extracted_text:
Проблема готовности ребенка к школе существовала всегда, и понимание её постоянно уточняется и конкретизируется. Так, если в начале
внимание ученых и педагогов  практиков было сосредоточено на том, какие именно знания и навыки необходимо формировать у дошкольников, то
сейчас на первое место выдвинут вопрос о том, какие условия нужно создать, для того чтобы обеспечить эффективное поступательное развитие у
ребенка качеств школьной зрелости.
Пояснительная записка
К старшему дошкольному возрасту, дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, перед ними встает проблема адаптации
к   условиям   школьной   жизни.   А   если   учесть   современные   требования   программ   начального   обучения,   то   становится   ясным,   что   необходима
организация качественно новой подготовки детей к школе, причем проводимой именно учителями начальной школы и школьным психологом.
Психолог А. В. Запорожец подчеркивал о необходимости содержательного развития интеллектуальных качеств ребенка на стадии дошкольного
детства, ибо позже преодолеть возникающие недостатки в этом плане трудно или влвсе невозможно. Известный педагог – новатор Б. П. Никитин
считает, что раннее приобщение детей к интеллектуальным играм воспитывает у них пытливость ума, гибкость мышления, память, способность
предвидения и другие качества, характерные для человека с развитым интеллектом.
По   утверждению   исследователей,   психофизические   ресурсы   дошкольников   позволяют   использовать   для   их   обучения   более   сложный
информационный   материал.   Познавательная   активность   детей   дошкольного   возраста   указывает   на   готовность   к   более   интенсивному
интеллектуальному   развитию.   В   процессе   последовательной   и   целенаправленной   работы   можно   эффективно   повлиять   на   развитие   логических
структур мышления детей: сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, умозаключения.
Данная программа представляет собой систему подготовки, основой которой является игровая технология «Сказочные лабиринты игры» В. В.
Воскобовича, объединяющая  развитие необходимых качеств, навыков, стимулирующих познавательные интересы. А главное, все занятия проходят
«понастоящему»  в школе, в классе, формируя, таким образом, школьные, но еще детские отношения.
 Цели и задачи  программы:
Основной целью  программы является  создание предметно – развивающей среды и развитие интеллектуально – логических способностей
детей дошкольного возраста посредством развивающих, обучающих, логико – математических, народных  игр.
 задачи:
Развитие сенсорных, интеллектуальнопознавательных, творческих способностей детей;

 Обогащение словаря и развитие речисуждения, речиумозаключения, речидоказательства;



 Побуждение мотивации к успешной интеллектуальнопознавательной деятельности;
 Снятие тревожности, страха и обеспечение эмоционального благополучия ребенка;
Развитие универсальных интеллектуальных способностей;
Развитие умений моделирования;
Развитие мелкой моторики и подготовка руки к письму;

Основные принципы программы. 
 Здоровьесберегающий  учет возрастных и индивидуальных  особенностей детей, создание психоэмоционального благополучия ребенка,
снижение тревожности, обеспечение адекватной самооценки;
 Культуросообразности – учет социо –особенностей ребенка;

 Деятельности – субъектсубъектное взаимодействие в интеллектуальнопознавательной деятельности;
 Вариативности – учет интересов и наклонностей детей;
 Креативности – развитие интеллектуального потенциала ребенка от репродуктивного до творческого уровня.
 В качестве ведущей деятельности ребенка рассматривается проблемноигровая деятельность.
Ожидаемые результаты.
 Общая осведомленность – запас знаний и представлений о предметах окружающей действительности;
 Интеллектуальная активность – способность ребенка, увидев проблему, по собственной инициативе поставить вопрос и приложить усилия для
получения удовлетворительного ответа;
 Обучаемость – способность к качественному усвоению новых знаний и способов деятельности;
 Сообразительность – быстрота и гибкость мыслительных процессов, позволяющие ребенку выделить в проблеме главное, анализировать,
сопоставлять, рассуждать, делать выводы;
 Вербализация – способность точно выражать действия словом, оформлять ее в устной речи.
Среди  методов,   используемых   в   период   подготовки   детей   к   школе,   используются   практический   метод,   метод   дидактических   игр,   метод
моделирования. Эти методы используются в различном сочетании друг с другом, при этом ведущим остается практический метод, позволяющий
детям усваивать и осмысливать материал, проводя эксперименты, наблюдения, выполняя действия с предметами, моделями геометрических фигур,
зарисовывая, раскрашивая и т.п.
Большое внимание уделяется формированию умений общаться с педагогом (учителем), с другими детьми, работать в одном ритме со всеми,
когда это необходимо, работать со счетным и геометрическим материалом, пользоваться тетрадью с печатной основой и др.
Использование специально отобранного содержания обучения и методов работы с ним поможет и позволит приблизить общее развитие детей на
уровень, необходимый для успешного изучения программного материала начальной школы.
Организация образовательного процесса
Программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6,5 лет), не охваченных дошкольным образованием.
В течение сентября длится подготовительный этап, затем, занятия проводятся один раз в неделю, начиная с 1 октября (3 урока по 25 минут).
Занятия завершаются в конце мая. После прохождения программы проводится родительское собрание, организуются консультации психолога и
логопеда.
Для детей, приходящих один раз в неделю на два часа, образовательный процесс организуется максимально компактно, так, чтобы в условиях
ограниченного времени не упустить из виду ни одного важного направления развития ребенка.
По сравнению с традиционными программами детского сада, с целым днем пребывания, данная программа не включает в виде самостоятельных
разделов занятия по ознакомлению с художественной литературой и развитию речи. Развитие речи также не выделено в специальный раздел, но осуществляется в процессе всех занятий, строящихся в непринужденной форме,
которая способствует активизации речи и речевого общения. Разговорная практика обеспечивается в свободной деятельности, в ситуациях
группового общения, на всех занятиях.
Учебный план
Логико –
математическое
развитие
Ознакомление с
окружающим
миром
Развитие мелкой
моторики
1
1
1
Программа представлена следующими разделами:
Структура и содержание программы
1. Логико – математическое развитие.
2. Ознакомление с окружающим миром.
3.
Каждый из разделов программы сохраняет общую тенденцию преемственности в развитии и воспитании детей, непрерывности образования,
 Развитие моторики.
обеспечивающих ребенку успешное продвижение вперед на каждом из последовательных возрастных этапов его развития.
 Логико – математическое развитие.
1.
 Умение сравнивать, анализировать, обобщать, моделировать по схеме и словесному алгоритму;
 Умение группировать предметы по свойствам;
 Пространственные отношения: впереди, сзади, внизу, вверху, справа, слева;
 Умение трансформировать геометрические фигуры;
 Классификация геометрических фигур по наличию и отсутствию признаков;
 Деление целого на части и составление целого из частей;

Развитие умения ориентироваться на рабочих листах в клетку; 




Развитие логического мышления;
Развитие творчества и самостоятельности;
Развитие мелкой моторики мышц пальцев и руки, координации «глазрука»;
Развитие связной объяснительной речи, активизация словаря;
Развитие памяти, внимания, нагляднодейственного мышления.
2. Ознакомление с окружающим миром.

Развитие знаний о предметах и явлениях окружающей действительности;
Развитие умения представлять предмет (создавать образ) и расположения предметов в пространстве;
Различие понятий: сегодня, завтра, вчера, утро, день, вечер, ночь;
Различие понятий: день недели, календарь;
Различие цветов радуги;
Различие понятий: мебель, посуда, одежда, комната, кухня, дом, квартира.





 Представление об эмоциональном состоянии человека. Различие понятий: грустный,  весёлый;
 Представление о труде. Различие понятий: трудолюбивый, ленивый;


 Воспитание внимательного, доброжелательного отношения к ответам и рассказам других детей.
Развитие связной речи, активизация словаря;
Развитие памяти, внимания, образного мышления.
3. Развитие мелкой моторики
 Выработка правильной осанки, наклонного расположения тетради на парте и умения держать карандаш и ручку при рисовании;
 Подготовительное упражнение для развития глазомера, кисти руки и мелких мышц пальцев: обводка и штриховка контуров и бордюров
непрерывным движением руки;
Развитие умения конструировать по схеме – образцу, по словесной модели;
Различие правой и левой руки;
Развитие умения выполнять графические диктанты по логоформам;


 Ориентировка на листе, расположение предметов на плоскости;
 Последовательное выполнение действий, придерживаясь заданного алгоритма;

 Самостоятельное придумывание и складывание силуэтов из частей, соотношение реального изображения со схематическим.


Развитие связной объяснительной речи, активизация словаря;
Развитие моторной памяти, внимания, образноконструктивного мышления. Учебно  тематические  планы
Логико – математическое развитие
Характеристика деятельности
учащихся или виды учебной
деятельности

