extracted_text:
«Психологопедагогическое изучение детей с нарушениями опорнодвигательного
Методическая разработка
аппарата».
Подготовила: воспитатель ГБСУСО МО КрасноДубравского
детского домаинтерната «Журавушка»
Фиклеева Е.С.
2016 г.
Дети с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата представлены
следующими категориями:




дети с церебральным параличом (ДЦП);
 с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;
 с миопатией;
с врожденными и приобретенными недоразвитиями и де формациями опорно
двигательного аппарата.
 Понятие «нарушение функций опорнодвигательного аппарата» носит собирательный
характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое
центральное или периферическое происхождение.
Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также
органические повреждения головного мозга и травмы опорнодвигательного аппарата.
По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности
двигательных навыков дети разделяются на три группы.
 В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У не которых из них не
сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с
трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки са
мообслуживания у них сформированы частично.
 Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности
двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться,
хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые
недостаточно автоматизированы.
 Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения, — они
передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые
движения выполняют неправильно.
Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорнодвигательного
аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: 40 — 50% детей
имеют задержку психического развития; около 10 % — умственную отсталость разной
степени выраженности.
В большинстве случаев эти недостатки имеют сложную природу. Они обусловлены как
непосредственно поражением головного мозга, так и двигательной и социальной
депривацией, возникающей в результате ограничения двигатель ной активности и
социальных контактов. Задержка психического развития проявляется в отставании
формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических
функций, выраженных астенических проявлениях.
Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорнодвигательного
аппарата составляют дети с детским церебральным параличом. При ДЦП, как правило,
сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия
между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других
функций.
 Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой
психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием
отдельных психических функций.
Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних
конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие
насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация,
недостатки мелкой моторики).
 Тяжесть двигательных нарушений различна:

некоторые дети не удерживают вертикального положения сидя и стоя, могут
передвигаться только в коляске;
у большинства детей дефектная походка, а многие используют ортопедические при
способления — костыли, трости и т.д.;
немногие дети способны к передвижению на значительные расстояния без вспо
могательных средств.


Больные дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой
рукой как ведущей, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и
графическими навыками.
Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей.
 Речевые нарушения, чаще всего различные формы дизартрии, выявляются у
большинства больных ДЦП. Выраженность дизартрических нарушений может быть разной
— от легких (стертых) форм до совершенно неразборчивой речи.
 В самых тяжелых случаях может наблюдаться анартрия (отсутствие речи вследствие
тяжелого поражения артикуляционного аппарата). Нарушения звукопроизношения в
большинстве случаев сочетаются с общим недоразвитием речи. Наличие речевых
нарушений часто снижает мотивацию к речевому общению, ведет к трудностям речевого
контакта. У части детей, преимущественно с гиперкинетической формой ДЦП,
выраженные дизартрические расстройства сочетаются с нарушениями слуха.
У 20 —25 % детей имеются также нарушения зрения: сходящееся и расходящееся
косоглазие, нистагм, ограничение полей зрения.
Формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и
неравномерным развитием отдельных психических функций.
 У многих детей отмечаются нарушения восприятия и формирования пространственных
и временных представлений, схемы тела.
Практически у всех детей имеют место астенические проявления:





Следует отметить, что у большинства этих детей имеются значительные потенциальные
пониженная работоспособность,
истощаемость всех психических процессов,
замедленное восприятие,
трудности переключения внимания,
 малый объем памяти.
возможности развития высших психических функций, однако физические недостатки
(нарушения двигательных функций, слуха, зрения), нередко множественные, рече
двигательные трудности, астенические проявления и ограниченный запас знаний
вследствие социальнокультурной депривации маскируют эти возможности.
Для детей с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата характерны
некоторые особенности в формировании личности:

пониженный фон настроения, тенденция к ограничению социальных контактов,
 заниженная самооценка,
 уход в болезнь,
 ипохондрические черты характера.




 Это связано с двумя причина ми:
вопервых, с ранним осознанием физического дефекта и переживаниями своей
неполноценности,
 вовторых — с неправильным воспитанием, часто встречающимся в семьях, где растут
дети с двигательными нарушениями.
Особенностью этого воспитания является гиперопека, ограничивающая активность и
самостоятельность ребенка. Психологопедагогическое изучение детей с церебральным па
раличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений у них
нарушений двигательного, психического и речевого развития.
Двигательные нарушения в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая
речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности
применения экспериментальных методик и тестовых заданий.
 Психологопедагогическая диагностика психофизических особенностей детей с ДЦП
решает несколько задач.
 Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика задержки пси
хического развития и легкой умственной отсталости у дошкольников с церебральным
параличом.
Так же трудно дифференцировать умственно отсталых детей по степени тяжести
интеллектуального недоразвития.
Следует подчеркнуть, что у большинства детей с ДЦП потенциально сохранны
предпосылки к развитию высших форм мышления, но множественные нарушения (движе
ний, слуха, речи и т.д.), выраженность астенических проявлений, низкий запас знаний
вследствие социальной депривации маскируют их возможности, что ведет к гипер
диагностике умственной отсталости.
Дифференциальная диагностика умственного развития при ДЦП очень сложна, так как
необходимо учитывать все факторы, определяющие психическое развитие этих детей, в
том числе сенсорную и социальную депривацию, трудности организации речевого общения,
моторные затруднения.
 Унифицированная система дифференциальной диагностики детей с ДЦП в настоящее
время не разработана, попытки ее создания у нас в стране не имели успеха — слишком
велико число факторов, которые необходимо учитывать.
 Наиболее объективной остается диагностика, основанная на длительном наблюдении в
сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных психических функций и
изучением тем па приобретения новых знаний и навыков.
 Такой подход к изучению психологопедагогических особенностей ребенка с ДЦП и


его потенциальных возможностей требует,
вопервых, больших затрат времени,
 вовторых, высокой квалификации специалистов, осуществляющих диагностику,
глубокого знания клиники заболевания и особенностей психического и речевого
развития детей с церебральным параличом.
К сожалению, специалисты, работающие в медикопсихологопедагогических
комиссиях и консультациях, производящих комплектование специальных образовательных
учреждений, часто недостаточно хорошо знают специфику нарушений развития при ДЦП и
не имеют времени на дли тельное динамическое наблюдение. Результатом является необос
нованное признание необучаемыми части детей, страдающих церебральным параличом, особенно с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций, с неразборчивой речью,
сопутствующими нарушениями слуха.
Часто задачу дифференциальной диагностики умственного раз вития детей с
церебральным параличом удается решить только с началом школьного обучения. Именно с
этой целью в школах  интернатах для детей с нарушениями опорнодвигательного ап
парата открывается подготовительный класс. Это особенно важно, так как дети, имеющие
тяжелые двигательные нарушения, как правило, не проходят специального дошкольного
обучения. Требуется продолжительное время для того, чтобы изучить их возможности и
определить программу обучения.
В подготовительном классе создаются необходимые условия для подготовки учащихся
к дальнейшему обучению, для разработки индивидуальных коррекционных программ в
соответствии со структурой нарушений познавательной и речевой деятельности.
Длительное педагогическое изучение позволяет объективно дифференцировать детей
по возможностям обучения.
Еще одна важная задача диагностики при ДЦП — комплексное изучение особенностей
детей с целью разработки индивидуальных программ коррекционной работы с ними. В
организации такого исследования важная роль принадлежит знакомству педагога,
психолога, логопеда с медицинской документацией.
Знание клинической картины, динамики изменения состояния ребенка под влиянием
лечения, формы ДЦП, сопутствующих синдромов помогает специалисту правильно
определить стратегию обследования, подобрать наиболее подходящие методики и
материалы для предъявления ребенку, учесть клинические характеристики при
качественном анализе результатов психологопедагогического обследования.
 Кроме того, задачей психологопедагогической диагностики детей с церебральным
параличом являются этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии
ребенка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий,
выявить не только положительные динамические изменения, но и недостаточный темп
формирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии
психических процессов.
Это дает возможность своевременно внести изменения в программу коррекционной
работы с ребенком. Существуют некоторые специфические задачи изучения детей,
страдающих церебральным параличом, в зависимости от возраста.
 В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует
обращать на особенности формирования познавательной деятельности, для того чтобы
учесть их при организации коррекционной работы на данных этапах развития.
 В подростковом и юношеском возрасте нарушения познавательной деятельности
обычно не носят выраженного характера и выявляются лишь при направленном
нейропсихологическом исследовании. Однако их наличие часто затрудняет процесс
обучения и овладения трудовыми навыками, поэтому они должны учитываться в определе
нии трудового прогноза и трудовых рекомендациях.
 В подростковом возрасте задача исследования познавательной деятельности остается,
но первостепенное значение приобретает изучение личностных особенностей больных ДЦП
и их профессиональных намерений, так как именно эти факторы определяют социально
трудовую адаптацию.
Оценка психического развития ребенка раннего возраста с церебральным параличом до
настоящего времени остается сложной проблемой. Основным методом изучения является
педагогическое наблюдение, в ходе которого ребенку могут быть даны различные задания.
Желательно проводить обследование в присутствии матери, так как многие дети с этим
заболеванием боятся незнакомых людей и новой обстановки.
Анализируя проявления психической жизни ребенка 

необходимо в первую очередь выделить те факторы, которые могут оказывать
тормозящее влияние на развитие познавательной деятельности (тяжесть
двигательного поражения, патология артикуляционного аппарата, нарушения
зрения и слуха),
 определить, что в структуре интеллектуального дефекта обусловлено поражением
мозга, а что связано с нарушением моторики и анализаторов.
 При проведении психологопедагогического изучения детей первых 3 — 4 лет жизни,
страдающих церебральным параличом, необходимо учитывать:



соответствие уровня выполняемых ребенком заданий его воз расту, двигательным
возможностям и степени сохранности анализаторов;
возможности обучения ребенка, показателями которых служат темп приобретения
навыков и количество упражнений, необходимое в процессе обучения;
 характер помощи взрослого и возможность ее использования;  способность к
самостоятельному выполнению заданий;
 отношение больного ребенка к заданию, его активность;
 возможность частично приспособиться к двигательному дефекту;
 использование неречевых средств коммуникации (движений глаз, мимики, жестов);
 устойчивость внимания.




