестроения.
Физическое развитие:
− выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;
− выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
− выполняет разные виды бега;
− сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
− осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных
упражнений;
− знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
− владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном
режиме, при формировании полезных привычек).
Список литературы
Нормативная база:
1. Конституция Российской Федерации;
2. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273;
3. ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 №181ФЗ
(последняя редакция);
4. «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей»;
5. «Конвенция ООН о правах ребёнка»;
6. «Декларация прав ребёнка»;
7. Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам
– образовательным программам дошкольного образования» от 30.08.2013 №1014;
8. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования;
9.
 СанПиН 2.4.1.304913 от 30.07.2013 г.
Методическая литература: 1. Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи (под ред. Проф. Л.В. Лопатиной).
2. Азова Е.А., Чернова О.О., Домашняя логопедическая тетрадь для детей 57 лет. Учим звуки. –
М. Сфера, 2010.
3. Алиева Т.А., Васюкова Н.Е. Художественная литература для детей 5—7 лет. — М., 2014.
4. Алябьева Е.А., Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь
психологам и педагогам. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
5. Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Коммуникация. Развивающее общение с детьми
5—6 лет. — М., 2013.
6. Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Коммуникация. Развивающее общение с детьми
67 лет. — М., 2014.
7. Арушанова А.Г., Рычагова Е.С. Игрызанятия со звучащим словом. — М., 2012.
8. Бардышева Т.Ю., Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей с ОНР.  М.:
Скрипторий 2003, 2015.
9. Безрукова О.А., Каленкова О.Н., Методика определения уровня речевого развития детей
дошкольного возраста. – М.: Русская Речь, 2010.
10. Бойков Д.И., Бойкова С.В., Учимся дружить. Развиваем навыки коммуникации у детей 57 лет.
11. Булатова М.М., Сахновский К.П., Плавание для здоровья.
12. Вавилова Е.Н., Учите бегать, прыгать, лазать, метать.
13. Велитченко В.К., Физкультура для ослабленных детей.
14. Гарбузов В.И., Нервные дети: советы врача. – Л.: Медицина, 1990.
15. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и
специалистов коррекционноразвивающего обучения /Под ред. С.Г. Шевченко.
16. Диагностика межличностных отношений дошкольников (метод «Социометрия») по Е.О.
Смирновой.
17. Дидактические игры и упражнения по сенсорному восприятию дошкольников. (Пособие для
воспитателей детского сада). Под ред. Л.А.Венгера. М., Просвещение, 1973.
18. Дурова Н.В., Рычагова Е.С. Я читаю, я играю, я учусь: Книга для развития навыков чтения у
детей дошкольного и младшего школьного возраста. — М., 2003.
19. Епифанцева Т.Б., Киселенко Т.Е., Могилёва И.А., Соловьёва И.Г., Титкова Т.В., Настольная
книга педагогадефектолога/ Серия «Сердце отдаю детям» – Ростов н/Д: «Феникс», 2005.
20. Елисеева Е.И., Родионова Ю.Н., Ритмика в детском саду. Методическое пособие для педагогов
ДОУ.
21. Ефименко Н.Н., Театр физического воспитания дошкольников.
22. Железняк Н.Ч., Желобкович Е.Ф., 100 комплексов ОРУ  для младших дошкольников.
23. Зарин А., Комплексное психологопедагогическое обследование ребенка с проблемами в
развитии. 24. Занимаемся искусством с дошкольниками: методическое пособие / Под ред. Тарасовой К.В. —
М., 2011.
25. Здоровый малыш: Программа оздоровления детей в ДОУ/Под ред. З.И. Бересневой.
26. Иванова С.Н., Диагностика и коррекция цветом и рисунком.
27. Иванова Е.В., Мищенко Г.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей с
ограниченными возможностями здоровья
28. Игры для развития и коррекции. Методические рекомендации. – М.: ИНТ.
29. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн.