ч
и
л
о
К
ч
1 Моделировать разнообразные
ситуации расположения объектов
в пространстве.
Планируемые результаты освоения программы
Умение ориентироваться на коврографе, на листе в клеточку.
«Логоформочки»
Корешки и вершки
круглой формы.
1 Моделировать разнообразные
ситуации расположения объектов
в пространстве.
Игра «Геоконт».
Делаем фигуры
(бочонок, колокол)
1
 Моделировать на геоконте
фигуры бочонка и колокола.
Сравнение, выявление
особенностей.
Игра «Прозрачный
квадрат». Волшебное
путешествие малыша
Гео.
1 Моделировать разнообразные
ситуации расположения объектов
Моделировать фигуры
(животные, транспорт и др.)
Упражнение
«Конструирование из
палочек».
Расшифруй сказку.
1 Моделировать разнообразные
ситуации расположения объектов
в пространстве. Сравнивать
предметы  по  цвету, по размеру.
Уметь ориентироваться в пространстве и моделировать предметы
круглой формы.
Уметь конструировать фигуры, взаимно их располагать на плоскости.
 Оперировать понятиями сначала, потом, раньше, позже. Уметь
ориентироваться в пространстве
Уметь ориентироваться в пространстве. Уметь создать образ по схеме –
образцу.  Уметь выполнять графические работы.
№ п/п
Тема занятия
Игра – сказка «Лев,
павлин, пони, лань»
Ориентировка на
плоскости.
дата
1
7.10
2
14.10
3
21.10
4
28.10
5
4.11 6
11.11
Игра «Шнурок –
затейник»
Закономерность.
7
18.11
8
25.11
9
2.12
10
9.12
11
16.12
12
23.12
13
6.01
14
Игра «Геоконт».
Делаем фигуру
«сапожок»
«Логоформочки».
Корешки и вершки
квадратной формы.
Игра «Робот
увеличитель»
Игра «Шнурок –
затейник» Строим
сказочный домик.
Игра «Геоконт».
Трансформация
фигур
«Логоформочки».
Корешки и вершки
треугольной формы
Корабль «Брызг
Брызг». Ветер
срывает флажки.
Игра «Светофор».
1 Моделировать контур предмета
Навык ориентации на плоскости; умение находить закономерности
на коврографе, сравнивать,
анализировать, делать выводы.
1 Моделировать контур сапожка
на плоскости, видоизменение
фигуры, ее увеличение,
уменьшение. Построение двух
фигур.
1 Исследовать предметы
окружающего мира: сопоставлять
с квадратной формой.
Моделировать контур на
коврографе.
1 Моделировать контуры
предметов и повторять их контур
в увеличенной форме.
1 Моделировать контуры
квадратной и круглой формы,
создание контуров дома с
круглыми окнами на коврографе.
1 Моделировать фигуры разной
формы, размера, цвета. Взаимно
их располагать на плоскости.
1 Моделировать контуры
треугольной формы, находить
такие формы в предметах
окружающей действительности.
1 Моделировать уменьшение и
увеличение числа флажков на
кораблике.
1 Моделировать взаимное
Уметь ориентироваться в пространстве (отношения длинный, высокий).
Уметь выполнять графические работы.
Уметь  ориентироваться в пространстве, моделировать фигуры круглой и
квадратной формы.
Уметь  сравнивать контуры предметов, устанавливать взаимосвязь,
моделировать на листе в клетку.
Уметь построить на коврографе и листе в клетку контуры дома.
Оформить в цвете по образцу.
Уметь моделировать фигуры, располагая их соответственно. Объяснить
расположение фигур с помощью предлогов: над, за, перед, около.
Уметь  моделировать контуры треугольной формы различной величины,
сравнивать, сопоставлять, делать вывод.
Уметь устанавливать взаимосвязи между частью и целым.
Уметь взаимно расположить фигуры разной формы, размера, цвета. 13.01
15
20.01
16
27.01
17
3.02
18
10.02
19
17.02
20
24.02
«Логоформочки».
Корешки и вершки
круглой, квадратной
формы.
«Геоконт».
Трансформация
фигур
расположение фигур на
плоскости, определение размера,
формы, цвета фигур. Создание
светофора.
1 Исследовать предметы
окружающего мира: сопоставлять
с логоформочками,
конструировать контуры
различных предметов.
1 Моделировать на плоскости
фигуры различной формы,
размера, цвета. Сопоставлять
размеры фигур в реальности с
изображением. Сравнивать,
анализировать, делать выводы.
Игра «Пять
корзинок». Кто
сколько грибов
набрал
1 Моделировать расположение
предметов в порядке увеличения
или уменьшения с опорой на
зрительное восприятие.
«логоформочки»
корешки и вершки
овальной формы.
1 Моделировать контуры
предметов на коврографе по
образцу.
Увидеть закономерность, сделать вывод.
Уметь сопоставить предмет окружающего мира с логоформочками.
Создать на коврографе и на листе контур предмета, описать его форму.
Уметь выполнить графический диктант «логоформочки» по образцу, по
словесной инструкции. Сопоставить с предметами окружающего мира.
Уметь оперировать понятиями «У тебя больше, у меня меньше»,
анализировать, сравнивать, делать выводы.
Уметь выполнить графический диктант «логоформочки», найти
закономерности в расположении фигур.
Игра «Робот –
уменьшитель»
Игра «Шнурок –
затейник»
1 Моделировать на коврографе
контуры фигур и повторить их в
уменьшенном варианте.
Сравнить фигуры по величине, расположить в порядке уменьшения
фигуры.
1 Моделировать контуры посуды
Уметь выполнить задание по образцу и по словесной инструкции.
на коврографе, на рабочих
листах. 21
3.03
Игра «Десять
корзинок»  Собери
грибов больше, чем у
соседа.
1 Моделирование ситуации
увеличения количества
предметов с опорой на
зрительное восприятие.
Уметь с опорой на зрительное восприятие расположить корзинки в
порядке увеличения количества грибов, доказать свою точку зрения.
22
10.03
23
17.03
24
24.03
25
7.04
26
14.04
27
21.04
28
Игра
«Логоформочки»
Мозаика
1 Моделировать предметы,
совмещая элементы различной
формы. Описать предмет.
Уметь составить предмет из разных логоформочек и соотнести его с
предметом окружающего мира.
Путешествие на
кораблике «Брызг
Брызг»
Игра «Лабиринт»
Поиск затонувшего
клада.
Игра «Десять
корзинок» Собери
только большие или
только маленькие
грибы.
Игра
«Логоформочки»
Перекрестки
Игра «Прозрачный
квадрат»  Загадки
Мишика.
Игра «Сложи
квадрат»
1 Моделировать ситуации,
иллюстрирующие увеличение и
уменьшение количества флажков
на кораблике.
1 Выполнить графическое задание
«Лабиринт»
1 Моделирование ситуации
распределения предметов по
величине. Выполнение задания на
рабочих листах.
1 Моделировать фигуры
необычной  формы, сравнивать,
сопоставлять, делать выводы.
1 Моделировать силуэты
предметов из прозрачных
квадратов. Сравнивать их с
предметами окружающей
действительности.
1 Моделировать картинку
автомобиля, собранную из пазлов
Уметь оперировать понятиями «Стало больше», «стало меньше»
Уметь найти поиск решения проблемы.
Уметь классифицировать предметы по размеру, ориентироваться в
рабочем задании.
Уметь выполнить графический диктант по инструкции.
Уметь ориентироваться на рабочем листе, выполнять графический
диктант, назвать элементы в диктанте.
Уметь совместить логоформочки для получения правильного
изображения автомобиля. 28.04 Автомобиль.
29
Игра «Геоконт»
Цветок
Игра «Геоконт»
Собираем цветок по
словесной
инструкции.
Игра «Шнурок
затейник»
5.05
30
12.05
31
19.05
32
26.05
– логоформочек.
1 Моделировать силуэт растущего
цветка.
Уметь симметрично располагать детали цветка на рабочем листе, на
коврографе.
1 Моделировать силуэт цветка по
Уметь    ориентироваться в системе координат Геоконта.
варианту слухового диктанта.
1 Выполнение графического
диктанта по словесной
инструкции на коврографе.
Уметь    определять стороны направления шнурка. Ориентироваться на
коврографе и в рабочем листе.
Конкурс «Умники и
умницы»
1 Моделирование ситуации
соревнования в знаниях и умении
ориентироваться в заданиях,
выполнять их.
Уметь быстро сориентироваться в задании, найти путь решения
проблемы. Учебно  тематические  планы
Ознакомление с окружающим миром.
№ п/п
Тема занятия
дата
1
2
3
21.10
4
28.10
5
4.11
 Игра
«Логоформочки»
Осень.
 Игра «Коврограф
Ларчик»
Зима.
Игра  «Коврограф
Ларчик» Лето.
 «Логоформочки»
Грибы.
Лесное царство.
Игра «Секреты
Мишика»
Характеристика деятельности
учащихся или виды учебной
деятельности

ч
и
л
о
К
ч
1Выбор картинок осени. Подбор
слов на тему осень.
Моделирование осеннего
1Выбор картинок зимы.  Подбор
слов на тему зимы.
Моделирование сугробов и
Планируемые результаты освоения программы
Уметь определить цвет осени, подобрать логоформочки, напоминающие
листья.
Уметь определить по характерным признакам осень и зиму, различать
их, делать выводы.
1Выбор картинки лета. Подбор
Уметь находить признаки лета, ориентироваться в задании.
слов на тему лето. Изображение
картины лета на коврографе с
1Моделирование ситуации сбора
грибов, поведения в лесу. Гриб
Мухомор. Изображение грибов из
1Моделирование ситуации
нахождения в лесу. Слушаем
звуки леса. Рассматриваем
Уметь рассказать о грибах (форма, цвет, размер). Сравнивать, находить
признаки, делать выводы.
Уметь правильно назвать животное по его признакам, изобразить
мимикой поведение животного в лесу. 6
7
8
25.11
9
2.12
10
9.12
11
12
13
6.01
14
13.01
15
16
27.01
Царство цветов.
Игра «Секреты
пчелки Жужи»
Царство воды.
Игра «Секркты
Крабкрабыча»
Радуга. Игра
«Секреты семи
гномов»
Птицы. Игра
«Секреты Кар
Карыча»
Игра  «Что такое,
кто такой»
Игра «Коврограф
Ларчик» Что такое
неделя.
Игра «Коврограф»
Новый год.
Игра
«Логоформочки»
«Зимние забавы»
Игра «Шнурок
затейник»
Мебель.
Посуда
Игра
«Логоформочки»
Транспорт. Игра
«Секреты Крутика
По»
1Моделирование ситуации
нахождения на лугу. Слушаем
звуки луга. Рассматриваем
1Моделирование ситуации
нахождения у водоема. Слушаем
звуки водоема. Рассматриваем
1Определение последовательности
цветов радуги по названию
гномов. Расположение на
Отгадывание загадок о птицах.
Название птиц, живущих рядом с
нами (ворона, голубь), их
1Проверка усвоения детьми
полученной информации.
Отгадывание загадок, слушание
1Моделирование недели с
помощью цветового обозначения.
Сравнение дней недели с цветами
1моделирование новогодней елки
шнуркомзатейником,
высказывания о традициях семьи
1Моделирование ситуации на тему
Зимние забавы. Активизация
словаря (забава – веселье).
1Моделирование контуров мебели,
сравнение с формами
геометрических фигур.
1Моделирование контуров
посуды, сравнение с формами
геометрических фигур.
1Отгадывание загадок о
транспортных средствах.
Название транспортных средств.
Уметь правильно назвать животное по его признакам, изобразить
мимикой поведение животного на лугу.
Уметь правильно назвать животное по его признакам, изобразить
мимикой поведение животного водоема.
Уметь распределить цвета радуги, выполнить графическую работу
«Радуга»
Уметь соотнести название с картинкой. Назвать признаки птиц (цвет,
размер).
Уметь различать животных по признакам. Сопоставлять, анализировать,
делать выводы.
Запомнить названия дней недели, называть их по порядку.
Уметь правильно назвать признаки праздника Новый год
Уметь выразить свои впечатления о зимних играх, знать их название.
Уметь определить назначение мебели (комната, кухня), называть
предметы мебели, делать обобщение, сравнение, выводы.
Уметь определить назначение посуды, называть предметы посуды,
делать обобщение, сравнение, выводы.
Уметь назвать транспортные средства: автобус, грузовик, легковой
автомобиль», обобщать, делать выводы. 17
18
19
20
21
22
10.03
23
17.03
24
24.03
25
7.04
26
14.04
27
21.04
Секреты Крутика
По.
Электроприборы.
Путешествие с
малышом Гео.
Магазин.
Игра  «Незримка
Всюсь»
Почта.
Игра «Незримка
Всюсь»
Профессии.
Игра «Секреты
Мишика»
Дом, в котором ты
Игра «Секреты
Ворона Метра»
Город.
Секреты паучка
Юкка. Весна.
Секреты паучка
Юкка. Весна.
 «Моя семья»
Игра «Большой
маленький»
Путешествие в город
мастеров Игра
«Коврограф Ларчик»
Путешествие в лес.
«Секреты паучка
Юкка».
1Отгадывание загадок об
электроприборах: чайник, утюг,
холодильник, телевизор,
1Моделирование ситуации
нахождения в магазине. Виды
магазинов. Соотнесение
1Поиск ответа на вопрос, что
такое почта, ее предназначение.
Загадки о почтовых марках, о
1Соотношение названия
профессии с предметами, (пекарь
– булки, пожарный – пож.
1Понятие слова дом. Активизация
словаря (домпомещение, родина)
Формирование понятияй  дом,
1Поиск ответа на вопрос в чем
отличие города от деревни
(работа по картине). Название
1Выбор картинок зимы.  Подбор
слов на тему весны.
Моделирование ручейков на
1Выбор картинок зимы.  Подбор
слов на тему весны.
Моделирование ручейков на
1Определение значения слова
«Семь Я» Определение членов
семьи по картинке. Перечисление
1Проверка усвоения детьми
полученной информации.
Отгадывание загадок,
1Проверка усвоенной информации
о лесе.  Моделирование силуэтов
животных и растений на
Уметь назвать предметы,  предположить пользу и опасность каждого
предмета.  Обобщать, сравнивать, сопоставлять, делать выводы.
Уметь отличить продуктовый магазин от промышленного. Рассказать,
для чего люди ходят в магазин. Как ведут себя в магазине.
Уметь моделировать ситуацию «Я на почте», ответить на вопросы,
объяснить, сделать выводы.
Уметь представить себя в той или иной профессии. Какие действия
надо будет выполнять.
Уметь описать дом. увидеть отличие домов в городе от домов в деревне.
Сравнивать, анализировать.
Уметь правильно назвать город, в котором живем, свой адрес.
Уметь определить по характерным признакам осень и весну, различать
их, делать выводы.
Уметь определить по характерным признакам зиму и весну, различать
их, делать выводы.
Уметь рассказать по картинке о занятиях членов семьи. Движениями
рук показать значение каждого члена семьи (игра).
Уметь различать профессии,  по признакам. Сопоставлять,
анализировать, делать выводы.
Уметь взаимодействовать в парах, совместно найти решение. . Секреты пчелки
Жужжи.
«Насекомые»
Незримка Всюсь в
библиотеке.
 «В мире книг»
 Малыш Гео в школе.
Игра «Собери
портфель»
Путешествие в
Фиолетовый лес.
Игра «Умники и
умницы»
28
28.04
29
5.05
30
12.05
31
19.05
32
26.05
1Проверка усвоенной информации
Уметь взаимодействовать в парах, совместно найти решение.
о жителях поляны.
Моделирование силуэтов
1Поиск ответа на вопрос что такое
библиотека.  Экскурсия в
школьную библиотеку.
1Распределение принадлежностей
для школы и для игры в свои
ячейки.  Обобщение, объяснение,
1Повторение, отгадывание
загадок, ребусов.
Моделирование контуров
1Проверка усвоенной
информации.   Моделирование,
конструирование, отгадывание
Уметь назвать помещение библиотека. Назвать профессию, которая
нужна в библиотеке.
Уметь разложить принадлежности в нужные ячейки. Обобщать,
вычленять, анализировать.
Уметь определить предмет и его принадлежность к определенной
области.
Уметь определить предмет и его принадлежность к определенной
области. №  п/п
Тема занятий
дата
12
7.10
14.10
34
21.10
28.10
5
4.11
6
11.11
7
18.11
Упражнения для
развития глазомера.
Моделирование
расположения точек.
Ориентировка в
тетради.
Точка.
Моделирование
рисунка по точкам.
Рисование по точкам.
Рисование по точкам.
Обводка контуров.
Штриховка.
Выполнение рисунка
по образцу. Обводка
контуров, рисование
по образцу.
Нахождение
закономерности.
Обводка контуров,
штриховка.
8
Соединение элементов 1
Учебно  тематические  планы
Развитие моторики
Характеристика
деятельности учащихся или
виды учебной деятельности
.
ч
.
л
о
К
2 Моделирование ситуации
расположения точек.
Ориентироваться в тетради
по плану.
2 Моделировать  рисунок по
1
точкам.
Ориентироваться в тетради
по плану.
Исследовать и
моделировать
закономерность.
Моделировать ситуацию по
плану.
Планируемые результаты освоения программы
Уметь рисовать по точкам, находить право, влево, выполнять рисунок
по клеточкам.
Уметь рисовать по точкам, находить право, лево, выполнять рисунок по
клеточкам.
Уметь рисовать по точкам, штриховать, обводить по контурам.
1 Моделировать рисунок по
Уметь выполнять рисунок по образцу, обводить по контуру.
1
образцу.
Ориентироваться в тетради
по плану.
Исследовать и
моделировать
закономерность.
Моделировать ситуацию по
плану.
Характеризовать заданный  Уметь соединять элементы по образцу, раскрашивать.
Уметь находить закономерность, обводить по контуру, штриховать. 25.11
по образцу.
Раскрашивание.
признак.
Ориентироваться в тетради
по плану.
9
2.12
10
9.12
11
16.12
12
23.12
13
6.01
14
13.01
15
Соединение элементов
по образцу.
Повторение рисунка.
Штриховка.
Моделирование буквы
по точкам. Узор.
Нахождение
закономерности в
элементах букв и
цифр. Обводка,
штриховка.
Соединение элементов
в обводке, в
штриховке.
Графический диктант.
Выполнение заданий
по образцу с
геометрическими
фигурами.
Рисование букв по
точкам.  Обводка
контуров,
раскрашивание.
Пальчиковая
гимнастика.
Графический диктант.
1 Моделировать рисунок по
Уметь соединять точки по образцу, раскрашивать.
точкам.
Ориентироваться в тетради
по плану.
1 Моделировать «узор» из
Уметь обводить узор, раскрашивать. Знать понятие «узор», «орнамент».
1
1
элементов букв.
Ориентироваться в тетради
по плану.
Оперировать понятиями «2
клетки вправо», «1 влево» и
т.д., 1 строка, 2 строки и т.д.
Моделировать узор,
ситуации увеличения и
уменьшения фигур.
Оперировать понятиями «2
клетки вправо», «1 влево» и
т.д.
Моделировать ситуации
решения примеров.
Уметь выполнять графические диктанты, увеличивать и уменьшать
фигуру.
Уметь выполнять графические диктанты, решать примеры с узорами.
1 Моделировать ситуации с
геометрическими фигурами.
Уметьрешать  примеры с геометрическими фигурами, повторять
рисунок по образцу.
1
Характеризовать заданный
признак. Оперировать
понятиями «2 клетки
вправо», «1 влево» и т.д.
Уметь выполнять графические диктанты,  раскрашивать фигуры по
заданному признаку.
1
Оперировать понятиями «2  Уметь выполнять графические диктанты, рисовать по заданному 20.01
16
27.01
17
3.02
18
10.02
19
17.02
20
24.02
Рисование по
заданному признаку.
Ориентирование в
пространстве.
Штриховка объёмных
фигур. Завершение
рисунка по заданной
закономерности.
Пальчиковая
гимнастика.
Поэтапное рисование
элементов по
заданному признаку.
Графический диктант.
Решение примеров и
задач.
Соединение точек по
образцу. Уменьшение
рисунков.
Штриховка объёмных
фигур. Графический
диктант.
21
3.03
 Рисование по
заданному признаку.
Закономерность.
клетки вправо», «1 влево» и
т.д. Моделировать ситуацию
по заданному признаку.
признаку.
1
Характеризовать заданную
закономерность.
Ориентироваться в
ситуации штриховки
объёмных фигур.
1 Моделировать ситуацию
рисования элементов.
Ориентироваться в тетради
по плану.
1 Моделировать ситуацию
решения примеров
.Оперироватьпонятиями «2
клетки вправо», «1 влево» и
т.д.
1 Моделировать ситуации
увеличения и уменьшения
рисунков.
Исследовать ситуацию
соединения точек по образцу.
Оперировать понятиями «2
клетки вправо», «1 влево» и
т.д.
Ориентироваться в
ситуации  штриховки
объёмных  фигур.
1
1 Моделироватьситуацию  по
заданному .
Исследовать и
моделировать
Уметь штриховать объёмные фигуры, находить закономерность и уметь
продолжать её.
Уметь  рисовать  элементы по заданному признаку.
Уметь выполнять графические диктанты, решать примеры.
Уметь уменьшать рисунок, соединять точки по образцу.
Уметь выполнять графические диктанты, штриховать фигуры.
Уметь рисовать по заданному признаку. 22
10.03
23
17.03
24
24.03
25
7.04
26
14.04
27
21.04
28
28.04
1
1
1
1
1
1
1
Соединение точек по
образцу. Пальчиковая
гимнастика.
Штриховка,
вырезание.
Графический диктант.
Повторение рисунка
по образцу.
Штриховка.
Графический диктант.
Ориентирование в
пространстве.
Штриховка.
Графический диктант.
Ориентирование в
пространстве.
Штриховка.
Прямая. Наклонная.
Ориентирование в
пространстве.
Штриховка.
Графический диктант.
Штриховка,
вырезание.
Прямая. Наклонная.
Графический диктант.
Штриховка,
вырезание.
Прямая. Наклонная.
закономерность.
Ориентироваться  в
ситуации  штриховки фигур.
Исследовать ситуацию
соединения точек по образцу.
Оперировать понятиями «2
клетки вправо», «1 влево» и
т.д.
Исследовать ситуацию
повторения рисунка по
образцу.
Оперировать понятиями «2
клетки вправо», «1 влево» и
т.д.
Ориентироваться в тетради
по плану, в пространстве.
Оперировать понятиями «2
клетки вправо», «1 влево» и
т.д.
Ориентироваться в тетради
по плану, в пространстве.
Ориентироваться в тетради
по плану, в пространстве.
Оперировать понятиями «2
клетки вправо», «1 влево» и
т.д.
Ориентироваться в тетради
по плану, в пространстве.
Оперировать понятиями «2
клетки вправо», «1 влево» и
т.д.
Ориентироваться в тетради
Уметь соединять точки по образцу, штриховать, пользоваться
ножницами.
Уметь выполнять графические диктанты, повторять рисунок по
образцу.
Уметь выполнять графические диктанты, писать предложения по
образцу.
Уметь выполнять графические диктанты.
Уметь выполнять графические диктанты.
Уметь выполнять графические диктанты.
Уметь выполнять графические диктанты. 2930
5.05
12.05
3132
19.05
26.05
Упражнения на
ориентирование в
пространстве.
2
по плану, в пространстве.
Ориентироваться в тетради
по плану, в пространстве.
Графический диктант.
2
Оперировать понятиями «2
клетки вправо», «1 влево» и
т.д.
Ориентироваться в тетради.
Уметь выполнять графические диктанты.
Уметь выполнять графические диктанты.
Пояснительная записка
На современном этапе успешность обучения ребенка в школе во многом зависит от того, насколько хорошо он к ней подготовлен. К сожалению,
многие дети приходят в школу недостаточно подготовленными или даже совсем неподготовленными. Отчасти это объясняется как непониманием
большинством родителей всей важности этой проблемы, так и отсутствием конкретных и понятных рекомендаций по данному вопросу, так как
нередко подготовка детей к школе сводится к обучению их счету, чтению, письму. Между тем наибольшие трудности в начальной школе испытывают
не те дети, которые имеют недостаточно большой объем знаний, умений и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у
которых отсутствует желание и привычка думать, стремление узнать чтото новое.
Поэтому данная программа школы интеллектуального и творческого развития "Страна Чудес" направлена на работу с детьми 6 лет и призвана
помочь детям психологически подготовиться к новой для них роли – роли ученика, через развитие познавательной активности детей, развитие
самопознания, развитие интеллектуальной и эмоциональноличностной сферы, творческих способностей.
 Умственное и личностное развитие детей включает в себя развитие всех психических функций: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи и др.
При этом особое значение имеет развитие фантазии, воображения, творческих способностей. Именно творчество, умение придумывать, создавать
новое наилучшим образом формирует личность ребенка, развивает у него самостоятельность и познавательный интерес. Необходимым условием, определяющим в последующие годы успешное духовное и интеллектуальное развитие детей, является организация их
самостоятельной поисковой деятельности. В силу этого часть учебного материала данной программы строится не в виде готовых знаний, а в виде
проблем, "препятствий", побуждающих к самостоятельному поиску, "открытию".
 Дошкольный и начало младшего школьного возраста – это период, когда основной деятельностью ребенка является игра. В игре проще усваиваются
знания, умения, навыки, при помощи игровой ситуации легче привлечь внимание ребенка, он лучше запоминает материал. Поэтому большинство
заданий, используемых в данной программе, носят игровой, занимательный характер. А использование разумного сочетания игры и серьезных заданий
помогает   детям   познакомиться   с   ролью   ученика   и   осваивать   основные   умения   учебной   деятельности:   умение   с   помощью   взрослого   ставить
познавательные задачи, анализировать их, находить способы решения, планировать самостоятельную деятельность, контролировать правильность
выполнения задания, самостоятельно производить коррекцию своих ошибок и ошибок сверстников, умение оценивать собственную деятельность и
результаты.
  Данная   программа   по   целевому   назначению   –   общекультурная,   по   содержанию   –   профильная,   по   степени   авторства   –   творческая,   по   сроку
реализации – одногодичная, по особенностям развития – общая.
 При составлении программы были использованы материалы коррекционно развивающей программы для детей "Погружение в сказку" Н. Погосовой
(Под ред. Т.Д, ЗинкевичЕвстигнеевой. Тренинг по сказкотерапии. – СПб., РЕЧЬ, 2000.) и специальная психологопедагогическая литература.
 Обязательным условием реализации программы является создание атмосферы доброжелательного общения и взаимодействия на занятиях, создание
ситуации успешности для каждого ребенка. Детям предлагается совместная со сверстниками и самостоятельная деятельность как игрового, так и
творческого импровизационного характера, соответствующая уровню их возраста и развития.
  При   работе   по  данной   программе   руководителю   необходимо   помнить,  что  все   выполняемое   детьми,   все   их   слова,   движения,   импровизации,
результаты продуктивной деятельности являются успешными, удачными и прекрасными. И неважно как это выглядит со стороны. Важно, чтобы дети
чувствовали   себя   свободными,   раскрепощенными,   чтобы   поверили   в   себя   и   свои   силы.   Детей   необходимо   постоянно   подбадривать,   словесно
поощрять и за выполнение особо трудных упражнений и заданий непременно хвалить.
Цель программы  разностороннее развитие ребенка – развитие его эмоциональной сферы, интеллектуальных и творческих сил, конструктивных
качеств личности.
Задачи:
Формировать мотивацию учения, ориентированную на удовлетворение познавательных интересов, радость творчества; Развивать приемы умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия), увеличивая объем внимания и памяти;
Развивать образное мышление, сенсорное восприятие (ощущения, восприятия, представления);
Способствовать полноценному развитию личности ребенка через самовыражение и творчество. Развитие творческих способностей, воображения,
фантазии;
Способствовать формированию положительных черт характера у детей, отрицательному отношению к проявлению негативных черт характера, учить
находить пути их преодоления.
Организационные условия реализации программы
Данная программа предназначена для работы с детьми 5 – 6 лет. Общее количество часов – 32 часа. Занятия с детьми проходят один раз в неделю,
продолжительность занятий два часа.  Руководителем в работе по данной программе используются и групповая и индивидуальная формы работы,
поскольку в программе предусматривается психологическая диагностика детей (диагностика уровня психического и интеллектуального развития).
Для индивидуальной работы с детьми (диагностики) выделяется 8 часов.
 При организации рабочего пространства необходимым является соблюдение санитарногигиенических норм (соответствие размера столов и стульев
росту детей, достаточная  освещенность помещения и др.) и норм пожарной безопасности. На занятиях должны соблюдаться правила техники
безопасности при работе с карандашами, ножницами, клеем, точилками.
Учебнотематические планы
Интеллектуальнотворческое развитие.
№  п/п
Тема занятий
дата
Характеристика
деятельности учащихся или
виды учебной деятельности
.
ч
.
л
о
К
Планируемые результаты освоения программы Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Школа № 27 г. Благовещенска»
Утверждено на МО                                                                 Утверждено                                                                       Утверждено
начальных классов                                                                  зам директора по УВР                                                      директор МБОУ
__________________                                                               __________________                                                        «Школа № 27 г. Благовещенска»
«_____»________2017г.                                                          «_____»________2017г.                                                     _________________
                                                                                Приказ № ________
                                                                                «_____»________2017г.
Рабочая программа
по подготовке детей к школе
(платная услуга 20172018 учебный год)
на основе развивающей игровой технологии В.В.Воскобовича
«Сказочные лабиринты игры»
Автор  Т.В. Жильцова
составитель Сержантова И.В.
учитель начальных классов
1 квалификационной категории
педстаж 25 лет Благовещенск, 2017г.

file_name: программа по подготовке детей к школе..docx

description: Благовещенск, 2017г.

intro: Программа создана на основе игровой технологии "Сказочные лабиринты игры", автор Вячеслав Воскобович.  Направлена на развитие творческих способностей, критического мышления, внимания, памяти.  Учит малышей ориентироваться в задании, поэтапно выполнять задания. Занятия проходят легко, интересно, увлекательно. К концу года, при завершении курса подготовки к школе, дети свободно ориентируются на листе тетради, легко выполняют графические и логические задания.текстовый материал, тематическое планирование.

title: Программа по подготовке детей к школе.


extracted_text:
Оглавление
 1. Русский путь в науке о поведении
       1.1. Достойный памятник русского ума…………………………...  3
       1.2. И.М. Сеченов – основатель науки о поведении………………  4
       1.3. И.П.Павлов – создатель учения об условнорефлекторной
деятельности……………………………………………………………..   9
       1.4. Объективная психология В.М. Бехтерева……………………  12
       1.5. А.А.Ухтомский – учение о доминанте……………………….  15
 2.   Пути развития отечественной психологии в 2050 годы ХХ столетия.
       2.1. Реактология…………………………………………………….  18
       2.2. Психология социального бытия Г.Г. Шпета…………………  19
       2.3. Разгром педологии…………………………………………….   21
       2.4. Л.С. Выготский: теория высших психических функций……  24
Литература……………………………………………………………….  31
2 1. Русский путь в науке о поведении.
       1.1. Достойный памятник русского ума.
       В середине ХIХ века в науках о жизни происходили революционные
события. Наиболее крупные из них были связаны с триумфом эволюционного
учения Дарвина, успехами физикохимической школы, изгнавшей витализм из
биологии и разработкой Бернаром учения о саморегуляции внутренней среды
организма.
      Вместе с тем в системе знаний об организме обнажились белые пятна.
Наименее освоенным научной мыслью оказался отдельный организм как
целостность, противостоящая среде и взаимодействующая с ней. Эта
активность организма в предметной внешней среде, с которой он неразлучен,
выражается в реальных действиях, получила название поведения.
       Если Германия дала миру учение о физикохимических основах жизни,
Англия – о законах эволюции, Франция – о стабильности внутренней среды
организма, то Россия дала науку о поведении. Создателями этой новой науки,
отличной от физиологии (изучающей отдельные органы и функции живого
тела и взаимосвязи их в его целостное устройство) и от психологии
(изучающей психику – сознательную и бессознательную), были русские ученые
– И.М.Сеченов, И.П.Павлов, В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский. У них были свои
школы и ученики, и их уникальный вклад в мировую науку получил всеобщее
признание.
       Под влиянием созданной в России науки о поведении в Соединенных
Штатах Америки возник бихевиоризм. Бихевиоризм от начала ХХ века до
наших дней определяет общий облик американской психологии. Но путь, на
который вышли воспитанные на трудах русских ученых (прежде всего
3 И.П.Павлова) американские бихевиористы, существенно отличался от
развития науки о поведении в России. Объясняется это тем, что в России и в
США наука о поведении развивалась в различных социально – культурных
ареалах.
       На протяжении всей истории человеческой мысли над ее попытками
разгадать тайну человеческой натуры неизбывно тяготела диада: душа и тело,
мозг и сознание. С возникновением науки о поведении диада сменилась
триадой: организм – поведение – сознание (психика). Это столкнуло научное
изучение живых существ со множеством новых задач. Приверженность диаде
неизбежно вела к дуализму. Но, как сказал в свое время еще молодой Н.Г.
Чернышевский, никакого дуализма в человеке не видно. Он – человек –
представляет собой целостное существо ( этим, конечно, своеобразие форм,
образующих целостность, не отрицается).
       Понятие о поведении позволяет объяснить интегральный характер
жизненных проявлений, ибо, будучи особой активностью организма (а не
бесплотного духа), оно способном реализовать ее в той предметной среде, где
ему «приказано выжить». В этом смысле понятие «поведение» можно назвать
междисциплинарным. Ибо оно включает и то, что присуще живому телу, и то,
что присуще живой душе. Но в то же время несводимо ни к одному, ни к
другому. Под конец жизни, подводя итоги своего огромного опыта (35 лет)
изучении поведения И.П.Павлов сказал: он испытывает радость по поводу
того, что ему «вместе с полком дорогих сотрудников» удалось, вслед за
И.М.Сеченовым, приобрести для могучей власти естественно – научного
исследования вместо половинчатого весь нераздельный организм». Под
«половинчатым» он понимал организм, расщепленный на душу и тело,
сознание и мозг. В том же, что объектом объективной точной науки стал  весь
нераздельно организм, он с полным основанием видел, говоря его словами,
«целиком нашу русскую неоспоримую заслугу в мировой науке, в
4 общечеловеческой мысли». Создание науки о поведении и явилось, опятьтаки
говоря словами И.П.Павлова, «достойным памятником русского ума».
      1.2. И.М.Сеченов – основатель науки о поведении.
       В начале 60х годов ХIХ века в книжке журнала для врачей
«Медицинский вестник» появилась статья, слух о которой распространился
«по всей Руси великой». Один ссыльный вспоминал, что встретил в далекой
Сибири купчиху, которая сообщала ему: в Петербурге профессор Сеченов
учит, что «души нет, а есть только рефлексы» (вроде тех, что Базаров и
другие тургеневские герои изучают у лягушек).
       Статья принадлежала И.М Сеченову и называлась «Рефлексы головного
мозга». По свидетельству современников, в то время не считался
образованным человек, не прочитавший этого трактата. Что же в нем
доказывалось? Почему же трактат вызвал среди читающей публики такую
бурю? Даже герои Льва Толстого употребляли это выражение: «рефлексы
головного мозга».
       Применив хорошо известное слово «рефлекс», Сеченов придал ему
совершенно новый смысл. Он сохранил восходящую к Декарту идею о том,
что рефлекс происходит объективно, машинообразно, наподобие того, как
машинообразно работают различные автоматизмы в нашем теле (например,
сердце). Слово «машина» было метафорой. Оно указывало на то, что наши
действия совершаются по строгим законам, которые не зависят от
вмешательства какойто внешней, бестелесной силы. Они должны быть
безостаточно понятны из устройства и работы « машины – тела».
       В свое время много шума наделал трактат французского философа
ХVIII  века Ламетри «Человек – машина». Автор из страха перед властми
опубликовал его под именем какогото безвестного англичанина. И когда
вышел из печати сеченовский трактат, враги материализма стали обвинять
Сеченова в том, что он пытается реанимировать идеи этого безбожного
5 француза. Но русская интеллигенция была достаточно образована, чтобы
понять сеченовский вызов. Употребляя термин «рефлекс» он наполнил его
таким содержанием, которое сохраняло высокое достоинство человеческой
личности и вместе с тем показывало возможность строгого научного
объяснения высших проявлений личности.
       Во что ж превратилась старинная модель рефлекса под руками Сеченова.
Рефлекс, как было признано всеми, состоит из трех главных звеньев. Первое,
начальное звено – внешний толчок – раздражение центростремительного
нерва, которое передается в мозг (второе звено), а от туда отражается (слово
 «рефлекс» и означает «отражение») по другому нерву (центробежному) к
мышцам (это, как считалось,  третье, завершающее звено). Все три звена
(блока) были Сеченовым переосмыслены и к ним добавлен четвертый.
       Итак – первый блок. Им, согласно новой сеченовской схеме, является не
просто физическое внешнее раздражение, которое становится чувствованием
– сигналом. Иначе говоря рефлекс начинается с различения (благодаря
органам ощущений) тех внешних условий, в которых совершается ответное
действие. Поэтому оно изначально не является «слепым» толчком. Организм
получает информацию о среде, в которой он будет действовать. Сеченов
назвал этот принцип «началом согласования движения с чувствованием –
сигналом». Это и есть тот первичный акт поведения, который отличает
открытое Сеченовым неклассическое понимание рефлекса от всех прежних
трактовок этого понятия. Здесь перед нами наяву выступает идея
неразлучной связи организма со средой. Это движение – не простое отражение
наподобие того, как луч отражается от зеркальной поверхности. Оно
совершается только потому, что сообразуется с условиями внешней среды
благодаря сигналам, идущим от нее к органам восприятия и различения этих
сигналов. Но и этим дело не ограничивается.
       Сеченов выдвинул оригинальный взгляд на работу мышцы, отвечающей на
толчки из внешней среды. Мышца, по Сеченову, это не только рабочая
6 машина, выполняющая команды мозга. Задолго до Сеченова было открыто,
что мышцы обладают чувствительностью. Но не только в том смысле, что мы
ощущаем в них боль или усталость. Мышца – такова важнейшая мысль
Сеченова  служит также органом познания. В ней имеются нервные
(сенсорные, чувствительные) окончания, которые сигнализируют о том, в
каких внешних пространственно – временных условиях совершается действие.
Более того, дальнейшие исследования привели Сеченова к гипотезе, согласно
которой именно работающая мышца производит операции анализа, синтеза,
сравнения объектов и способна, как это доказывалось еще Гельмгольцем,
производить бессознательные умозаключения (иначе говоря – мыслить).
       Из этого явствует, что лишь по видимости рефлекторная работа
завершается сокращением мышцы. Познавательные эффекты ее работы
передаются «обратно» в центры головного мозга и на этом основании
изменяется картина (образ) воспринимаемой среды. Поэтому в механизме
поведения, реализуемом по типу рефлекса, в отличие от рефлекторной дуги,
действует рефлекторное кольцо. Непрерывно происходит кольцевое
управление поведением организма в среде. Оно образует тот фундамент, на
котором складывается другой, более высокий уровень отношений организма
со средой. Последний отличается тем, что поведение становится психически
регулируемым. Если раньше главным началом служило, как сказано,
«согласование движения с чувствованием – сигналом», то теперь возникает
новый уровень ориентации организма в окружающей среде. Происходит
переход от поведенческого уровня к психическому. На базе рефлекторно
организованного поведения возникают возникают психические процессы.
       Сигнал преобразуется в образ восприятия предмета, т.е. в психический
образ. Но тогда и действие становится уже другим. Оно – не простая реакция
на сигнал (как это было на поведенческом уровне). Оно сообразуется с
«картиной» среды, которую осваивает организм. Из движения оно
превращается в психическое действие. Допсихическое поведение становится
7 психически регулируемым. Соответственно изменяется и характер
умственной работы. Если раньше она являлась бессознательной (когда,
например, работа мышечной системы глаза позволяла определять расстояние
между предметами, их величину и т.д. чисто «автоматически», без
вмешательства сознания), то теперь,  как было аргументировано показано
Сеченовым в трактате «Элементы мысли» (1898г), из элементарных операций
мысли преобразуются в самые сложные.
       Здесь уже перешли из области науки о поведении в другую область,
оперирующую другими категориями,  в область психологии. В этот период
назрело время отделения психологии от философии. И Сеченов, опираясь на
разработанное им учение о поведении, предлагает свой проект создания
новой, объективной психологии.
       Он пишет трактат «Кому и как разрабатывать психологию? (1873). Это
был ответ всем, кто считал Сеченова отрицателем психологии. Он доказал,
что не отрицает психологию, которую назвал родной сестрой физиологии».
       Рассмотрев преобразования, внесенные Сеченовым в различные звенья
рефлекторной схемы, необходимо рассмотреть  центральное звено этой схемы
– головной мозг. Работая в Париже, в лаборатории Клода Бернара, Сеченов
открыл так называемое центральное торможение. Открытие Сеченова
показало, что раздражением центров можно не только вызывать ответные
действия организма (рефлексы), но и задерживать их. Это открытие ярко
показывает, как порой тесно связаны научные решения с социальными
задачами, за которые берется ученый.
      Речь шла о таком поведении организма, которое не только
приспосабливается к среде, но и обладает внутренней силой сопротивления
непосредственным действующим раздражителям, способностью не идти у них
на поводу, а противостоять им и следовать собственной внутренней
программе. Открытие торможения доказывало, что организм обладает такой
способностью.
8 Объектом экспериментов Сеченова были высшие центры лягушки. Но
ставя эти эксперименты, он имел в виду человека и его поведение. Об этом
говорит, в частности, и его попытка изучить торможение не только на
животном, но и на самом себе. Конечно, он не рисковал здоровьем других. В
качестве подопытного он избрал самого себя, поставив на себе мучительный и
небезопасный эксперимент.
       Открытие центрального торможения использовалось Сеченовым не
только для объяснения того, как формируется волевая личность. Когда
рефлекс обрывается, не перейдя в движение, то это по Сеченову, вовсе не
означает, что первые две трети рефлекса оказались бесполезными. Не получив
внешнего выражения, завершающая часть рефлекса (а она, как отмечалось,
несет а качестве движения познавательную нагрузку) «уходит вовнутрь,
превращается в мысль, хотя и незримую, но продолжающую служить
организатором поведения. Этот процесс преобразования внешнего во
внутреннее получил имя интериоризации.
       Сеченов был основоположником школы – исследовательского
направления. Это направление превратилось во множество линий развития в
различных направлениях физиологии, психологии, медицины, педагогики,
других ветвей знания. Самой величественной и знаменитой из этих линий
развития стало учение И.П.Павлова о высшей нервной деятельности
(поведении).
       1.3. И.П.Павлов – создатель учения об условнорефлекторной
деятельности.
       И.П.Павлов (18491936) создал огромный коллектив, к которому
примыкали ученые из многих стран. И.П.Павлов, впитав сеченовскую идею
нераздельности организма, среды и сигнальной регуляции отношений между
ними, изобрел множество экспериментальных моделей, на которых изучалось,
9 каким образом организм приобретает новые формы поведения, перестраивает
сложившиеся.
       Живое существо действует в неразлучной с ним среде, представляющей
огромное количество раздражителей, на которые оно ориентируется и с
которыми должно совладать.
       Не все раздражители из этого потока становятся для организма
сигналами. Есть раздражители, которые безусловно вызывают ответную
реакцию (типа реакции зрачка на свет, отдергивания руки от горячего
предмета и т.п.). Раздражители этих рефлексов принято называть
безусловными. Но имеется и другая категория раздражителей. Организм не
остается безразличным к ним только в том случае, если их действие
становится биологически значимым, т.е. способным принести ему пользу или
вред – не своим воздействием на живое тело, а сигнальной функцией. Эти
раздражители указывают на условия, которых следует избегать или к которым
нужно стремиться путем соответствующих действий (рефлексов). Эти
рефлексы получили название условных.
       Для порождения условного рефлекса нужен не только раздражитель,
воспринимаемый органами чувств (в виде звука, запаха и т.д.), но и
подкрепление правильности реакции на него. Именно тогда раздражитель
трансформируется в сигнал. Сигнал и подкрепление, достигаемое действием
организма, образует основу поведения. Сигнал указывает на «картину среды»,
в которой оказался организм, Подкрепление позволяет организму выжить в
этой среде (спастись от опасности или добыть нужную пищу). Сочетание
сигнала с подкреплением позволяет организму набираться опыта. Выработка
условных рефлексов – основа обучения, приобретения опыта. Зная набор
условий, от которых зависит создание условного рефлекса, можно предписать
программу поведения. Павлов доказал это на множестве экспериментов
(1903г.).
10 Воспринимаемые органами чувств сигналы вызывают в организме не
только нервные, физиологические процессы. Полезное и вредное выступает в
виде психических образов (первым сигналам, согласно Павлову,
соответствуют ощущения и восприятия). Поэтому сигнальная функция
придает рефлексу двойственный характер. Он, подчеркивал Павлов, является
столько же физиологическим, сколь и психическим явлением.
       Переход Павлова от изучения животных к исследованию организма
человека привел его к выводу, что следует разграничивать два разряда
сигналов, управляющих поведением. Если поведение животных регулируется
первой сигнальной системой (эквивалентами которой являются чувственные
образы), то у людей в процессе общения формируется вторая сигнальная
система, в которой  качестве сигналов выступают элементы речевой
деятельности (слова, из которых она строится). Именно благодаря им в
результате анализа и синтеза чувственных образов возникают обобщенные
умственные образы (понятия).
   Если сигнал ведет к успеху  (или, говоря языком Павлова, подкрепляется,
то есть удовлетворяет потребности организма), то между ним и реакцией на
него организма устанавливается связь. Она прокладывается в том главном
центре, который соединяет воспринимающие органы (рецепторы) с
исполнительными (эффекторными) органами – мышцами, железами. Этот
центр – кора больших полушарий головного мозга. Связи при повторении
становятся все более прочными, хотя и остаются временными. Если в
дальнейшем они не подтверждаются полезным для организма результатом (не
подкрепляются), то прежние условные рефлексы задерживаются, тормозятся.
Организм постоянно учится различать сигналы, отграничивать полезные и
вредные от бесполезных. Этот процесс называется дифференцировкой.
       И.П.Павлов открыл законы высшей нервной деятельности.
11 В ходе дальнейших исследований Павлов существенно расширил
объяснительный потенциал своей исходной схемы. Если в первый период он
делал упор на внутриорганическом подкреплении (потребность в пище) как
главном, самом могучем факторе, то в дальнейшем в его теоретических
представлениях намечается сдвиг в направлении расширения биологической
(а затем и социальной) основы формирования условных рефлексов.
       Незыблемым постулатом Павловской концепции явилось положение о
том, что условный рефлекс возникает на основе безусловного.
       Биологическое понятие о рефлексе Павлов «примерял» к социальным
явлениям.
       «Рефлекс цели, подчеркивал Павлов,  имеет огромное жизненное
значение, он есть основная форма жизненной энергии каждого из нас».
Рефлекторная концепция ставит деятельность организма в зависимость от
внешних влияний. В то же время, вводя понятие о рефлексе цели, Павлов
указывал на важность энергетического потенциала живой системы. В научном
плане выделение Павловым рефлекса цели означало включение принципа
мотивационной активности в детерминистскую схему анализа поведения.
        1.4. Объективная психология В.М.Бехтерева.
       Идеи, сходные с Павловскими, развивал в книге «Объективная
психология» (1907) В.М.Бехтерев (18571927). Между воззрениями этих
ученых имелись различия, но оба стимулировали психологов на коренную
перестройку представлений о предмете психология.
       Разрабатывая свою объективную психологию как психологию поведения,
основанную на экспериментальном исследовании рефлекторной природы
человеческой психики, Бехтерев тем не менее не отвергал сознание, включая,
в отличие от бихевиоризма, и его в предмет психологии. Признавал он и
субъективные методы исследования психики, в том числе и самонаблюдение.
Он исходил из того, что рефлексологические исследования, в том числе
12 рефлексологический эксперимент, не заменяют, но дополняют данные,
получаемые при психологических исследованиях, при анкетировании и
самонаблюдении.
       Говоря о значении рефлексологии, Бехтерев подчеркивал, что
научнообъясняющая функция, содержащаяся в понятии рефлекса, основана
на предпосылках механической и биологической причинности. Принцип
механической причинности, с его точки зрения, опирается на закон
сохранения энергии. Согласно этой мысли все, в том числе и самые сложные и
тонкие формы поведения, можно рассмотреть как частные случаи действия
общего закона механической причинности, так как все они не что иное, как
качественные трансформации единой материальной энергии. В таком
стремлении связать психическую деятельность с энергетическими законами, в
частности с законом сохранения энергии, Бехтерев не был одинок.
       Однако Бехтерев не ограничивался теорией энергетизма, связывая
рефлекс и с биологией, с точки зрения которой жизнь есть сумма сложных
биологических процессов, обусловленных взаимодействием организма со
средой и приспособлением к среде. С этой точки зрения, рефлекс есть способ
установления некоторого относительно устойчивого равновесия между
организмом и комплексом условий, действующих на него. Таким образом
появляется одно из основных положений Бехтерева о том, что отдельные
жизненные проявления организма приобретают черты механической
причинности и имеют характер целостной реакции организма, стремящегося
отстоять и утвердить свое бытие в борьбе с меняющимися условиями среды.
       Исследуя биологические механизмы рефлекторной деятельности,
Бехтерев отстаивал мысль о воспитуемости, Ане наследуемом характере
рефлексов. В своей книге «Основы общей рефлексологии» (1923) он
доказывал, что не существует врожденного рефлекса рабства или свободы, и
утверждал, что общество как бы осуществляет социальный отбор, создавая
нравственную личность, и, таким образом, именно социальная среда является
13 источником развития человека. Наследственность же задает лишь тип
реакции, но сами реакции воспитываются обществом.
       Наибольшее значение имели разработанные Бехтеревым
рефлексологические методы изучения младенцев. Полученные лабораторией
генетической рефлексологии материалы позволили установить основные
закономерности психического развития детей раннего возраста: слуховое и
зрительное сосредоточение, комплекс оживления, кризис одного года,  без
знания которых невозможно представить современную детскую психологию.
       Бехтерев считал проблему личности одной из важнейших в психологии,
он трактовал личность как интегративное целое. Бехтерев фактически ввел в
психологию понятия индивида, индивидуальности и личности, считая, что
индивид – это биологическая основа, над которой настраивается социальная
сфера личности. Большое значение имели и исследования структуры
личности, в которой Бехтерев выделял пассивную и активную, сознательную и
бессознательную. Как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль
бессознательных мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым
исследовать влияние опыта, приобретенного в это время, на сознательное
поведение. Исследуя отклоняющееся поведение, он исходил из
ограниченности тех способов коррекции, которые во главу угла ставили
положительное подкрепление желательного поведения и отрицательное –
нежелательного. Он полагал, что любое подкрепление может зафиксировать
реакцию. Избавиться от нежелательного поведения можно, создав более
сильный мотив, который берет в себя всю энергию, затрачиваемую на
нежелательное поведение. Таким образом, Бехтерев во многом предвосхитил
идеи о роли сублимации и канализации энергии в социально приемлемом
русле, разрабатываемые психоанализом.
       Бехтерев отстаивал очень важную мысль о том, что во взаимоотношениях
коллектива и личности приоритетной является именно личность, а не
коллектив. В своих экспериментах, посвященных влиянию внушения на
14 деятельность человека, Бехтерев впервые обнаружил такие явления, как
конформизм, групповое давление, которое только через несколько лет стали
изучаться в западной психологии. Доказывая, что развитие личности
невозможно без коллектива, Бехтерев вместе тем подчеркивал: влияние
коллектива не всегда благотворно, ибо любой коллектив нивелирует
личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем своей среды. Личная
свобода и общественная необходимость, индивидуализация и социализация –
две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции.
При этом самоопределение личности представлялось Бехтерев подвижным
процессом, равнодействующая которого постоянно смещается то в одну, то в
другую сторону. Говоря о стереотипизации  личности, ее отчуждение от своей
внутренней сути при социализации, Бехтерев фактически развил те же мысли,
что и представители экзистенциальной философии, положения которой Лели
в основу одной из наиболее популярных современных теорий личности –
гуманистической.
Таким образом, можно предположить, что в русле школы Бехтерева
зарождались основы еще одной отечественной теории личности,
формирование которой было остановлено в самом начале.
       1.5. А.А.Ухтомский – учение о доминанте.
       А.А.Ухтомский (18751942) – один из самых выдающихся русских
физиологов. Он разработал важнейшую категорию как физиологической, так и
психологической науки – понятие о доминанте. Это понятие позволило
трактовать поведение организма системно, в единстве его физиологических и
психологических проявлений.
       Принцип системности утверждался в категориальной апперцепции
Ухтомского в новой принципиально важной интерпретации, отразившей
общие сдвиги в научном мышлении начала ХХ века, сопряженные. В
частности, с теорией относительности.
15 Идея истории организма как системы не был новым словом. Новым
являлся интегральный подход к пониманию отношений между
пространственными и временными параметрами целостного объекта.
Нераздельность пространства и времени Ухтомский обозначил введенным им
в широкий научный оборот понятием о хронотопе. «И в окружающей нас
среде, и внутри нашего организма конкретные факты и зависимости даны нам
как порядок и связи в пространстве и времени между событиями».
       Он делал основной упор на центральной фазе целостного рефлекторного
акта, а не на сигнальной, как первоначально И.П.Павлов, и не на двигательной
как В.М.Бехтерев. Но все три восприемника сеченовской линии прочно
стояли на почве рефлекторной теории, решая каждый под своим углом зрения
поставленную И.М.Сеченовым задачу детерминистского объяснения
поведения целостного организма. Если целостного, а не половинчатого, то
непременно охватывая системой своих понятий феномены, относящиеся
столько же к психологии. Таковым являлось, в частности, представление о
сигнале, перешедшее к И.П. Павлову от И.М. Сеченова. Таковым же являлось
и учение А.А.Ухтомского о доминанте. Считать доминанту полностью
физиологическим принципом – значит утратить существенную часть
эвристического потенциала этого понятия.
       Под доминантой Ухтомский понимал системное образование, которое он
называл органом, понимая, однако, под этим не морфологическое, «отлитое»
и постоянное образование, с неизменными признаками, а всякое сочетание
сил, могущее привести при прочих равных условиях к одним результатам.
Поэтому согласно Ухтомскому каждая наблюдаемая реакция организма
определяется характером взаимодействия корковых и подкорковых центров,
актуальными потребностями организма и историей организма как целостной
системы. Тем самым утверждался системный подход к взаимодействию,
который противопоставляется воззрению на мозг как комплекс рефлекторных
16 дуг. При этом мозг рассматривался как орган «предупредительного
восприятия, предвкушения и проектирования среды».
       Представление о доминанте как общем принципе работы нервных центров
так же, как и сам этот термин, было введено Ухтомским в 1923 году. Под
доминантой он понимал господствующий очаг возбуждения, который, с
одной стороны, накапливает импульсы, идущие в нервную систему, а с другой
– одновременно подавляет активность других центров, которые как бы
отдают свою энергию господствующему центру, т.е. доминанте. Особое
значение Ухтомский придавал истории системы, считая, что ритм ее работы
воспроизводит ритм внешнего воздействия. Благодаря этому нервные ресурсы
ткани в оптимальных условиях не истощаются, а возрастают. Активно
работающий организм, согласно Ухтомскому, как бы «тащит» энергию из
среды, поэтому активность организма (а на уровне человека – его труд)
усиливает энергетический потенциал доминанты. При этом  доминанта, по
Ухтомскому,  это не единый центр возбуждения, а «комплекс определенных
симптомов во всем организме – и в мышцах, и в секреторной работе, и в
сосудистой деятельности».
       В психологическом плане доминанта является не чем иным, как
мотивационным потенциалом поведения. Активное, устремленное к
реальности, а не отрешение от нее (созерцательное) поведение, так же, как
активное (а не реактивное) отношение к среде, выступают как два
необходимых аспекта жизнедеятельности организма.
       Свои теоретические воззрения Ухтомский испытал как в
физиологической лаборатории, так и на производстве, изучая
психофизиологию рабочих процессов. При этом он считал, что у
высокоразвитых организмов за видимой «обездвиженностью» таится
напряженная психическая работа. Следовательно, нервнопсихическая
активность достигает высокого уровня не только при мышечных формах
17 поведения но и тогда, когда организм п видимости относится к среде
созерцательно. Эту концепцию Ухтомский назвал «оперативным покоем»,
иллюстрируя его известным примером: сравнение поведения щуки, застывшей
в своем бдительном покое, с поведением «рыбьей мелочи», неспособной к
этому. Таким образом, в состоянии покоя организм удерживает
неподвижность с целью детального распознавания среды и адекватной
реакции на нее.
       Для доминанты также характерна инертность, т.е. склонность
поддерживаться и повторяться, когда внешняя среда изменилась и
раздражители, некогда вызывавшие эту доминанту, более не действуют.
Инертность нарушает нормальную регуляцию поведения, она становится
источником навязчивых образов, но она же выступает в качестве
организующего начала интеллектуальной активности. Следы прежней
жизнедеятельности могут существовать одновременно в виде множества
потенциальных доминант. При недостаточной согласованности между собой
они могут привести к конфликту реакций. В этом случае доминанта играет
роль организатора и подкрепителя патологического процесса.
       Механизмом доминанты Ухтомский объяснял широкий спектр
психических актов: внимание (его направленность на определенные объекты,
сосредоточенность на них и избирательность), предметный характер
мышления (вычленение из множества раздражителей среды отдельных
комплексов, каждый из которых воспринимается организмом как
определенный реальный объект в его отличиях от других). Это «разделение
среды на предметы» Ухтомский трактовал как процесс, состоящий из трех
стадий: укрепление наличной доминанты, выделение только тех
раздражителей, которые являются для организма биологически интересными,
установление адекватной связи между доминантой (как внутренним
состоянием) и комплексом внешних раздражителей. При этом наиболее
18 отчетливо и прочно закрепляется в нервных центрах то, что переживается
эмоционально.
       Ухтомский считал, что истинно человеческая мотивация имеет
социальную природу и наиболее ярко выражается в доминате «на лицо
другого». Он писал, что «только в меру того, насколько каждый из нас
преодолевает самого себя и свой индивидуализм, самоупор на себя, ему
открывается лицо другого». И именно с этого момента сам человек впервые
заслуживает того, чтобы о нем говорили как о лице. Это, согласно
Ухтомскому, одна из самых труднодостижимых доминант, которую человек
призван воспитывать в себе.
       Идеи, развитые Ухтомским, связывают в единый узел психологию
мотивации, познания, общения и личности. Его концепция, явившаяся
обобщением большого экспериментального материала, широко используется в
современной психологии, медицине и педагогике.
       2.Пути развития отечественной психологии в 2050 годы ХХ столетия.
       2.1. Реактология.
       Попытки выйти из тупика, созданного конфронтацией между психологией
сознания, опиравшейся на субъективный метод, и успешно развивавшемся с
опорой на объективный метод бихевиоризмом, предпринял в России
К.Н.Корнилов (18791957). Он выступил, когда в стране утвердился в
качестве господствующей идеологии марксизм с его философским кредо –
диалектическим материализмом. Используя идею диалектического единства,
Корнилов надеялся преодолеть как агрессивную односторонность
рефлексологии Бехтерева и Павлова ( она претендовала на единственно
приемлемое для материалиста объяснение поведения), так и субъективизм
интроспективного направления (лидером которого в России был
Г.И.Челпанов).
19 Основным элементом психики Корнилов предложил считать реакцию. В
ней объективное и субъективное нераздельны. Реакция наблюдается и
измеряется объективно, но за этим внешним движением скрыта деятельность
сознания. Став директором бывшего челпановского института, Корнилов
предложил сотрудникам изучать психические процессы в качестве реакций
(восприятия, памяти, воли и т.д.). Он даже переименовал соответствующие
лаборатории. Фактически же экспериментальная работа свелась к изучению
скорости и силы мышечных реакций.
       Таковой на деле оказалась предложенная Корниловым «марксистская
реформа психологии». С Корниловым разошлось большинство психологов.
Одни покинули институт, не приняв программу превращения психологии в
«марксистскую науку». Другие, считая марксистскую методологию
перспективной для поисков выхода психологии из кризиса, пошли иным
путем.
       2.2. Психология социального бытия Г.Г. Шпета.
       Предложенный Корниловым путь развития отечественной психологии
только на основе марксистской методологии был не единственным,
разрабатывавшимся в те годы. В этот период была предпринята попытка
сформировать новую психологию, ориентированную на философию и
альтернативную как марксистской психологии, так и науке о поведении.
       Эта попытка была сделана учеником Челпанова и немецкого философа
Гуссерля (у которого он проходил стажировку) Г.Г.Шпетом (18791937). В
1923 году Шпет стал вицепрезидентом ГАХНа   Государственной академии
художественных наук, возглавив также и философскую секцию академии,
которая определяла ее научные ориентации. Психология социального бытия,
разрабатываемая Шпетом, предполагала  анализ социальноисторических
причин, обуславливающих развитие психики человека, в том числе его
мышление и речь, его индивидуальные и национальные психические
20 особенности, а также исследование проблемы психологических основ
культуры, которая была особенно значима для Шпета.
Г.Г.Шпет еще в Киеве становится учеником Челпанова, принимая активное
участие в работе его психологического семинара. После переезда Челпанова в
Москву Шпет по его приглашению также перебирается в этот город.
Благодаря Челпанову Шпет сразу же входит в редакцию журнала «Вопросы
философии и психологии» и в Московское психологическое общество, в
котором он начинает активную работу. Научные дискуссии, которые велись в
Психологическом обществе, показали Шпету, что он не одинок в своей
неудовлетворенности теорией психологизма и экспериментальной
психологией, которые сточки зрения Лопатина и других ученых, не могли
существовать без философской методологической основы. В заседаниях
Московского психологического общества, как и в работе редколлегии
журнала, участвовали не только философы и психологи, но и историки,
лингвисты, искусствоведы. Таким образом, еще в десятые годы у Шпета
появляется пример пользы и значения межпредметных связей, которые позже
станут одной из основ деятельности ГАХНа.
       Важнейшим достижением академии явилось осуществление того
комплексного, межкультурного подхода, о котором писали многие
отечественные ученые. Однако уникальность позиции ГАХНа проявилось не
только в том, что она наиболее полно выразила антропологизм и стремление к
универсализму, характерные для отечественной науки, но и в том, что в
основу философских исследований бытия было положено изучение культуры,
социального бытия, наиболее полным и окончательным выражением которого,
по мнению Шпета, является искусство. Он считал, что именно в искусстве
соединяются действительность и наука, разорванные в процессе познания, и
философия искусства, таким образом, становится философией «предельного
бытия» В своих программных докладах в академии «Границы научного
литературоведения» и «Искусство как вид знаний» Шпет доказывал, что
21 будущее не только искусства, но и науки (в том числе философии,
психологии, эстетики) – в межкультурном взаимодействии, на базе которого и
будет сформировано новое понимание, новое качество и науки, и культуры, и
жизни.
       Творчество Шпета отличало стремление к созданию универсальных
научных методологических принципов, объясняющих данные не только
гуманитарных, но и естественных наук.
       Формирование этой методологии и находилось в центре
исследовательских интересов ученых ГАХНа. Однако в 1929 году ГАХН
закрывают, а Шпет, как и многие другие профессиональные психологи ( в том
числе и Челпанов), остается без работы. В 1935 году его арестовывают и
высылают сначала в Енисейск, а потом в Томск, где он был арестован
вторично и расстрелян в 1937 году.
       Арестованы были многие коллеги Шпета по академии. Таким образом,
попытка построения еще одной психологической школы была резко
пресечена.
       Точно так же несколько позднее была пресечена  попытка построения
детской психологии и педологии.
       2.3. Разгром педологии.
       Понять, как происходило развитие психологии, не обратившись к
проблеме ее отношений с педологией, попросту невозможно.
       Возникнув в конце ХIХ  века на Западе, педология, или наука о ребенке, в
начале ХХ века распространяется в России как широкое педологическое
движение, получив значительное развитие в годы, непосредственно
предшествовавшие Октябрьской революции. В Русле этого движения
оказались работы психологов А.П.Нечаева, Г.И.Россолимо, И.А.Сикорского,
К.И.Поварнина, а также педагогов П.Ф.Лесгафта и Ф.Ф.Эрисмана.
22 Рослее 1917 года педологическая работа в России бурно развивается.
Можно сказать, что все изучение психологии детей проводилось под эгидой
педологии.
       В первые годы советской власти появились и новые имена и новые
проблемы, главной из которых была задача построения новой, марксистской
детской психологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П.
Блонский, К.Н. Корнилов и др. Начало двадцатых годов связано с
зарождением новой школы, формированием новых методов обучения. В этой
обстановке происходит интенсивное развитие педологии, которая ставила
теперь своей задачей помочь в воспитании нового человека нового общества.
       Первый педологический съезд состоялся в конце 1928 – начале 1929 года.
На съезде была выработана общая платформа развития отечественной детской
психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития,
которое было разработано М.Я. Басовым и Л.С. Выготским. Появлеие этих
концепций доказывает, что 2030е годы были периодом расцвета, взлета
отечественной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще в
течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых.
Однако этот плодотворный период был недолгим. Уже в начале 30х годов
появляются критические статьи, направленные против педологии и детской
психологии и связанные с их как действительными, так и мнимыми ошибками.
Критику вызывало не только отсутствие квалифицированных психологов
практиков в учебных заведениях, но теоретические положения педологии – ее
механичность, нередко эклектический (отсутствие единства) подход к
переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но главной
причиной критики являлось то, что цель, поставленная педологией,
формирования активной, творческой личности и индивидуальный подход к
каждому ребенку – не являлась актуальной в условиях тогдашней социальной
действительности. Закончилось формирование тоталитарного государства,
пронизанного жесткой иерархической системой. В стране наступила эпоха
23 сталинщины. Свобода, ушедшая из жизни общества, уходила и из жизни
школы, которая вместо отношений кооперации, сотрудничества между
учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и
послушания.
       Все это привело к появлению известного постановления 1936 года «О
педологических извращениях в системе наркомпросов» и директивному
«закрытию» педологии. При этом вместе с действительными ошибками было
выброшено и все позитивное, что было сделано этой наукой, было прервано
развитие психологических школ и традиций, что является необходимым
условием формирования науки.
       Постановлением 1936 года педология фактически была запрещена. Она
была объявлена антимарксистской, реакционной буржуазной лженаукой.
Полностью были ликвидированы все педологические учреждения и учебные
факультеты. Педологов увольняют с работы, арестовывают. Постановление
1936 года выплеснуло с водой и предмет внимания «псевдоученых»  ребенка.
       В педологической науке было два основных направления –
социогенетическое и биогенетическое. Лидером первого являлся А.Б.
Залкинд (18881936), лидером второго – П.П. Блонский (18841941). Залкинд
вместе с Блонским еще в начале 20х годов был инициатором перестройки
психологии на основе марксизма. Будучи одним из лидеров отечественной
педологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь
отвести от этой науки обвинения в «антинародности и асоциальности», он
согласился подготовить первый вариант постановления ЦК о педологии.
Однако его стремление ценою многих компромиссов уберечь науку от
разгрома не оправдалось. Прочитав постановление, которое вышло в июне
1936 года, где педология была объявлена «лженаукой», Залкинд
скоропостижно скончался от инфаркта.
       Лидером биогенетического направления был П.П. Блонский. Он отверг
трактовку психологии как науке о душе или о явлениях сознания, полагая что
24 ее доступным научному методу объектом является поведение. При этом
Блонский рассматривал поведение под углом зрения его развития, как особый
исторический процесс, зависящий от социальных воздействий. Особое
значение он придавал практической направленности психологии, позволяющей
«политику, судье, моралисту» действовать эффективно.
       Разница между представителями биогенетического и социогенетического
направлений была не только во взглядах на роль наследственности и среды, а
и в вопросе о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе
психического развития, пластичны и гибки, т.е. насколько среда может на них
воздействовать. Сам факт воздействия среды, как и связь этих воздействий с
нервной системой, не отрицался ни одним направлением. Но так как границы
пластичности и гибкости нервной системы понимались по –разному, то и
наибольшие расхождения заключались в оценке методов обучения и
воспитания, предлагаемых психологами разных направлений.
       Кроме проблемы биологического и социального, Блонский исследовал
этапы формирования личности детей, причем большое внимание уделял
проблемам одаренности и трудновоспитуемости.
       Наибольшее значение для детской психологии имели работы Блонского,
посвященные памяти и мышлению.
       2.4. Л.С. Выготский: теория высших психических функций.
       Л.С. Выготский (18961934) – один из выдающихся русских психологив и
философов.
       Считая первоначально, что психология призвана интегрироваться с
рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за
дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы
телесного механизма поведения. В статье «Сознание как проблема
поведения»(1925) он намечает план исследования психических функций,
исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у
25 человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о
различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что
благодаря труду происходит «удвоение опыта» и человек приобретает
способность «строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле».
       Марксизм утверждал, что человек – природное существо, но природа его
социальна, и поэтому рассматривал телесные, земные основы человеческого
бытия как продукт общественноисторического развития. Разрыв между
природным и культурным привел в учениях о человеке к концепции двух
психологий, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует
собственными методами.
       Для естественнонаучной психологии сознание и его функции причастны
тому же порядку вещей, что и телесные действия организма. Поэтому они
открыты для строго объективного исследования и столь же строго
причинного (детерминистского) объяснения.
       Для другой психологии предметом является духовная жизни человека в
виде особых переживаний, которые возникают у него благодаря
приобщенности к ценностям культуры, а методом – понимание, истолкование
этих переживаний.
       Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с
версией о «двух психологиях», которая расщепляла человека.
       Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем – речевую
реакцию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного
посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение его
знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной
жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание,
мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как
психические орудия, которые в отличие от орудий труда изменяют не
физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский
предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим
26 структурам развивается система высших психических функций. Эта
программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников,
образовавших школу Выготского.
       В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка.
Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял
аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной
отсталости), став основоположником особой науки – дефектологии, в
разработке которой отстаивал гуманистические ценности.
       Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся
закономерности развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе
«Развитие высших психических функций», написанной в 1931 году.
       Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее его
теоретический поиск от традиционной функциональной психологии,
заключалось в том, что в структуру функции вводились особые регуляторы, а
именно – знаки, которые создаются культурой.
       Знак (слово) – «психологическое орудие», посредством которого
строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно
привносило в психологию восходящее к Максу объяснение специфики
человеческого общения с миром. Специфика заключается в том, что общение
опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу
этого – самого человека. Речевой знак, согласно Выготскому, это также
своего рода орудие. Но особое орудие. Оно направлено не на вешний мир, а на
внутренний мир человека и преобразует его. Ведь прежде чем человек
начинает оперировать словами, у него уже имеется доречевое психическое
содержание. Поэтому «материалу», полученному от более ранних уровней
психического развития (элементарных функций), психологическое орудие
придаст качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические
функции, а сними вступают в действие законы культурного развития
27 сознания, качественно иного, чем «натуральное», природное развитие психики
(какое наблюдается, например, у животных).
       Понятие о функции, выработанное функциональным направлением,
радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль
общения, представляло функцию сознания по типу функций организма.
Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя
этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изучению
изменений, которые производит знак в традиционных психологических
объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на
детях – как нормальных, так и аномальных, побудили под новым углом зрения
интегрировать проблему развития психики.
       Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция
организуется посредством психологического орудия. Не без влияния
гештальтизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами
являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция
(память или мышление), но целостная система функций. При этом, в
различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у
дошкольника ведущей функцией является память, у школьника – мышление.)
       Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане,
Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая
функция возникает сначала между людьми, а затем становится «частной
собственностью» ребенка. В связи с этим Выготский вступил в дискуссию с
Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский
экспериментально показал, что речь, вопреки Пиаже, не сводится к
оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка. Она исполняет
роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия.
Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти «мысли вслух» в
дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь,
сопряженную с мышлением в понятиях.
28 «Мышление и речь» (1934) – главная, обобщающая книга Выготского. В
ней он, опираясь на обширный экспериментальный материал, проследил
развитие понятий у детей. Теперь на передний план выступило значение слова.
История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к
эпохе. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе,
изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития
ребенка к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не
подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно
другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на
другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым
психологическим законам.
       Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького
мыслителя очевидна. Выготский обосновал идею, согласно которой «только
то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития». Под ней
имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может
решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая
подобную «зону», и ведет за собой развитие.
       В данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но и
мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского –аффект). Их
интегралом является переживание как особая целостность, которую
Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал
важнейшей «единицей» развития личности. Он трактовал это развитие как
драму, в которой имеется несколько «актов»  возрастных эпох.
        Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам,
которые тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой.
       Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно
сопряженное с мотивационным (по его терминологии – аффективным),
поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства «аффекта и
интеллекта». Однако реализовать программу исследований, анализирующих
29 этот принцип развития, ему помешала ранняя смерть. Сохранись лишь
подготовительные материалы в виде большой рукописи «Учение об эмоциях.
Историкопсихологическое исследование». Основное содержание
исследования составляет анализ «Страстей души» Декарта – работы, которая
согласно Выготскому определяет идейный облик современной психологии
чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. Выготский полагал, что
перспектива преодоления дуализма заложена в «Этике» Спинозы, однако
каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию
Спинозы, он не показал.
       Труды Выготского отличала высокая методологическая культура.
Изложение конкретных экспериментальнотеоретических проблем неизменно
сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как
в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития
психологии и причин ее кризиса в начале ХХ века. Выготский полагал, что
кризис имеет исторический смысл. Его рукрпись, которая была впервые
опубликована только в 1982 году (хотя написана в 1927 году), так и
называлась – «Исторический смысл психологического кризиса». Этот смысл,
как считал Выготский, заключался в том, что распад психологии на отдельные
направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с
другими понимание предмета и методов психологии, закономерен.
Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество отдельных наук
требует создания особой дисциплины – «общей психологии» как учения об
основных общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой
науке сохранить свое единство. В таких целях философские принципы
психологии должны быть перестроены и эта наука должна быть избавлена от
спиритуалистических влияний, от версии, согласно которой главным методом
в ней должно стать интуитивное понимание духовных ценностей, а не
объективный анализ природы личности и ее переживаний.
30 В связи с этим Выготский намечает проект (также не реализованный, как
и многие другие его замыслы) разработки психологии «в терминах драмы». Он
пишет о том, что «динамика личности – это драма». Драматизм выражен во
внешнем поведении в том случае, когда происходит столкновение людей,
исполняющих различные роли «на сцене жизни». Во внутреннем плане
драматизм связан, например, с конфликтом между разумом и чувством, когда
«ум с сердцем не в ладу».
       Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие
перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы
культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания,
речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к
коренным вопросам формирования личности. Это существенно обогатило
практику обучения и воспитания детей. Идеи Выготского получили широкий
резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике,
психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии
гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический
потенциал.

31 Литература
1. Ярошевский М.Г. История психологии. М., «Мысль», 1985.
2. Ярошевский М.Г. История психологии. (От античности до середины ХХ
века) М., «Академия», 1997.
32

file_name: История псих.doc

intro:
Вместе с тем в системе знаний об организме обнажились белые пятна. Наименее освоенным научной мыслью оказался отдельный организм как целостность, противостоящая среде и взаимодействующая с ней. Эта активность организма в предметной внешней среде, с которой он неразлучен, выражается в реальных действиях, получила название поведения.
       Если Германия дала миру учение о физико-химических основах жизни, Англия – о законах эволюции, Франция – о стабильности внутренней среды организма, то Россия дала науку о поведении. Создателями этой новой науки, отличной от физиологии (изучающей отдельные органы и функции живого тела и взаимосвязи их в его целостное устройство) и от психологии (изучающей психику – сознательную и бессознательную), были русские ученые – И.М.Сеченов, И.П.Павлов, В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский. У них были свои школы и ученики, и их уникальный вклад в мировую науку получил всеобщее признание.

администрации

group: Педагогика

title: История психологии


extracted_text:
Дата:                                                                     Класс: 8                                                        60 урок
Тема: Биография. Автобиография
Цель урока:углубить знания учащихся по теме «автобиография, заявление, доверенность»;
 развивать интерес детей к изучению русского языка, расширять активный словарь;
 воспитывать интерес к предмету, самостоятельность, активность детей.
Наглядности
 Шарики
Карточки
Деятельность
обучающихся
Все, стоя в кругу с плотно
закрытыми глазами,
протягивают руки вперед и
сцепляются ими с теми
людьми, на которых
наткнулись.
Ученики демонстрируют
свои знания. Отвечают на
разноуровневые задания.
Ученики отгадывают
загадку.
 (морфемика)
учебник
постеры
маркеры
Ученики внимательно
слушают учителя.
Составляют кластер
1 группа: интересного,
дрожь, купите, весело
2 группа: веселой,
карандаш, решишь, дружно
1 группа: шкаф, любишь,
окно, хорошо
2 группа: стулья, щенок,
помогаете, интересно
3 мин.
5 мин.
5 мин.
15
мин.
Деятельность учителя
I. Организационный момент. Приветствует
учеников. Для развития коммуникативных
навыков, сплоченности внутри команды проводит
игру «Шарики»
II. Проверка домашней работы. С помощью
метода«Толстые и тонкие вопросы» проводит
проверку домашней работы.
III. Мотивация к изучению нового материала.
Каждый человек должен уметь составить и
написать заявление, доверенность,
автобиографию, протокол, характеристику, план
работы, правильно заполнить анкету, составить
текст телеграммы, приглашения и т. п. Для всех
этих деловых бумаг присущи ясность, точность,
компактность, предельная сжатость изложения.
IV. Актуализация знаний.
Постановка цели урока. С помощью метода
«Кластер» осуществляет усвоение новой темы.
Ктото из вас уже писал автобиографию?
 • В какой ситуации вам потребовались знания о
том, как писать автобиографию? (Ответы
учащихся).
1. Вспомните, что такое автобиография. Когда и
по поводу чего она пишется? Прочитайте текст и
скажите, в чём состоит сходство автобиографии
и биографии. Каковы особенности построения
деловой автобиографии и какие реквизиты она
включает?
Слово автобиография греческого происхождения
и состоит из трёх частей autos, bios, grapho. В
современном русском литературном языке
употребляется в значении «описание своей
жизни». Различают две разновидности
автобиографии: автобиография — официальный
документ и автобиография — литературное
произведение.
В автобиографии — официальном документе человек описывает свою жизнь и деятельность.
Она составляется и подаётся обычно при
поступлении в учебное заведение или на работу.
Форма деловой автобиографии включает, как
правило, следующие элементы: 1) наименование
документа; 2) текст автобиографии; 3) дата
написания; 4) подпись составителя.
(кактус)
Образец: окне, стоит, растет
(корень, окончание, основа)
цветок, растение (корень,
суффикс, окончание,
основа)
В тексте автобиографии указываются: 1)
фамилия, имя, отчество того, кто составляет
автобиографию; 2) основные факты из жизни:
дата и место рождения, сведения об образовании,
трудовой и общественной деятельности, награды
(поощрения); 3) краткие сведения о составе
семьи (где и кем работают или учатся члены
семьи); 4) домашний адрес.
Пишется этот документ произвольно, от имени
первого лица. При этом не следует
злоупотреблять местоимением я основное
внимание должен уделить фактам, не прибегая к
рассуждениям по поводу отдельных жизненных
ситуаций, описаний событий.
Все сведения в автобиографии располагаются в
хронологическом порядке, чтобы можно было
представить жизненный путь, деловую
квалификацию и общественную активность
человека.
2. Прочитайте автобиографию. Скажите,
отвечает ли она по форме требованиям,
предъявляемым к такому документу (см.
материал предыдущего упражнения). Чем
определяется последовательное расположение
материала в автобиографии? С помощью каких
средств достигается точность, сухость и
официальность изложения?
Заявление содержит следующие элементы:
1. Наименование должностного лица, к которому
обращаются с заявлением , в Д.п.
2. Наименование лица, подающего заявление, в
Р.п.
3. Наименование документа (заявление) –
располагается посередине.
4. Текст заявления состоит из просьбы, которая
начинается со слова «прошу», и обоснования
этой просьбы. В качестве обоснования может
также выступать перечень прилагаемых
документов.
5. дата выдачи заявления располагается внизу
слева. «Таблица
Фила»
Ученики заполняют данную
таблицу. Демонстрируют
свои знания.
 значимая часть слова.
 однокоренными
 нужно изменять слова.
 приставка и суффикс.
 значимая часть слова,
которая стоит после корня
и служит для образования
новых слов.
10
мин.
6. личная подпись подающего заявления
располагается внизу справа.
V. Закрепление урока. С помощью метода
«Таблица Фила» проводит закрепление урока.
Давайте познакомимся с некоторыми образцами
писем и запишем классические формы
приветствия (подготовленные ученики читают
вслух приветствия из писем, дети записывают
приветствия в тетрадь)
“Государь мой премилостивый! Я до тех пор не
намерен ехать в Покровское, пока не вышлете Вы
мне псаря Парамошку с повинною……” (А. С.
Пушкин, “Дубровский”)
“Шефу корпуса жандармов А. Х. Бенкендорфу.
С глубочайшим почтением и совершенной
преданностью честь имею быть, милостивый
государь, Вашего сиятельства покорнейший слуга
А.С. Пушкин.”
“Привет всем тем, кто прикоснулся к познанию
собственного “Я”. Услышьте меня, не делайте
“моих” ошибок…”
Продолжите предложенный перечень своими
примерами. (самостоятельная работа детей с
последующим озвучиванием)
Станция “Прощайка”.
 Какие фразы, речевые модели должны быть в
конце письма?
Работа детей в парах, по конструированию
допустимых моделей прощания. Эту форму
работы можно заменить приёмом “Фильтр”: из
предложенных моделей выбрать допустимые).
5 мин. VI. Итог урока. Организует систематизацию и
обобщение совместных достижений. Проводит
рефлексию.
 2 мин. VII. Домашняя работа. Объясняет особенности
выполнения домашней работы.
На стикерах записывают
свое мнение по поводу
урока. Закрашивают дерево
Блоба.
Записывают домашнюю
работу в дневниках.
Стикеры
Дерево Блоба
Учебник
Итог урока:___________________________________________________________________
Положительные стороны урока:_________________________________________________
____________________________________________________________________________ Отрицательные стороны урока:___________________________________________________
____________________________________________________________________________

file_name: урок 60.docx

intro:
Тема: Биография. Автобиография
Цель урока:
- работать по теме "Стили речи. Официально-деловой стиль"
- углубить знания учащихся по теме «автобиография, заявление, доверенность»;
- научить составлению биографической и автобиографической статьи;
- развивать интерес детей к изучению русского языка, расширять активный словарь;
- воспитывать интерес к предмету, самостоятельность, активность детей.

русский язык

group: Дисциплины

title: Русский язык 8 класс Биография. Автобиография