Следует подчеркнуть, что обследование ребенка для определения уровня развития его
познавательной деятельности необходимо проводить в удобном для него положении,
максимально устраняющем влияние патологических рефлексов на мышцы конечностей,
туловища, глаз.
Исследование предметной деятельности ребенка раннего возраста с церебральным
параличом должно включать следующие направления:



участие ребенка в совместной деятельности (оцениваются интерес ребенка к
деятельности и активность включения в игру в соответствии с двигательными
возможностями, понимание функционального назначения предметов и игрушек,
попытки использовать их по назначению, умение обратиться за помощью к взрос
лому и использовать ее);
 подражательная деятельность (может быть исследована у детей, способных к
захвату и манипулированию с предметами), в процессе которой выявляются
способность ребенка подражать способам действий с предметами, осмысленность
подражательных действий;
 самостоятельная деятельность (оценивается понимание на значения предметов
игрушек, адекватность производимых с ними действий, настойчивость в достижении
результатов, способность обращаться за помощью и использовать ее).
 Сопоставляя результаты психологопедагогического исследования детей первых лет
жизни, страдающих церебральным параличом с клиническими особенностями заболевания,
к 3 — 4 годам можно выделить прогностически благоприятные и неблагоприятные
признаки развития познавательной деятельности.
К прогностически благоприятным признакам относятся:

достаточно отчетливая динамика в развитии двигательных, речевых, сенсорных
функций;
способность ребенка накапливать опыт путем самостоятельных действий и
действий, совместных со взрослыми;
использовать его в доступных по двигательным возможностям практических и
игровых действиях;
 активность и избирательность внимания, целенаправленность и произвольность
деятельности;


 наличие познавательного интереса;
стремление к самостоятельным действиям;
настойчивость в овладении доступными двигательными и речевыми навыками.



 Как прогностически неблагоприятные могут рассматриваться следующие признаки
психического развития:



количественное накопление сведений об окружающем и не способность
использовать эти сведения при самостоятельных действиях;
 наличие общей психической вялости или повышенной возбудимости; не
критичность;
 отсутствие качественного улучшения возможности познания (не только к 3 — 4
годам, но и по достижении школьного возраста), несмотря на способность детей с
улучшением двигательных возможностей адаптироваться к окружающей
обстановке и овладеть бытовыми навыками.
 При обследовании детей старше 3 — 4 лет наряду с наблюдением используются
другие экспериментальнопсихологические методики, направленные на выявление
нарушений в формировании восприятия, пространственных и временных представлений,
наглядно  действенного, нагляднообразного и словеснологического мышления.
Эти методики описаны в работах по психодиагностике нарушенного развития
(С.Д.Забрамная, Е. А. Стребелева и др.).
 Для подбора методических приемов и правильной интерпретации результатов
специалист должен хорошо знать и учитывать клинические особенности детей и структуру
речевых и интеллектуальных нарушений при разных формах церебрального паралича.
В схему обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста,
страдающих церебральным параличом, необходимо включать задания на изучение всех
видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, гра
фических навыков.
При планировании обследования школьников с церебральным параличом особую
важность приобретает обследование навыков чтения, письма, счета и учет выявленных
нарушений при выработке программы коррекционной работы.
В настоящее время за рубежом, где широко применяются тесты для обследования
детей с ДЦП и другими тяжелыми нарушения ми моторики, все более широко используют
адаптированные варианты стандартизированных шкал, в которых экспериментатор сам
действует с тестовым материалом, а испытуемый дает ответ устно, указательным жестом
или кивком. Этот подход плодотворен и в тех случаях, когда необходимо обследовать
ребенка с двигательными нарушениями и сниженным слухом.
Проводя обследование больного, который может сам действовать с тестовым
материалом, но имеет выраженные нарушения речи и слуха, желательно инструкции и
ответы для выбора предъявить ему напечатанными на карточках, а в исследование
включить задания, не требующие речевой активности. Составление заключения и
психологопедагогической характеристики по результатам обследования ребенка или
подростка с церебральным параличом имеет некоторые особенности. В этих документах
необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие
важные для организации коррекционной работы показатели, как способ передвижения,
уровень развития манипулятивной функции и навыков самообслуживания, наличие
сопутствующих нарушений.
В систематизации этих данных целесообразно придерживаться такой схемы.
1. Нарушения двигательной сферы:
удерживает вертикальное положение (сидя, стоя);
 передвигается (в коляске, с костылями, с опорой на трость, самостоятельно в
пределах помещения, самостоятельно на значительные расстояния);

 




 ведущая рука (правая, левая);
 развитие манипулятивной функции (резко ограничена; частично ограничена; не
ограничена);
 участие пораженной руки в игре и процессах самообслуживания (функция
отсутствует; выполняет поддерживающую роль; принимает участие в выполнении
простых двигательных актов; принимает участие в выполнении сложных
двигательных актов).
2. Уровень развития навыков самообслуживания:
навыки личной гигиены: умывание, чистка зубов, расчесывание волос (не владеет;
частично владеет; полностью владеет);
 самообслуживание в одевании и раздевании:
а) раздевание (не владеет; частично владеет; полностью владеет);
 б) одевание (не одевается; одевается с помощью; одевается сам, кроме
застегивания пуговиц и шнуровки обуви; одевается полностью);  самообслуживание при
приеме пищи (сам не ест; сам ест твердую пищу — хлеб, пряник; сам пьет из кружки; сам
ест лож кой; полностью пользуется столовыми приборами).






3. Нарушения зрения
близорукость,
 аномалии рефракции,
косоглазие,
нистагм,
 ограничение взора вверх,
 ограничение полей зрения.
4. Нарушения слуха (степени снижения слуха).
Данные о нарушениях зрения и слуха специалист может получить из медицинской
документации.
5. Степень разборчивости речи:
изза грубых нарушений звукопроизношения непонятна окружающим;
понятна только близким людям;
 разборчивость речи несколько снижена;
 дефекты звукопроизношения не мешают пониманию речи ребенка.





file_name: Методическая разработка (с нарушениями опорно-двигательного аппарата).docx

intro:
Методическая разработка «Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата» содержит психолого-педагогическую диагностикудетей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, составленную  по плану: основная цель психолого-педпгогической диагностики, методы психолого-педпгогической диагностики, методики психолого-педпгогической диагностики, трудности проведения психолого-педпгогической диагностики, особенности проведения психолого-педпгогической диагностики.
Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:
•	дети с церебральным параличом (ДЦП);
•	 с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;
•	 с миопатией;
•	с врожденными и приобретенными недоразвитиями и де¬ формациями опорно-двигательного аппарата.Методическая разработка «Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата».

дефектология

group: Педагогика

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
Методическая разработка
«Процедура психологопедагогического изучения аутичных детей».
Подготовила: воспитатель ГБСУСО МО КрасноДубравского
детского домаинтерната «Журавушка»
Фиклеева Е.С.
2016 г.
Общая характеристика нарушений у аутичных детей
Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойственна
повышенная гиперстезия (повышенная чувствительность) к различным сенсорным
раздражителям:




температурным,
тактильным,
 звуковым,
световым.
Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны.
Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным
ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики
детей.
 Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для
аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и
эмоционального дискомфорта.
Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды,
который, как и она сама, является для него сверх сильным раздражителем. Это объясняет
ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и в частности на близких.
 С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка
истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую
очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров. Ярким проявлением
«социального одиночества» аутичного ребенка и дефицитарности его потребностей в
социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контакта и
наличие немотивированных, необоснованных страхов, возникающих при его контактах с
социумом.
 Взгляд аутичного ребенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на
собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не
интерес к внешнему миру.


Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое лицо:
ребенок может не смотреть на собеседника,
но его периферическое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движения,
сделанные другим человеком.
В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у
ребенка испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к этому эмоциональному
фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем
и вызывает гиперкомпенсаторную реакцию:
избегание взгляда и прямого глазного контакта
и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.


 Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у
аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте
свидетельствует о том, что коммуникативнопотребностная сфера аутичного ребенка
дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных
процессов.
Недостаточность коммуникативнопотребностной сферы аутичного ребенка
проявляется и в особенностях его речи:
в мутизме, речевых штампах, эхохалиях,
 в несформированности мимики и жестов.


Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы
при аутизме сопровождается не сформированностью у детей мотивации к общению.
Энергетический потенциал мозга обеспечивает необходимый для жизнедеятельности
человеческого организма психоэмоциональный тонус.
 В условиях недостаточности энергетического тонизирования у аутичных детей
возникает ограничение позитивных эмоциональных контактов и развиваются особые
патологические формы взаимодействия с окружающим миром. В качестве такой
патологической формы взаимодействия с окружающим выступают компенсаторные ауто
стымуляции. Они позволяют ребенку нейтрализовывать дискомфортные состояния и
искусственно повышать свой психоэмоциональный тонус.
Компенсаторные аутостимуляции проявляются стереотипно и носят название
стереотипии — устойчивых повторений однообразных действий.
Возникновение стереотипии обусловлено потребностью аутичного ребенка
придерживаться только уже знакомых устойчивых форм жизнедеятельности, не
вызывающих у него опасений и страхов. Аутичный ребенок ограждает себя от
дискомфортных раздражителей с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные
формы компенсации позволяют ребенку более или менее безболезненно существовать в
окружающем мире.
 Стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности аутичного
ребенка. В связи с этим их проявления вариативны.
Так, например:
 В двигательной сфере моторные стерео типии возникают в виде однообразных
движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные
ощущения (верчение какихлибо предметов; игра только с какойто одной
игрушкой; бег или ходьба по кругу).
 Речевые стереотипии возни кают в виде повторов отдельных слов, фраз, фраз
цитат, заимствованных из книг, навязчивых мыслей.
 На интеллектуальном уровне стереотипии проявляются в виде манипулирования
знаком (словом или цифрой), формулой, понятием.
 Стереотипии проявляются также в организации пространства (пространственные
стереотипии) и быта школьной или домашней обстановки, когда любая
перестановка мебели вызывает у ребенка бурный протест.
 Аутичный ребенок стереотипен во взаимодействии не только с окружающим, но и в
отношении к себе. Его поведение пронизано стереотипными привычками (поведен
ческие стереотипии) и ритуальностью соблюдения правил взаимодействия с
окружающим:
 Первый урок в школе должен всегда начинаться с обязательного ритуала —
определения расписания занятий, которое ни при каких обстоятельствах не
может быть изменено.
 Одежда, которую носит аутичный ребенок, как правило, максимально удобна и
мало вариативна, т.е. стереотипна (ребенок носит одни и те же колготки,
джинсы, ботинки и т.д.).
  Избирательность в еде, часто присущая аутичным детям, также является
вариантом стереотипии (пищевая стереотипия: ребенок ест только один вид
супа или только чипсы и др.).
 Известно, что некоторые аутичные дети страдают нарушениями обменных
процессов. В связи с этим у них могут возникать пищевые аллергии. В особо тяжелых
случаях аутичные дети могут отказываться вообще от приема пищи.
Особые характеристики стереотипия приобретает в области установления
коммуникативных связей (социальнокоммуникативная стереотипия) и в речевом общении.
Адекватные отношения, умение общаться у аутичного ребенка могут сфор
мироваться сначала только с одним педагогом, а затем уже, по степенно, в результате
длительного привыкания, и с другими лицами.
 Следует отметить, что стереотипии возникают с самого начала жизни аутичного
ребенка. Они являются формой его взаимодействия с окружающим миром и пронизывают
всю его деятельность. Стереотипии сопровождают аутичного ребенка в процессе взросле
ния, но не исчезают из его деятельности совсем.
Аутичные подростки и юноши продолжают воспринимать окружающее стереотипно,
включая в социальные связи и социальную жизнь стереотипные формы взаимодействия
(избирательно и стереотипно относятся к новым знакомствам, стереотипно строят свой
быт и т.д.).
Асинхрония развития при аутизме особым образом проявляется в двигательной
сфере, когда познавательные процессы опережают развитие двигательных, что нарушает
гетерохронный принцип. В целом отмечается недостаточность развития общей и мелкой
моторики.
Наличие мышечного гипотонуса определяет особенности и возможности
двигательного статуса детей. Это проявляется:



в не ловкости и нарушениях координации произвольных движений,
особых трудностях в овладении элементарными навыками самообслуживания,
несформированности пальцевого хвата, мелких движений кисти и пальцев рук (не
могут застегнуть одежду, обувь).
 Отмечается вычурность позы (с расставленными руками и на цыпочках),
«деревянность» походки при движении, недостаточность и бедность мимических
движений.
При этом у ребенка может быть хорошо развит импульсивный бег и способность «ус
кользать» от взрослых, т. е. избегать дискомфортных для себя раздражителей и социальных
контактов.
 Одновременно при столь многих двигательных несовершенствах аутичный ребенок
может в значимой для него ситуации демонстрировать удивительную ловкость и гибкость
движений, например неожиданно совершать «немыслимые» по сложности действия:
вскарабкаться по книжной этажерке или шкафу на самую верхнюю полку и уместиться
там, сжавшись в клубок. Весьма подходящими для подобных целей, с точки зрения
аутичного ребенка, могут оказаться широкие подоконники, прикрытые оконными жалюзи,
верхние полки шкафов, пожарные лестницы в здании учреждения.
Желание аутичного ребенка скрыться и спрятаться от посторонних взглядов
одновременно не исключает отсутствия у него критичной оценки реальной опасности для
его жизни. Поэтому необходимо постоянно контролировать место пребывания аутичного
ребенка и предугадывать его возможные действия.
 Значительные проблемы у аутичных детей возникают в сфере самообслуживания.
Развитие навыков самообслуживания представляет для аутичных детей особую проблему.
Даже самые успешные дети, одаренные особыми талантами, оказываются не при
способленными к жизненным ситуациям и к быту. Навыки самообслуживания даже у них формируются медленно и не развиваются качественно, так как усваиваются стереотипно.
Дети испытывают особые сложности в приеме пищи, могут быть неопрятны и стереотипны
в одежде, в выборе вида транспорта или маршрута поездки..
Все это затрудняет социальное приспособление и адаптацию аутичных детей и
подростков. Поэтому самообслуживание как дисциплина, включающая формирование
навыков социальной адаптации, занимает особое место в коррекционном процессе
аутичных детей.
Восприятие аутичных детей характеризуется повышенной сензитивностью к объектам
перцепции. Высокие сенсорные пороги, парадоксальность реакций (страхи) на сенсорные
раздражители, чувство «неприятного» сопровождают все виды восприятия аутичного
ребенка. В условиях чрезмерной сенсорной чувствительности возникает гипер
компенсаторный механизм, который, с одной стороны, обусловливает психическую защиту,
а с другой — про является как психическая депривация и отказ от развития когнитивных
процессов, в том числе и от восприятия.
Окружающая сенсорная среда является для аутичного ребенка источником
постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.
Формирующийся негативный сенсорный опыт отражается в особенностях эмоциональной
сферы ребенка. Кроме специфических нарушений восприятия, перечисленных выше,
отмечается также недостаточность перцептивных образов, что объясняется
избирательностью ребенка в выборе и приеме сенсорных раздражителей.
 Аутичные дети воспринимают окружающие предметы не целостно, а на основании
отдельных аффективных признаков. Например, дается задание угадать, кто это:
«маленький, пушистый, злой, с длинными зубами». Аутичные дети сразу называют волка
или крокодила, здоровые не дают никакого ответа. Полученные данные позволяют
предполагать, что стойкие страхи способствуют формированию аффективно
отрицательных представлений об окружающем мире, что, в свою очередь, препятствует
становлению стенических эмоций у ребенка.
 Аутичный ребенок фиксируется лишь на позитивных, аффективно значимых
ощущениях собственного организма, звуках, красках и формах предметов внешнего мира.
Этим и определяется дефицитарность и недостаточность его перцептивной сферы. Возни
кающие нарушения предметности и целостности перцептивных образов, нарушения
ориентировки в пространстве и целостной картины реального мира являются следствием
повышенной сензитивности и особой избирательности восприятия как высшего
психического процесса.
Спектр интеллектуальных возможностей аутичных детей разнообразен: от нарушений
интеллектуальной сферы в виде умствен ной отсталости до легкой задержки психического
развития и про явления особой одаренности в какойлибо из отраслей знаний. Специфика
формирования перцептивной сферы влияет на развитие интеллекта. Часть детей с
аутичными чертами имеют сохранный интеллект и могут обучаться по массовым
программам.
Среди них значительную группу составляют дети с синдромом Аспергера. У этих
детей ярко проявляется парциальная одаренность, особые таланты и способности к
определенным наукам, искусствам или видам деятельности.
Дети второй группы страдают незначительными нарушениями в виде дефицитарности
познавательной сферы и интеллекта. Они нуждаются в обучении по специально
адаптированным, но приближенным к массовым, программам. Ввиду отсутствия разработ
ки подобных программ, как правило, используются программы для обучения детей с ЗПР
для начальных классов (четырехгодичное обучение). Дети третьей группы имеют выраженные интеллектуальные расстройства. Они могут
обучаться лишь по программам учреждений VIII вида для умственно отсталых детей (в
легкой или тяжелой степени) с учетом адаптационного периода.
Оценивая качество мыслительных операций аутичных детей, можно выделить
следующие нарушения:




способность на высоком уровне оперировать, а точнее манипулировать, знаком и
знаковыми формулами сочетается одновременно с тенденцией к потере связи с
предметными реалиями и вычленением латентных признаков вместо главных,
существенных (в качестве примера таковых, как правило, выступают яркие,
аффективнозначимые для ребенка раздражители);
развитие мыс ли часто сопровождается манипулированием мыслительными
операциями, при которых ребенку важна не сущность, а само течение процесса;
ускорение и «проскальзывание» при одновременной фиксированное на стереотипе
алгоритма мыслительной операции;
 осуществление умозаключений с опорой лишь на личностнозначимые критерии,
порой парадоксальные.
Речевые нарушения у аутичных детей выступают как компонент недостаточности
коммуникативной сферы. Встречаются различные речевые расстройства.
a) Часть детей страдает мутизмом. Проявления мутизма как от
сутствия речи характеризуют скорее особенности речевой коммуникации и
коммуникативнопотребностной сферы в ее связи с эмоциональноволевыми процессами.
Возникновение мутизма можно рассматривать как отсутствие мотивации к речевому обще
нию, а не как собственно нарушение формирования речевой деятельности. Однако степень
проявления мутизма различна.
 При полном  мутизме развитие импрессивной стороны речи у детей очень слабо
выражено. Отдельные звуки и звукосочетания, оформленные в виде слов и фраз, не
вызывают интереса у аутичного ребенка. Более того, звук как сенсорный раздражитель
подается человеком, который и сам по себе может быть для аутичного ребенка
повышенным стрессовым фактором.
В силу того что эти дети отказываются от любых контактов на вербальном уровне, у
них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое внимание не развито и
истощаемо. При наблюдении за такими деть ми возникает ощущение, что речь, обращенная
к ребенку, не вызывает у него желания ее воспринимать, имитировать или подражать ей.
Человеческая речь пугает аутичного ребенка и вызывает у него полный эмоциональный
дискомфорт. У некоторых детей отсутствуют даже предпосылки к речевому развитию. Как
правило, такие нарушения речи чаще возникают в сопровождении интеллектуальной
недостаточности.
b) Дети второй группы страдают частичным  мутизмом.
 Они имеют потенциально более сохранные возможности к развитию речи в отличие
от детей первой группы. Речевые возможности этих детей сравнимы с общими
нарушениями речи первого уровня ОНР. У части детей этой группы нарушения колеблются
между первым и вторым уровнями ОНР. Особенностью их речи в отличие от нарушений
истинных детейлогопатов является необращенность их речевой продукции в социум. Речь
аутичного ребенка протекает автономно и представлена отдельными звукосочетаниями,
возникающими отраженно и спонтанно при благоприятном расположении ребенка.
c) Речь детей третьей группы имеет более высокий уровень развития,
приблизительно соотносимый со вторым или третьим уровнями ОНР. Однако
отличительным свойством этой речи, так же как и у детей второй группы, является
отсутствие ее обращенности к конкретному лицу, даже к самому аутичному ребенку как
автору речевого высказывания. У детей этой группы усиливаются характеристики чрезвычайно мучительным для аутичного ребенка. Он свидетельствует об особых
сложностях аутичного ребенка как в понимании себя, так и в формировании его личност
ных новообразований. При этом ребенок не называет себя и не использует местоимений
первого лица.
О себе ребенок говорит во втором или в третьем лице. Его речь изобилует
эхолалиями,
 речевыми штампами,
 проявлениями речевой стереотипности,
бесцельными манипулированиями,
 звукокомплексами,
словосочетаниями или отрывками отдельных фраз.






 Характерна интонационная окраска речи:



голос звучит неестественно,
немодулированно,
 иногда фальцетом.
d) Развитие речи детей четвертой группы характеризуется доста
безадресной, «безликой» речи, направленной в пространство, ни к кому. На этом этапе
речевого развития аутичный ребенок сталкивается с огромной трудностью в области
обозначения себя словесным знаком «я».
Процесс определения и идентификации себя со словом «я» оказывается
точным уровнем структурного развития. Ребенок владеет развернутой фразой, способен
вести длительную монологическую речь. Однако ведение диалога может вызывать особые
трудности. В речи детей часто отсутствуют аграмматизмы, однако встречается много
неологизмов. Могут возникать речевые стереотипии, штампы, характерно отсутствие
адресата как слабое проявление автономности. Однако все эти недостатки смягчены
общим высоким уровнем развития речи и могут проявляться лишь частично (в виде
особого аутичного оттенка).
Следует отметить, что выделяемые четыре группы аутичных детей с речевыми
нарушениями являются самостоятельной классификацией и не соотносятся с типами
аутистического дизонтогенеза по К.С.Лебединской, О.С.Никольской (1991).
Особенности воображения проявляются в игре аутичных детей, а также в их
творческих работах.
 Рисунки аутичных детей наполнены движением. Статичность рисунка, присущая
нормально развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного ребенка. Он
стремится уйти от статики, конкретики в скользящее движение кисти, ритм мазков,
переливающуюся игру красок, блики солнечного луча.
Фантазии аутичного ребенка балансируют на грани реального и нереального.
Фиксация на ритме сенсорных впечатлений формирует фантастический мир, отражающий
картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка.
Игра детей, как правило, включает аутистические фантазии, которые имеют свою
фабулу, иногда оторванную от реальности, с признаками вычурности и сказочности. Дети
любят сюжеты, связанные с перевоплощением в животных. Они с большим вдохновением
исполняют эти роли, причем выход из роли в реальный мир почти всегда затруднителен и
граничит с аффективным взрывом.
Другая группа детей, в большей степени проявляющая интерес к точным наукам и
компьютерной технике, субъективирует, одушевляет различные категории знаков,
придавая им характеристики живых существ. Такие дети часто демонстрируют тенденции
к созданию фантастических миров.
Особенности непроизвольного внимания проявляются в повышенном напряжении,
направленном на выявление опасности и сверхсильных раздражителей. Однако подобное длительное напряжение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффективному
взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все это провоцирует нестойкость
непроизвольного внимания. Произвольное внимание, связанное с учебной деятельностью,
формируется с большим трудом. Трудности развития внимания определяются нарушением
целенаправленности деятельности. Отмечаются нарушения устойчивости внимания.
Большую роль при этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспри
нимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает с одного алгоритма действий на другой,
не фиксируясь при этом на смысле осуществляемого действия.
 У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты непроизвольная
слуховая и зрительная память на логические формулы и знаки. При воспроизведении
мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений.
Произвольное логическое запоминание формируется в зависимости от интересов
ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание.
Формирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического
развития имеет особые характеристики. Известно, что центральным звеном в
формировании личности человека является развитие его мотивационной сферы, представ
ленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и
намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических
новообразований завершается возникновением центрального личностного образования в
виде системы Я. Исследования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка
в онтогенезе поэтапно сопровождается формированием личностных новообразований:
внутренней позиции,
самосознания,
самооценки,
 целостного отношения к окружающему и к самому себе,
самоопределения,
понимания своего места в обществе
 назначения в жизни







Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетельствует о недостаточности
важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной
личности — эмоциональноволевой сферы.
Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются
основным препятствием к формированию его полноценной личности. Специфические
особенности в развитии личностных новообразований возникают в самом начале
жизненного пути аутичного ребенка:





уклонения от глазного контакта с матерью и близкими;
отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»;
не желание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой кон такт;
отсутствие использования местоимения «я»;
 речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многое другое
определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка.
Особое негативное влияние на формирование личностной зрелости аутичного ребенка
оказывает нарушение понимания себя как системы Я, отражающееся в нарушении иден
тификации себя с речевым знаком — местоимением первого лица.
Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей, в
дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в
шизоидной акцентуации характера.
Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются


эмоциональной холодностью,
эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей.

Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и
скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для
организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе,
осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.
 Степень выраженности аутистических расстройств у разных категорий детей
варьирует. Согласно классификации О. С. Николь ской и др. (1997), выделяют четыре
категории аутичных детей.
Первая группа.
Это дети наиболее глубоко аутичные. Они отличаются максимальной
отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте. У них
отсутствует речь (мутичные дети) и наиболее ярко выражено «полевое» поведение.
Действия ребенка при этом не являются результатом внутренних решений или какихто
обдуманных желаний. Напротив, его действиями руководит пространственная организация
объектов в помещении. Ребенок перемещается по комнате бесцельно, едва касаясь
предметов. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних
устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений. Эти дети
пресыщаемы, у них не развиваются контакты с окружающим миром, даже избирательные,
точнее, они не вступают с ним в контакт. У них отсутствуют активные средства защиты: не
развиваются активные формы аутостимуляции (моторные стерео типии). Аутизм
проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании,
чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобра
зительными движениями.
Вторая группа.
Это дети, у которых контакт нарушен в меньшей степени, однако также достаточно
сильно выражена дезадаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии,
избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Страх перед окружающими наиболее
отражен в выражении лиц этих детей. Однако они уже устанавливают контакты с
социумом. Но степень активности этих контактов и их характер у этих детей проявляется
в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Предпочтения формируются очень
узко и жестко, характерно обилие стереотипных моторных движений (взмахов рук,
поворотов головы, манипуляций разными предметами, трясения палочками и веревочками
и т.д.). Речь этих детей более развита, чем у детей первой группы, они пользуются ею для
обозначения своих потребностей. Однако во фразе также присутствует обилие
стереотипии и речевых штампов: «дать пить», или «Коле дать пить». Ребенок копирует
речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице. С этой
целью могут быть использованы также фразы из мультфильмов, например: «Испекика ты
мне, бабка, колобок».
Третья группа.
Особенности этих детей проявляются в первую очередь в их экстремальной
конфликтности при установлении контактов с внешним миром. Их поведение доставляет
близким особые беспокойства. Конфликты могут завершаться в виде агрессии,
направленной на когото, или даже самоагрессии. Речь этих детей развита лучше. Но она,
как правило, монологична. Ребенок говорит фразой, но для себя. Его речь имеет
«книжный», наученный, неестественный оттенок. Ребенок не нуждается в собеседнике.
Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп. Эти дети могут проявлять особые
познания по некоторым дисциплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра ка
кимилибо понятиями, так как проявить себя в практической деятельности эти дети могут
с трудом. Они совершают мыслительные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им источником
положительных впечатлений.
Четвертая группа.
Это особо ранимые дети. В большей степени аутизм проявляется у них не в
отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в со
циальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех
групп. Однако их незащищенность и ранимость проявляются в прекращении контакта при
ощущении малейшего препятствия и противодействия. Дети этой группы способны
устанавливать глазной контакт, но он носит прерывистый характер. Дети производят
впечатление робких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии, но уже
больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.
 Изучение аутичных детей представляет особые сложности изза трудностей
установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание
следует уделить организации обследования.
Формой организации обследования аутичных детей может быть лонгитюдное,
динамическое, диагностическое обследование.
 С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты
работают индивидуально с каждым ребенком.
Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в
виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно
проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход
позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного
адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать
к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут посте пенно
включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно
предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). Однако это требует особого
искусства и осторожности, так как любое резкое движение или громко сказанное слово
могут вызвать охранительную реакцию аутичного ребенка, и поставленные цели
обследования окажутся недостижимыми.
В целом процедура психологопедагогического изучения аутичных детей
предполагает выделение трех этапов.
 Первый этап — сбор психологического анамнеза.
 Второй этап — определение уровня нарушений эмоционально волевой сферы.
Третий этап посвящен изучению особенностей познавательной сферы аутичных детей.
Оценивая особенности эмоциональноволевой сферы аутичных детей, следует иметь в
виду, что дети первых двух групп (по классификации О. С. Никольской) могут быть
диагностированы толь ко в ходе продолжительного изучения.
На первом и втором этапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип
аутистического дизонтогенеза.
Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только в случае возникновения
у них особой расположенности к специалисту.
 Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности,
может включать сразу три этапа обследования. Известно, что признаки аутизма
проявляются уже в первые годы жизни ребенка. В связи с этим важное значение имеет ран
няя диагностика детей с РДА, осуществляемая до 2 — 3 лет.
При проведении психологопедагогического изучения детей первых лет жизни с
этой патологией нужно учитывать следующие диагностические критерии.
1. Нарушения коммуникации:
проявление дискомфорта при любых контактах со средой;
 


 отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во
взаимодействии с матерью;
особенности глазного контакта и мимики;
 симбиотические связи с матерью.
2. Нарушения речи:
 мутизм (полное или частичное отсутствие речи);




 эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии;
 отсутствие использования местоимений первого лица;
 развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет);
 преобладание монологической речи и аутодиалогов.
3. Нарушения поведения:
«полевое» поведение;
 немотивированная агрессия к окружающим;
 аутоагрессия;
 стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).
 В начале работы психолог изучает историю развития ребенка, анамнестические




данные, знакомится с работами и продуктивным творчеством ребенка, беседует с его
близкими. Важно определить, как развивался ребенок с первых дней жизни.
При этом огромное значение имеют сведения, полученные от родителей, в первую
очередь от матери.
Специалисту необходимо знать

как ребенок привыкал к режимным моментам в раннем детстве,

 был ли слишком возбудимым или,

 наоборот, не реагировал на изменения обстановки;

 когда начал узнавать маму и отвечать ей улыб кой;

имел ли место «комплекс оживления» на первом году жизни и как он протекал.
 Следует установить, как реагировал ребенок на близких и чужих в раннем возрасте

спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и что
изменилось в настоящий момент;
какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и «чужой» горшок;
отмечают ли близкие особую избирательность и стереотипность ребенка в еде,
одежде, организации домашнего быта.


 Необходимо также узнать


 Значение имеет также информация о становлении локомоторных функций. У
возникали ли у ребенка двигательные стереотипии,
навязчивость и агрессивные проявления.
некоторых детей может отмечаться некоторое смещение в сроках двигательного развития.
 Специалисту следует уточнить сведения о характере речевого развития ребенка.
 Своеобразие аутичной речи может проявляться





У некоторых детей речь вообще может отсутствовать.
 Важно также знать, чем увлекается ребенок, в какие игры играет, использует ли при
в отсутствии использования местоимений первого лица,
употреблении не по возрасту сложных слов «параллелепипед»,
«параллелограмм»,
 эхохалий,
речевых стереотипии.
этом неигровые предметы (палочки, веревочки, бумажки и др.), чему отдает предпочтения
— игрушкам или неигровым предметам, играет ли ребенок всегда один или возможна
совместная игра; каков мир игровых сюжетов ребенка. Изучая продукты деятельности ребенка, специалисту важно отметить связь
изображаемого ребенком с предметным миром, его предпочтения и увлечения, статичность
или динамику рисунков, особую «фантастичность» внутреннего мира ребенка.
Определение уровня нарушений эмоциональноволевой сферы (вариант РДА по
О.С.Никольской) Целью этого этапа является определение типа аутистического
дизонтогенеза ребенка. Она достигается с помощью наблюдения за поведением и
спонтанной деятельностью ребенка, что позволяет на начальном уровне оценить возможные
нарушения эмоциональноволевой сферы.
Затем в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка специалист может
строить дальнейшее изучение его уже в результате установления контакта и организации
взаимодействия с ним.
Наблюдение за ребенком осуществляется с первого момента его появления в кабинете
психолога. Оно позволяет определить многие специфические характеристики аутичного
ребенка.
Так, например, специалист обращает внимание на внешние признаки проявления
аутичности, а именно:
позу,
ритм и характер движений,


 мимику лица.
 Выражение и мимика лица ребенка могут быть застывшими, что непременно
характеризует первый тип аутистического дизонтогенеза.
При оценке поведения ребенка обращается внимание на его адекватность и
заинтересованность или отстраненность от окружающего.
Важно отметить, как ребенок реагирует на новую и непривычную для него обстановку:
индифферентен, спокоен или прячется за мать, кричит, дерется, не хочет входить в ка
бинет, его тянут силком (третий тип аутистического дизонтогенеза).
Основной задачей второго этапа изучения аутичных детей является определение типа
аутистического дизонтогенеза с помощью установления адекватновозможных отношений
между ребенком и взрослым.
Адекватность контакта зависит от степени нарушения аффективной сферы ребенка.
Формой организации взаимодействия может стать произвольная деятельность ребенка и
подключение к ней взрослого. При соответствующем уровне раз вития ребенка такая
совместная деятельность может перерасти в игру.
В том случае, если совместную игру не удается сформировать, специалист организует
пространство кабинета таким образом, чтобы с помощью предъявляемых ребенку
предметов по возможности руководить его поведением и деятельностью.
С другой стороны, изучение процесса развития игровой деятельности ребенка также
позволит выявить нарушения его аффективной сферы.
Так, например, важно обратить внимание на то, как действует ребенок с предметами,
носят ли манипуляции аутостимуляторный характер, использует ли он предметы по иг
ровому назначению или придает им другие смыслы; проигрывает ли короткие сюжетные
эпизоды (взял мишку, положил в машин ку, прокатил); испытывает ли влечение к
проигрыванию сюжетов, связанных с переживанием страхов; проявляет ли интерес к
исполнению ролей с перевоплощением в животных.
Оценивая особенности эмоциональноволевой и коммуникативнопотребностной
сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии аутистического
дизонтогенеза, выделенные в классификации О. С. Никольской.
Первый тип аутистического дизонтогенеза {уровень полевой ре активности):
повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;
 


















 выраженная пассивность к сенсорным раздражителям (вло женный в руку ребенка
предмет или игрушка выпадает из нее);
 отсутствие зрительного контакта (взгляд не фиксируется на собеседнике, а плавно
ускользает);
 наличие «полевого» поведения;
 мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера;
 проявление вычурности двигательных поз.
Второй тип аутистического дизонтогенеза {уровень стереотипов):
выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса,
света, температуре, прикосновениям);
 активное отвержение мира в виде аутостимуляций;
 обилие моторных стереотипии;
 наличие речевых штампов, эхохалий, речевых стереотипии;
проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания
(проявляется в особой избирательности в еде, в ношении только какогото одного
вида одежды, в пользовании только какимито отдельными предметами и т.д.);
 наличие страхов;
 автономная игра.
Третий тип аутистического дизонтогенеза {уровень экспансии):
проявление выраженной конфликтности поведения;
 быстрая пресыщаемость в любой деятельности;
 выраженная избирательность в контактах;
наличие немотивированных страхов;
 безадресная речь, не направленная на собеседника;
 отсутствие использования местоимений первого лица;
 взгляд «сквозь» человека.
 Четвертый тип аутистического дизонтогенеза {уровень эмоционального контроля):
проявление сенситивности и повышенной ранимости в кон тактах;
 потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;
 симбиотическая связь с близкими (с матерью);
 речь может носить затухающий характер;
 визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.