для воспитателя дет. сада/ Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Р.И.Говорова, Л.И.Цеханская; Сост.
Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989.
30. Истоки: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под
ред. Л.А.Парамоновой. – Издательство «Творческий центр Сфера» М.2014.
31. Иншакова О.Б.: Альбом для логопеда.
32. Калинина Р.Р., Тренинг развития личности дошкольника.
33. Картушина М.Ю., Зеленый огонек здоровья: Программа оздоровления дошкольников.
34. Качанова И.А., Лялина Л.А. Традиционные игры в детском саду. — М., 2011.
35. Колганова В.С., Пивоварова Е.В., Нейропсихологические занятия с детьми.
36. Комарова Л.А., Автоматизация звуков в игровых упражнениях.
37. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/под науч. ред. проф. Л.М.
Шипицыной.
38. Комплекснотематическое планирование образовательного процесса с детьми 5— 6 лет.
Авторы: Васюкова Н.Е., Родина Н.М. — М., 2014.
39. Комплекснотематическое планирование образовательного процесса с детьми 67 лет. Авторы:
Васюкова Н.Е., Родина Н.М. — М., 2014.
40. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Автоматизация звуков у детей.
41. Лебедев В.Б., Барашнев Ю.И., Якунин Ю.А., Невропатология раннего детского возраста. – Л.:
Медицина, 1981.
42. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями
опорнодвигательного аппарата: Учеб. Пособие.
43. Лескова Г.П., Буцинская П.П., Васюкова В.И., Общеразвивающие упражнения в детском саду.
44. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. — М., 2014.
45. Лыкова И.А. Программа «Цветные ладошки» (изобразительное творчество).
46. Лыкова И.А. Программа «Умелые ручки» (художественный труд).
47. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом.
48. Мастюкова Е.М., Физическое воспитание детей с церебральным параличом. 49. Методика изучения эмоционального состояния самочувствия ребенка в детском саду (по
Кучеровой Е.В.) (тесты «Несуществующее животное», «Автопортрет»).
50. Методические рекомендации по реализации программы «Истоки». Старший дошкольный
возраст (5—7 лет). — М., 2014.
51. Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения программы "Истоки"/
Составитель Трифонова Е.В. — М., 2013.
52. Необычные физкультурные занятия для дошкольников/авт.сост. Е.И. Подольская.
53. Нищева Н.И., Занимаемся вместе.
54. Нищева Н.И., Примерная адаптированная программа коррекционноразвивающей работы в
группе компенсирующей направленности ДОО  для детей с тяжелыми нарушениями речи
(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет.
55. Осокина Т.П. Обучение плаванию в детском саду, 1985 г.
56. Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Экспрессдиагностика в детском саду.
57. Пантелеева Л.В. Музей и дети. — М., 2000.
58. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. — М., 1999.
59. Пензулаева Л.И., Физкультурные занятия с детьми 45 лет.
60. Пиаже Ж., Речь и мышление ребёнка. СПб: СОЮЗ, 1997.
61. Пилипко Н.В., Приглашение в мир общения.
62. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии/Под ред. Л.В.Шапковой.
63. Подвижные игры: хрестоматия и рекомендации. Старший дошкольный возраст / Сост.:
Тимофеева Е.А., Сагайдачная Е.А., Кондратьева Н.Л.. — М., 2009.
64. Полеся Г.В., Петренко Г.Г., Лечебное плавание при нарушениях осанки и сколиозе у детей;
Киев 1979 г.
65. Полтавцева Н.В., Стожарова М.Ю., Краснова Р.С., Гаврилова И.А., Приобщаем дошкольников
к здоровому образу жизни.
66. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Истоки»
/под ред. Л.А. Парамоновой.  4е изд., перераб. и доп.  М.: ТЦ Сфера, 2013.
67. Приходько О.Г., Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни:
Методическое пособие.
68. Протченко Т.А., Обучение плаванию детей от 2 до 7 лет. «Айрис пресс» Айрис дидактика 2003
г.