 В процессе изучения уровней эмоциональной регуляции ребенка специалисту
необходимо внимательно отслеживать усиление аутистических признаков (расширение
вариантов аутостимуляций, усиление избирательности контакта, полный отказ от него, воз
никновение страхов, агрессии, самоагрессии) при его вступлении в контакт с ребенком.
На этом этапе решаются следующие задачи:


Следует помнить, что не все категории аутичных детей смогут пройти все три этапа
выявление уровня знаний и навыков детей;
определение программ обучения, адекватных их возможностям.
диагностической процедуры за один прием.
Дети первой и второй групп (по О. С. Никольской) не проявляют себя так, чтобы было
возможно изучение их экспериментально познавательных процессов. В силу этих
обстоятельств, третий этап диагностики этих детей растягивается на некоторое продолжи
тельное время, когда им приходится несколько раз приходить к специалисту для
продолжения исследования.
 В целом процедура диагностического обследования когнитивной сферы ребенка
должна возникнуть естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с
ребенком в игру с ним. корректурная проба,
Некоторые из заданий могут быть предложены ребенку в виде тестовых, например

 шифровка,
 математические задачи и др.
 Могут быть предъявлены также проективные методики «Рисунок семьи», «Рисунок
человека», САТ.
 Основная же часть диагностической процедуры должна быть построена в виде
продолжения игры с ребенком. Здесь следует обязательно учитывать характер
предлагаемых пособий, предметов, дидактических игр и реакцию ребенка на них. Хорошо
работающий ребенок может неожиданно прекратить выполнение задания не изза
возникшего переутомления или пресыщаемое, а изза собственной неадекватной реакции на
предъявленный ему для работы предмет — немотивированного страха перед ним.
В этой связи лучше предварительно положить некоторые пособия и тестовые задания
(например, бланки корректур ной пробы) в разных местах кабинета, чтобы ребенок к ним
по степенно привык и чтобы они не казались ему чемто новым и неизвестным.
 Прекрасно, если специалисту удастся в своем кабинете организовать с ребенком игру
под названием «Путешествие в сказочную страну». Перемещаясь от одного предмета к
другому, ребенок будет ненароком наталкиваться на специально разложенные
диагностические пособия, необходимые для обследования. Специалист постепенно и очень
осторожно руководит этим процессом, обыгрывая каждый необходимый предмет и
тестовое задание. Можно выложить несколько пособий, предназначенных для изучения
какоголибо одного процесса, учитывая специфические потребности и избирательность
ребенка. Следует обязательно ориентироваться на информацию матери и близких о
предпочтениях ребенка в выборе игрушек или предметов для организации его
деятельности.
Чтобы объективно оценить нарушения аффективной сферы, целесообразно проводить
наблюдение с целью определения динамики ее развития.
Осуществляя динамическое наблюдение, специалист должен обязательно оценивать
степень возрастания или убывания проявлений аутистических признаков у ребенка.
 Так же важно вести наблюдение за изменением способов адаптации, используемых
ребенком. Критерием позитивной динамики в развитии ребенка является возникновение в
его психической деятельности признаков аффективных механизмов более высокого уровня
организации эмоциональноволевой сферы.
Одновременно при этом изменяются, а точнее, упрощаются способы компенсаторной
аутостимуляции.
В случае регресса поведение ребенка изменяется в худшую сторону. Он становится
более замкнутым и отрешенным; имеющиеся связи и контакты с окружающим миром
нарушаются. Ребенок переходит в группу детей с более элементарной и ригидной орга
низацией эмоциональноволевой и коммуникативнопотребностной сфер.
 При оценке динамики развития аффективной сферы специ алисту следует
ориентироваться на характеристику вариантов аутистического дизонтогенеза. При
определении диагностического инструментария специа листу желательно опираться на
известные в диагностической прак тике комплекты и наборы диагностических методик и
тестовых заданий, обязательно учитывая при этом возраст ребенка.
Дети с нарушениями эмоциональноволевой сферы представляют собой
полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и
психологопедагогическими особенностями.
Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего
детского аутизма (РДА); в не которых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с
умственной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоциональноволевые нарушения характерны также для детей и подрост ков, больных шизофренией.
Представленные ниже рекомендации по обследованию аутичных детей и подростков могут
использоваться и при изучении де ей с эмоциональными нарушениями другой этиологии.

file_name: Методическая разработка (изучения аутичных детей).docx

intro:
Аутичным детям (детям с РАС), страдающим первазивным расстройством психики, свойственна повышенная гиперстезия (повышенная чув¬ствительность) к различным сенсорным раздражителям:
•	темпе¬ратурным,
•	тактильным,
•	 звуковым,
•	световым.
В методической разработке «Процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей» систематизирована и прописана сихолого-педагогическая диагностика по плану: основная цель, методы, методики, трудности, особенности проведения.Методическая разработка «Процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей».


extracted_text:
Методическая разработка
«Психологопедагогическое изучение детей с нарушениями зрения».
Подготовила: воспитатель ГБСУСО МО КрасноДубравского
детского домаинтерната «Журавушка»
Фиклеева Е.С.
2016 г.
Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает
комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами,
педагогами.
Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу
как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и
условиям социального развития.
 Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а
также ребенок с амблиопией и косоглазием.
В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции
определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический
процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей:


дети с визусом «О» и светоощущением,
дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем
глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля
по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.
Анализ контингента детей с нарушениями зрения, обучающихся как в школах нашей
страны, так и за рубежом, показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или
направлений.
2)
1) Первая тенденция — существенное увеличение в специальных школах России
количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 — 4% детей
тотально слепые, 7%— со светоощущением, 10% — с визусом выше 0,06
(Л.И.Кириллова).
 Вторая тенденция — увеличение числа сложных комплексных зрительных
заболеваний. Только в отдельных случаях имеются на рушения зрения,
характеризующиеся единичным поражением зрительных функций. Материалы
исследований детей, обучающихся в школах для слепых, показывают, что у
большинства из них имеется по дватри различных глазных заболевания, что сви
детельствует о дальнейшем росте этой категории детей.
3) Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих
зрительному заболеванию, и среди них — связанных с нарушениями деятельности
центральной нервной системы (ЦНС). Так, зрительные нарушения у детей начальных
классов школ для слепых в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями дет
ского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития,
олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических
поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозо  подобными состояниями,
гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и
т.д.
Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и
в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы. При этом среди причин детской слепоты четко
прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения.
Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием
внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % из них — наследственные
формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия
зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).
В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена
веществ в виде






альбинизма;
 наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного ябло
ка, — врожденный анофтальм, микрофтальм;
заболевания роговой оболочки — дистрофии роговицы;
наследственная патология сосудистой оболочки — аниридия, колобома
сосудистой оболочки;
врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического
происхождения);
отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия
Лебера, врожденная атрофия.
Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются
аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных
факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода
патологического течения беременности,
перенесенных матерью вирусных заболеваний,
 токсоплазмоза,
 краснухи и т.д.




Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего
мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением
зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности
взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.
Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение
истинного состояния ребенка.
Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое
отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых
детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено
отставание от нормально видящих на 4—8 лет.
Однако уже в 1977 г. Д.Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере
определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании
не были созданы условия для точного восприятия и пони мания заданий,
не учитывалась специфика детей с нарушением зрения
тесты часто просто переводились в систему Брайля.



Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе
разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей
нормального развития. В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось,
что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у
этих детей.
 К ним относятся:



определенная последовательность стадий развития психики;
наличие сенситивных периодов в развитии психических функций;
последовательность развития психических процессов; 
 роль деятельности в психическом развитии, речи — в формировании высших
психических процессов;
 ведущая роль обучения в психическом развитии

Л.С.Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных
типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при
различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к
возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется
как первичное, и как следствие — к своеобразным изменениям всего психического
развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д.
нарушений психической деятельности.
Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками
развития, а именно:




затруднения во взаимодействии с социальной средой,
нарушение связей с окружающим миром,
 закономерности выражаются также в особенностях речевого общения,
двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа
аномалии.
Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением
отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании
личностной и эмоционально волевой сфер ребенка.
Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества
получаемой извне ин формации, в изменении ее качества. Значительное сокращение или
полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области
чувственного познания ограничивает возможности
памяти,
психологических систем, их структур,
 связей, функций и отношений внутри этих систем.
 формирования образов воображения,



Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов,
возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в
соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и
мобильности в пространстве и т.д.
Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точность
движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные
акты.
 У ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система,
качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося
ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях разви
тия изза влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания
новых компенсаторных путей развития.
Компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым
замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе
развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных,
логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего
мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и
деятельности, социальными и моральными требованиями.
На основе анализа целого ряда тестов в 1957 г. была создана шкала социального
развития слепого ребенка от рождения до 6 лет.
К такого рода тестам и шкалам следует относиться как к примерной «рамке»
развития слепого ребенка, поскольку изменение социальных условий, а также отношения к слепоте и слабовидению в семье и в обществе позволяют в одних случаях показать
превышение уровня развития по сравнению с «рамками», а в других, особенно когда
слепота и слабовидение связаны с дополнительными нарушениями, — снижение.
Период пребывания ребенка с нарушением зрения в специальном учреждении от
ясельного до младшего школьного возраста включительно связан для него с несколькими
кризисными периодами как общепсихологического, так и специфического
тифлопсихологического характера.
1) Наиболее острым специфическим периодом является период осознания
своего отличия от нормально видящих детей, приходящийся на средний и
старший дошкольный возраст.
2) Второй критический период связан с переходом от дошкольной системы вое
питания к регулярному систематическому школьному обучению.
3) Третий критический период — переход к обучению в средних классах
общеобразовательной и специальной школ. Это означает для детей смену
обстановки, учителей, товарищей, коллектива, по явление новых требований
к поведению в нем, установление связей и своей позиции в классе, переход к
преподаванию предметов разными учителямипредметниками. Наличие
зрительного дефекта во всех этих случаях усугубляет состояние
тревожности у детей, неуверенности в своих силах и возможностях, может
вызвать стрессовые состояния. Роль тифлопсихолога, проводящего
обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам
в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на
пре одоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть.
Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с нарушениями
зрения:


предварительное знакомство с историей развития,
 наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы
досуга.
Особое значение придается установлению контакта с ребёнком, организации места
проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.



К особым, специфическим, требованиям следует отнести следующие:

соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна
составлять 1000 лк, на рабочем столе ребенка — 40050 0 лк);
ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5—10 мин в младшем и среднем
дошкольном возрасте и 15 — 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном
возрасте);
 режим зри тельной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с
диагнозом и характером заболевания ребенка;
 смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным
наблюдением;
особые требования к наглядности.

При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его
социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная
зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим
созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук.
Поэтому при обследовании детей ран него возраста следует обращать особое внимание на
уровень их двигательного развития и уровень сформированности  коммуникации.
 В развитии детей с нарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют
особую роль. Степень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития. Важное значение в процессе
исследования также занимает изучение речи:
оценка ее выразительности,
 эмоциональности,
оценка мимики,



 жеста,

Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познавательная активность. В связи с
позы в момент общения.
этим в тифлопедагогике существует практический принцип, отводящий значительно
больше места педагогической помощи детям, а психолог должен выяснить, на сколько
ребенку свойственны интерес и внимание к окружающим предметам, лицам, к овладению
простейшими нормами социального поведения.
 Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с
недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких
качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании,
несформированность навыков общения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и
незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к
дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к
самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения.
В последние годы в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения
больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к
значительным успехам интеллектуального развития детей, но ослабило их социальную
адаптацию.
Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение
от общества — вот то, что формируется при отсутствии должного внимания к соци
ализации детей с нарушениями зрения с раннего возраста.
 Особенности проведения психолого педагогической диагностики детей с
нарушениями зрения в разные возрастные периоды.



Можно условно выделить три критических периода:
осознание своего отличия от нормально видящих детей;
переход от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому
школьному обучению;
 переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной
школы.
 В соответствии с указанными критическими периодами определяются и направления
обследования детей с нарушениями зрения.
Проблема переживания своего дефекта в дошкольном возрасте связана с пониманием и
осознанием ребенком себя, своей личности, своего Я, как особого, отличающегося от
нормально видящих детей; пониманием того, что он не в состоянии осуществлять связи и
контакты, выполнять ряд действий, основанных на зрительной перцепции. И это вызывает у
детей чувство неудовлетворения собой.
Поэтому первым направлением при обследовании является выяснение того, осознает
ли ребенок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности.
Понимание своего дефекта или недостатка и осознание необходимости его коррекции
способствует возникновению актов саморегуляции. В то же время недостаточная
сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной по
зиции по отношению к окружающему у ребенка с нарушениями зрения затрудняет и
замедляет процесс становления само регуляции.
Для того чтобы определить степень и уровень возможности к саморегуляции,
необходимо выяснить: 




знание ребенком своих органов чувств. Это знание формируется на основе
собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей
и понимания того, что ребенку нравится или не нравится, что он может или не
может сделать;
понимание пользы ношения очков; лечения, даже с помощью окклюзии;
специальных занятий по развитию зрения; при боров, помогающих видеть и
осуществлять необходимую деятельность;
понимание необходимости организации своего личного места для игр, занятий,
отдыха;
 желание общаться с избранными детьми и взрослыми, создавать свое личное

окружение, личностное пространство;
 понимание возможности попросить о помощи именно в то время, когда она
требуется; появление интереса к своему внешнему виду и внешнему виду
окружающих, умение оценивать его; отношение к необходимости носить очки, виду
своих глаз;
 различение одежды, требующейся в разных условиях: для игры на площадке, для
поездки в гости, для занятий физкультурой, для помощи по дому и т.д.;
 осуществление самоконтроля за поведением, понимание не соответствия своего
поведения в некоторых ситуациях и стремление выработать с помощью взрослого
правильные и приемлемые для общества формы поведения.
Второе направление связано со специфическими проблемами социальной адаптации
дошкольника с нарушениями зрения. Оно предполагает наличие и развитие навыков и
качеств ребенка, помогающих ему жить в обществе, разрешая возникающие конфликты
и трудности как с помощью взрослых, так и самостоятельно.
Для этого психологу необходимо знать :

как у ребенка развивается процесс расширения знаний и представлений об
обществе, о других людях, об окружении;
как он использует полисенсорный характер восприятия при знакомстве с
людьми и окружением, не вызывает ли у него страх встреча с новыми
предметами;
 как он получает информацию от других людей и использует ее;
нет ли у него боязни общения с людьми;
 не замыкается ли он в узком кругу родных и близких;
задает ли он вопросы, чтобы получить новую информацию, или пассивен в
приобретении новых знаний;
 создает ли он свою индивидуальную систему средств получения информации,
ограниченную нарушением зрения;
 имеет ли навыки использования окружающей обстановки, людей;
предлагает ли он свою помощь другим детям и взрослым;
понимает ли он, что для участия в общем деле с коллективом детей и взрослых
необходимо соответствующее поведение, уважение к участникам и подчинение
общественным правилам (напри мер, ждать своей очереди, делиться
материалами, игрушками и т. п.);
 использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты
зрения и периода лечения;
 есть ли интерес к людям, находящимся за пределами семьи, интересуется ли
соседями, имеет ли с ними контакт;
 узнает ли друзей не только по имени, но и по голосу, походке, одежде, росту и
индивидуальным качествам, присущим толь ко им.











 Третье направление связано с необходимостью формирования знаний, навыков и
психологической готовностью выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты
с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым про
странством. Психолог выявляет у детей представления об обществе, социальных службах,
умение пользоваться достижениями современной техники и т.д.









При наблюдении и обследовании детей надлежит уделять внимание следующему:
расширяются ли у ребенка представления об обществе;
 какие общественные институты он знает;
знаком ли с их функциями (почта, магазин, поликлиника, пекарня, метрополитен,
банк и т.д.);
 может ли назвать и описать некоторые профессии (медсестра, пожарный,
милиционер и т.д.);
 может ли ребенок описать словесно маму, папу, соседа по дому: какой у него
внешний вид, кто он по профессии, чем занимается, как зовут (полное имя,
отчество и желательно фамилия);
 что знает о деньгах и их использовании;
 имеет ли представление о времени и о единицах его измерения (час, минута, утро,
вечер, ночь, день, неделя, месяц, год);
 умеет ли пользоваться телефоном, может ли включатьвыключать радио,
телевизор, магнитофон и другие технические средства получения информации;
 знает ли транспортные средства (метро, такси, троллейбус, автобус и т.д.); как ими
пользоваться; как платить за проезд.
Четвертое направление: определение сформированности  потребности к трудовой
деятельности, особенно к тем видам труда, формирование навыков к которым может быть
затруднено изза нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения.
Период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению

В этот период психолог должен определить:


готовность ребенка к учебной деятельности;
 возможности ребенка в использовании в новых условиях знаний и навыков,
приобретенных в предыдущий период;
 сформированность мотивации к учебной деятельности.
Особое внимание следует уделить тому, что процесс учебной деятельности у детей

с нарушениями зрения в начальный период протекает в замедленном темпе, так как
необходимо создать поле деятельности на основе осязания или нарушенного зрения, ося
зания и проприоцептивной чувствительности. Такое поле деятельности включает в себя
пространственные представления, автоматизацию движения осязающей руки, контроль за
течением и результативностью деятельности.
Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс, во
время которого происходит адаптация детей к требованиям школьного обучения. Эти
требования включают в себя развитие произвольности, теоретического, абстрактного мыш
ления, что, безусловно, позволяет детям успешно решать школьные задачи.
На этом же этапе важно определить:
степень изолированности ребенка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации;
 степень неуверенности или компетентности ребенка;
 зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта.



Используются тесты при обследовании детей с нарушениями зрения после их адаптации по
следующим параметрам:


увеличение времени для выполнения заданий;
 увеличение размеров, контрастности изображаемых фигур; разгруженность фона;
 нанесение рельефности контуров или барельефного изображения.


Период перехода к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной
школ. В этот период у детей возникает рефлексия, вырабатываются собственные взгляды и
мнение, возникают чувства критичности и самокритичности. Основные изменения,
играющие важную роль во внутренней позиции ребенка, происходят во взаимоотношениях с
другими людьми. Общение определяет положение ребенка в коллективе и его личностное
развитие. Процессы общения при нарушениях зрения являются серьезной проблемой и
сложно решаются. Особенно тяжело формируются у детей неречевые средства общения.
Причины этого — нечеткость образа восприятия человека и трудности подражания
экспрессивномимическим выражениям нормально видящих.
скованность движений,
стереотипия поз,
заученность и однообразность в выражении эмоциональных состояний.
 Для многих детей с нарушениями зрения характерна



Многие дети проявляют вербальное, а не практическое понимание правильных жестов,
действий в общении с детьми и взрослыми. Имеются также недостатки в речевых средствах
межличностного общения (в куль туре устной речи, в общении «лицом к лицу», в плавности
речи, в связи между речевыми и неречевыми средствами общения). В этот период
психологу важно определить :







уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного
материала;
 уровень теоретического, абстрактного мышления, рефлексии;
произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познавательной
мотивации;
 типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;
 степень самоопределения и самостоятельности;
 характер и содержание самооценки;
 пробелы в знаниях с целью их коррекции.
Принципы адаптации диагностических методик при обследовании детей разных
возрастных групп с нарушениями зрения.
Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует
специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала
при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его чет
кого и точного восприятия детьми и требует от тифло психолога знания диагноза
заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка:
остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.
В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать
индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком.
Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов,
геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображе
ний в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.
Основными требованиями к характеру стимульного материала являются
следующие:

контрастность предъявляемых объектов и изображений по от ношению к фону
должна быть 60 —100 %:
отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные
объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном:
стимульный материал должен отвечать ряду условий:

 o пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии
с соотношениями реальных объектов;
o  соотношение с реальным цветом объектов;
o  высокий цветовой контраст (80 — 95 %);
o  четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.



величина предъявляемых объектов определяется в зависимости от возраста и
зрительных возможностей ребенка, которые уточняются совместно с врачом
офтальмологом:
 расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 —
33 см, а для слепых детей — в зависимости от остроты остаточного зрения;
размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до
50° ;
угловые размеры изображений — в пределах 3 — 35° ;

 фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно
это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста)
в цветовой гамме желательно использовать желтокраснооранжевые и зеленые тона;
насыщенность цвета — 0,8— 1,0.


Требования к стимульному материалу и организации диагностической процедуры при
обследовании детей с амблиопией и косоглазием
 Детям от 2 до 4 лет с амблиопией и косоглазием при остроте зрения до 0,3


рекомендуется предъявлять изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без
оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к
предъявляемому фону.
 Размер предъявляемых объектов должен быть более 2 см. Предъявлять можно
предметы любых форм — как плоскостные, так и объемные.
 При этом объемные предметы желательно предъявлять не только для зрительного,
но и для осязательного обследования, которое лучше проводить ближе к полудню.
 Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше предъявляются
разнообразные по цвету тестобъекты с размера ми также около 2 см (или меньше).
 Обследование ребенка можно проводить в любое время дня.
 Следует помнить, что при сходящемся косоглазии с дальнозоркой рефракцией
ребенку нужны очки для близи.
 При расходящемся косоглазии и высокой степени миопии также нужны очки для
близи, а при миопии средней и слабой степени очки не требуются. Детям от 5 до 10
лет с амблиопией и косоглазием с визусом до 0,3 с нецентральной, но устойчивой
фиксацией рекомендуется предъявлять тестобъекты с размерами более 2 см
преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов.
 Формы объектов обследуются и зрительно, и осязательно.

 Время проведения эксперимента — утро или вечер.
 Детям в том же возрасте с той же остротой зрения, но с центральной и неустойчивой
фиксацией, а также с нецентральной и неустойчивой фиксацией предъявляются
тестобъекты тех же цветов, размеров и форм.
 Однако время проведения обследования желательно назначать ближе к полудню.

 При обследовании должна учитываться отличительная особенность этой категории
детей — трудность локализации взора на определенном объекте.
 Детям в возрасте от 5 до 10 лет с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной
устойчивой фиксацией и с монокулярным, моно кулярно артенирующим и
одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Обследование
проводится в любое время дня.
Особенность этой категории детей — трудности конвергенции, релаксации
(расслабления). У них возникают трудности и с восприятием объемных предметов, а также
изображений переднего и заднего плана. Для работы со стимульным материалом в процессе
обследования детям необходимы очки для близи и упражнения на расслабление
конвергенции (направление взора вверх и вдаль).
 Детям в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения с центральной устойчивой
фиксацией и с монокулярным, монокулярноартенирующим и одновременным характером
зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и
размеров. Обследование проводится в любое время дня. Рекомендуются очки для близи и
упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь).
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с визусом от 0,4 до 1 при одновременном
бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление
стимульного материала сопровождается лишь возрастными противопоказаниями. Основной
принцип адаптации методик по процедуре исследования — увеличение времени
экспозиции стимульного материала. Поскольку у детей с нарушением зрения при
выполнении раз личных заданий возможен суксессивный способ зрительного восприятия
тест материала, требуется увеличение времени его экс позиции минимум вдвое.
В зависимости от особенностей зрительной патологии время выполнения задания может
быть увеличено в несколько раз (от двух до десяти).
Выполнение заданий на основе осязания требует увеличения времени экспозиции в два
три раза по сравнению с выполнением заданий на основе зрения.
При использовании методик, основанных на двигательных навыках, следует учитывать
не быстроту и точность движений, а результативность выполнения задания. Время
выполнения задания увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих
движений и двигательных навыков.
 При использовании методик, основанных на речевом материале, следует
предварительно выяснить, сформированы ли у ребенка реальные представления,
предъявленные данным словесным материалом.
Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в
отсутствии полноценного реального представления о предмете или явлении, заявленного в
слове.
При выполнении методик, связанных с элементами рисования, следует предварительно
выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, насколько ребенок знает
характеристики предмета, который нужно изобразить. В случае необходимости следует
показать предмет и рассказать о нем. Особенно это касается слепых детей при рисовании
на приборе Семевского или Клушиной.
 При использовании методик, основанных на зрительном анализе и синтезе
пространственных соотношений объектов, предварительно выясняют, сформировано ли у
ребенка знание предлагаемых форм и объектов.
Методики с применением свободных творческих игр следует употреблять,
предварительно выяснив, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно
это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей
сначала знакомят с действиями, которые можно производить с игрушками, а также с
помещением, в котором они будут играть.
При использовании методик, основанных на подражании, учитывая отсутствие этого
процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями
зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигатель но
мышечную память и совместные действия с взрослыми. Стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с
детьми, имеющими нарушения зрения.
1. Методика «Коробка форм»
 Направлена на определение сформированности представлений о форме. Так как при
выполнении заданий по этой методике возникают трудности, связанные с восприятием
глубины и объемности, следует предварительно проанализировать вместе с ребенком
фигурывкладыши, вычленив необходимую плоскость объемной фигуры так, чтобы
ребенок мог идентифицировать ее с прорезью. Возможны трудности практического
вкладывания фигур изза недоразвития микро координации движений. Психолог должен
выявить эти отличия, ставя уточняющие вопросы.
2. Методики «Пирамидка» и «Мисочки»
Направлены на определение сформированности предметных действий и представлений о
величине. При выполнении предметных действий у детей с нарушения ми зрения может
страдать точность и координированность движений, что обусловливает замедленное
выполнение теста. Для более адекватной оценки следует предварительно выяснить
сформированность у детей понятия о величине и умение располагать предметы в
сериационном ряду.
3. Методика «Разрезные картинки»
 Направлена на выявление уровня зрительного синтеза и пространственного восприятия.
При выполнении теста следует сначала проанализировать целостную картинку и
установить, сформирован ли у ребенка этот образ. Убедившись, можно приступать к
воссозданию соответствующего образа и на разрезной картинке.
4. Методика «Конструирование по образцу»
В этой методике должны быть четко выделены различия в трех характеристиках
строительных деталей: цвете, отличающейся друг от друга поверхности, а также в форме
предъявления — на контрастном фоне так, чтобы ребенок мог выделить места сочленения
деталей.
5. Методика «Свободный рисунок»
Выявляется уровень сформированности представлений об окружающем, уровень владения
техникой рисования и развитие мел кой моторики. Ребенку предоставляется бумага (не
глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Карандаши подбираются более
контрастными по отношению к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, коричневый).
Слепые используют прибор Н. В. Клушиной.
6. Методика «Рисунок человека»
Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами,
направленными на выявление сформированности представления об образе человека.
7. Методика «Дорисовывание фигур»
Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность
создавать оригинальные образы, но и про белы в формировании реальных образов,
связанных с нарушениями зрения. При обследовании могут быть использованы
стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного
развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь
при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации ма
териала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям
детей с нарушениями зрения.

file_name: Методическая разработка (изучение детей с нарушениями зрения).docx

intro:
Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения пред¬полагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами.
Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зре¬ния, так и по происхождению заболеваний и условиям социаль¬ного развития.
 Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием.
 В методической разработке «Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями зрения» систематизирована и прописана сихолого-педагогическая диагностика по плану: основная цель, методы, методики, трудности, особенности проведения.Методическая разработка «Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями зрения».