69. Протченко Т.А. Повышение эффективности обучения плаванию дошкольников,1987 г.
70. Протченко Т.А., Семенов Ю.А., Обучение плаванию дошкольников и младших школьников.
«Айрис» 2003 г.
71. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии: метод.
пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачёва. – М.: Просвещение, 2008.
72. Психология дошкольника: Хрестоматия/ Сост.  Г.А. Урунтаева. 73. Развивающие занятия с детьми 5—6 лет. — М., 2014.
74. Развивающие занятия с детьми 67 лет. — М., 2014.
75. Развитие игры детей 5—7 лет. Трифонова Е.В., Волкова Е.М., Иванкова Р.А., Качанова И.А. —
М., 2014.
76. Рыжова Н.А. Почва — живая земля. — М., 2005.
77. Рыжова Н.А. Что у нас под ногами: Песок. Глина. Камни. — М., 2005.
78. Рыжова Н.А. Наш дом — природа. Программа экологического образования дошкольников.
79. Семаго Н. Я. Семаго М. М., Диагностический альбом для оценки развития познавательной
деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст.
80. Семенович А.В., Метод замещающего онтогенеза.
81. Симина Т.Е., Использование инновационных технологий при обучении плаванию детей 4 – 6
лет с нарушениями опорнодвигательного аппарата.
82. Симонова Н.В., Программа воспитания и обучения детей с церебральным параличом.
83.  Смирнова И.А., Развитие познавательной деятельности.
84. Стребелева Е.А., Психологопедагогическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста.
85. Строева И.А., Обучение прикладному плаванию младших школьников. 1975 г. ТЦ Сфера.
86. Теремкова Н.Э., Логопедические домашние задания для детей 57 лет с ОНР.
87. Тювина М.А., Психические заболевания: клиника, лечение, профилактика. – М.: КРОН
ПРЕСС, 1995.
88. Федорова Л.И., Учимся общаться.
89. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Туманова Т.В. и др., Программы дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.
90. Фипсок Я.П., Плавание для всех.1979 г.
91. Фирилева Ж., Сайкина Е., СаФиДансе.
92. Фомина Н.,  Сказочный театр физической культуры. Физкультурные занятия с дошкольниками
в ритме сказок.
93. Формирование правильной осанки и коррекция плоскостопия у дошкольников: рекомендации,
занятия, игры, упражнения/авт.сост. Т.Г.Анисимова, С.А.Ульянова.
94. Фролов В.Г., Физкультурные занятия, игры и упражнения на прогулке.
95. Черная Н.Л., Нарушения опорнодвигательного аппарата у детей. Учебное пособие.
96. Шарохина В.Л.,  Коррекционноразвивающие занятия в старшей группе.
97. Шипицына Л.М., Азбука общения (основы коммуникации).
98. Щетинин М.Н., Стрельниковская дыхательная гимнастика для детей.

file_name: Адаптированная образовательная программа для детей 5–7.doc

intro:
Адаптированная образовательная программа для детей 5–7 лет с нарушениями опорно-двигательного аппарата
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная общеобразовательная программа (далее АОП) для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (далее НОДА) является программным документом для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), которым в установленном порядке по заключению ЦПМПК рекомендовано обучение и воспитание по адаптированной основной образовательной программе для детей с НОДА.
АОП составлена в соответствии с нормативными и инструктивными документами:
•	Конституция Российской Федерации;
•	ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. №273;
•	ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995г. №181-ФЗ (последняя редакция);
•	«Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей»;
•	«Конвенция ООН о правах ребёнка»;
•	«Декларация прав ребёнка»;
•	Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» от 30.08.2013г. №1014;
•	Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования;
•	СанПиН 2.4.1.3049-13 от 30.07.2013г.
АОП – образовательная программа, адаптированная для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушения развития и социальную адаптацию.
Ребёнок с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом