extracted_text:
Тема любви в творчестве АИ Куприна.
Цель урока. На примере повестей “Молох”,
“Гранатовый браслет”, “Олеся”, “Поединок”
раскрыть острые социально  нравственные
проблемы затронутые в этих произведениях.
Учитель. А. И. Куприна, чудесного мастера художественного слова,
гуманиста   и   правдоискателя,   с   не   меньшим   основанием   можно
назвать   и   певцом   возвышенной   любви,   подарившим   читателям   три
повести      “Гранатовый   браслет”,
  “Олеся”   и   “Суламифь”,
объединенных этой прекрасной темой.
Протестуя против пошлости и цинизма буржуазного общества,
продажных чувств, “зоологических” проявлений инстинктов, писатель
создает удивительные по красоте и силе примеры идеальной любви,
отправляясь   для   этого   в   глубину   веков   (“Суламифь”),   забираясь   в
лесную глушь Волынской губернии (“Олеся”), заглядывая в каморку
влюбленного   отшельника,   последнего   романтика   в   жестоком   и
расчетливом мире (“Гранатовый браслет”).
Приступая   к   анализу   повести   “Гранатовый   браслет”   (1911),
необходимо   кратко   остановиться   на   сюжете   произведения,   что
поможет уяснить основные проблемы, затрагиваемые в нем, понять
обстоятельства   трагической   любви
“маленького   человека”,
почувствовать время, в рамках которого происходят события повести.
Ученик.   Мелкий   чиновник,   одинокий   и   робкий   мечтатель,
влюбляется   в   молодую   светскую   даму,   представительницу   так
называемого   “высшего   сословия”.   Восемь   лет   продолжается
безответная   и   безнадежная   любовь.   Письма   влюбленного   служат
предметом насмешек и издевательств членов семейного клана князей
Шеиных и БулатТугановских. Не воспринимает их всерьез и княгиня
Вера Николаевна, адресат этих любовных откровений. Присланный
неизвестным влюбленным подарок  гранатовый браслет  вызывает
бурю   негодования   брата   княгини,   товарища   прокурора   Булат
Тугановского.
  уничтожить   “плебея”,
осмелившегося оказывать знаки внимания потомственной дворянке.
Близкие   княгине   люди   считают   бедного   телеграфиста
ненормальным,   маньяком.   И   только   старый   генерал   Аносов,   с
которым любит откровенничать княгиня, догадывается об истинных
  Он   готов   растоптать, мотивах столь рискованных поступков неизвестного влюбленного: “А
почем знать? Может быть, твой жизненный путь, Верочка, пересекла
именно   такая   любовь,   о   которой   грезят   женщины   и   на   которую
больше   не   способны   мужчины”.   Любовь   “маленького   человека”
заканчивается   трагически.   Не   выдержав   столкновения   с   миром
жестокости   и   равнодушия,   с   озлобленностью   очерствевших   душ,
герой повести погибает.
Учитель. Мне припомнилось стихотворение австрийского поэта
первой   половины   XIX   в.   Николая   Ленау,   который   имеет   связь   с
содержанием повести “Гранатовый браслет”:
Молчать и гибнуть... Но милей,
Чем жизнь, волшебные оковы!
Свой лучший сон в очах у ней
Искать не проронив ни слова!
Как свет застенчивой лампад
Трепещет пред лицом Мадонны
И, умирая, ловит взгляд,
Небесный взгляд ее бездонный!..
“Молчать и гибнуть”  вот духовный обет влюбленного телеграфиста.
И всетаки он нарушает его, напоминая о себе своей единственной и
недоступной Мадонне. Это поддерживает в его душе надежду, дает
ему   силы   переносить   страдание   любви.   Любви   страстной,
испепиляющей которую он готов унести с собой в потусторонний мир.
Смерть не страшит героя. Любовь сильнее  смерти. Он благодарен
той,   которая   вызвала   в   его   сердце   это   прекрасное   чувство,
возвысившее   его,   маленького   человека,   над   огромным   суетным
миром, миром несправедливости и злобы. Именно поэтому, уходя из
жизни,   он   благословляет   свою   возлюбленную:   “Да   святится   имя
твое”.
Ученик.   Могла   ли   быть   такая   любовь   в   действительности?
“Гранатовый браслет”  чистый вымысел или Куприн сумел найти в
жизни сюжет, отвечающий его авторской идее?
Учитель. Писатель старался находить в реальном мире сюжеты
и   образы   для   своих   произведений.   В   основу   повести   положены
факты   из   семейной   хроники   князей   ТуганБарановских.   В   октябре
1910 г. Куприн сообщал об этом своему другу, критику  и историку
литературы Ф. Д. Батюшкову: “Это  помнишь?  печальная история
маленького телеграфного чиновника К. П. Желтикова, который был
так   безнадежно,   трогательно   и   самоотверженно   влюблен   в   жену
Любимого (Д. Н. Теперь губернатор с Вильне)”. Ученик.   Так   что   же   все   таки   любовь   ?   В   повести   Куприна
старикгенерал   Аносов   ратует   за   сильную   любовь,   которая
“заключает весь смысл жизни    всю вселенную!” Любовь и вселенная
 это же абстракция!
Учитель. Не совсем так. Любовь не может быть изолированной.
Она проявляется во всем спектре человеческой жизнедеятельности.
Истинная   любовь,   по   мысли   Куприна,   является   основой   всего
земного. И не только земного. Возможно поэтому влюбленные часто
обращают свои взоры к звездному небу. Великий итальянский поэт
Данте   Алигьери   не   случайно   стихом   каждой   из   трех   частей
“Божественной комедии” сделал слова: “Любовь, движущая солнцем и
прочими   звездами”.   А   теперь   давайте   вместе   попробуем   еще   раз
найти   в   тексте   повести   слова,   выражающие   взгляды   Куприна   на
любовь. Попытаемся сформулировать их.
Ученик.   Писатель   рассматривает   любовь   как   глубокое
нравственнопсихологическое чувство. Устами генерала Аносова он
говорит,   что   это   чувство   не   должно   быть   не   легкомысленным,   ни
примитивным,   ни,   тем   более,   основываться   на   выходе   и   корысти:
“Любовь   должна   быть   трагедией.   Величайшей   тайной   в   мире!
Никакие жизненные удобства, расчеты и компромиссы не должны ее
касаться”.
Второй ученик. Любовь, по Куприну, должна основываться  на
высоких,   возвышенных   чувствах,   на   взаимном   уважении,   симпатии,
доверии,   верности,   искренности,   честности   и   правдивости.   Она
должна   стремиться     к   идеалу.   “Вы   видели   когданибудь   такую
любовь,   дедушка!”      тихо   спросила   Вера.   Ответ   старика   был
отрицательным.
Таким образом, мы говорим о любви, которую надо нести в себе всю
жизнь,   следовать   ей,   не   предаваясь   мимолетным   страстям   и
увлечениям, о которых, кстати, и вспоминал генерал.
Учитель. А. М. Горький, который раннее критиковал Куприна за
отход от реальной действительности в мир мистики, от этой повести
был в восторге. В одном из писем он писал: ”А какая превосходная
вещь   “Гранатовый   браслет”   Куприна...   Чудесно!   И   я      рад,   я      с
праздником! Начинается хорошая литература!”.
Чем объясняется, повашему, такая оценка?
Второй   ученик.   Куприн   вскрыл   духовную   ограниченность
представителей   “высшего   сословия”,   проявляющуюся   перед   лицом
чистой, бескорыстной любви. Третий   ученик.   Автор   показал,   как   буржуазный   Молох
врывается   в   “святая   святых”   человеческих   чувств,   разрушая   и
извращая их красоту и естественность.
Учитель. Итак, повесть “Гранатовый браслет”  подтверждение
того,   как   Куприн   ищет   в   реальной   жизни   людей,   “одержимых”
высоким   чувством   любви,   способных   подняться   над   окружающей
пошлостью и бездуховностью, готовых отдать все, не требуя ничего
взамен. Писатель воспевает возвышенную любовь, противопоставляя
ее   ненависти,.   Вражде,   недоверию,   антипатии,   равнодушию.     В
письме к Ф. Д. Батюшкову (1906) он утверждает: “Любовь  это самое
яркое и наиболее понятное воспроизведение моего Я. Не в силе, не в
ловкости,   не   в   уме,   не   в   таланте..,   не   в   творчестве   выражается
индивидуальность. Но в любви”.
Эта мысль писателя получила воплощение в другой его повести
“Олеся” (1898). Давайте вспомним сюжет этого произведения.
Ученик. Написана повесть сразу после знаменитого “Молоха”, в
котором   Куприн   показал   жестокий   мир   капитала   со   всеми   его
ужасами и пороками. События, изображенные в ней, происходят в
Волынской   губернии,   на   окраине   Полесья,   куда,   казалось   бы,   не
должны   были  проникнуть  злоба   и  обман,  от  которых  бежит   герой
повести  Иван Тимофеевич, русский дворянин и интеллигент. Здесь,
в лесной глуши, происходит его знакомство с “дочерью природы”
полесской   девушкой   Олесей.   Красота   “больших,   блестящих   темных
глаз,   которым   тонкие,   надломленные   посредине   брови   придавали
неуловимый   оттенок   лукавства,
  властности   и   наивности”,
“первобытное и яркое воображение”, “гибкий, подвижный ум” Олеси
покорили сердце Ивана Тимофеевича.
Учитель.   Все   ли   так   безоблачно   в   повести?   Невежество,
стяжательство,   ложь   успели   свить   гнездо   и   в   этой   полесской
деревушке.   Свободная,   смелая   Олеся   не   по   нраву   суеверным
поселянам,   считающим   ее   колдуньей.   Они   ненавидят   ее   и
преследуют.   Противостояние   очевидно.   В   полярных   отношениях,
несмотря на взаимную любовь, находятся, кроме всего, Олеся и Иван
Тимофеевич. Давайте вспомним как характеризует его писатель.
Ученик.   Его   характеристику   Куприн   дает   устами   героини
повести.   Во   время   гадания   Олеся   говорит   Ивану   Тимофеевичу:
“Человек   вы   хотя   и   добрый,   но  только   слабый...  Доброта   ваша   не
хорошая, не сердечная. Слову вы  своему не господин над людьми
любите верх брать, а сами им хотя и не хотите но подчиняетесь”.
Учитель.   Выросший   в   царстве   жестокого   Молоха,   Иван
Тимофеевич отравлен его порочным дыханием. Так он не в состоянии разрушить стену, разделяющую духовный мир “дочери природы” и его
собственной.   Он   понимает   невозможность   совместного   счастья.
Понимает   это,   а   вернее,   догадывается   и   Олеся   “Наивная,
очаровательная сказка” любви заканчивается разлука. И виной тому,
как   уже   говорилось   невежественные   поселяне,   но   и   Иван
Тимофеевич.
Какая же основная мысль повести? Что хотел сказать Куприн,
что предложить, от чего предостеречь?
Ученик.  Только  вдали   от  цивилизации,   от  капиталистического
города   можно   найти   человека,   способного   любить   бескорыстно,
преданно.   Только   в   единении   с   природой,   в   сохранении
естественности   человек   способен   достигнуть   духовной   чистоты   и
благородства.
Учитель.   Завершается   повесть   удивительно   характерной
художественной   деталью.   Давайте   вспомним,   какой   именно,   и
попытаемся объяснить, для чего она понадобилась автору.
Ученик.   Иван   Тимофеевич   после   поспешного   исчезновения
Олеси и ее бабки  находит в опустевшей хате оставленную  ему на
память нитку красных бус. Этот простой бесхитростный подарок не
столько   память   о   “нежной,   великодушной   любви”   Олеси,   сколько
символ   ее   чистого   естественного   чувства,   символ   ее   негаснущей
любви. Каждая бусинка, как огонек этой любви. Есть чтото общее
между Олесиными “кораллами” и гранатовым браслетом, подаренным
телеграфистом Желтковым княгине Вере.
Учитель. что ж, можно принять такое толкование. Естественное
чувство любви воспето Куприным еще в одной повести “Суламифь”
(1908), созданной по мотивам библейской книги “Песнь песен”. Кто
напомнит сюжет повести?
Ученик. В  ней  рассказывается   о  взаимной любви  Суламифь
воплощение чистой и жертвенной любви  противопоставлена злой и
завистливой   царице   Асис,   отвергнутой   Соломоном.   Царьмудрец
покорен   чистотой   любви   безродной   девушки.   Горячие   и   нежные
чувства не принесли счастья возлюбленным: любовь заканчивается
трагически. Меч убийцы лишает жизни Суламифь.
Учитель.   Но   даже   смерть   не   может   победить   ее   любовь.
Пораженная   мечом   Элиава,   которого   подослала   коварная   Асис,
Суламифь   говорит   своему   возлюбленному:   “Благодарю   тебя,   мой
царь, за все: за твою любовь, за твою красоту, за твою мудрость, к
которой   ты   позволил   мне   прильнуть   устами,   как   к   сладкому
источнику... Никогда не было и не будет женщины счастливее меня”. Ученик.   Эти   слова   напоминают   сказанное   чиновником
Желтковым в “Гранатовом браслете”: “Да святится имя твое”.
Учитель. Да связь между повестями ”Гранатовый браслет”,
“Олеся” и “Суламифь” очевидна. Все вместе они  гимн женской
красоте и любви, гимн женщине, духовно чистой и мудрой, гимн
возвышенному первозданному чувству. Все три повести имеют
глубоко общечеловеческий характер. Они поднимают проблемы,
которые будут вечно волновать человечество

file_name: Тема любви в творчестве АИ Куприна.doc

title: Тема любви в творчестве АИ Куприна.


extracted_text:
ОБРАЗОВАНИЕ В ГЕРМАНИИ
ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.
Вплоть до середины прошлого века Германия представляла
собой конгломерат множества мелких княжеств. Даже в конце 18
века их число достигало 297 на 30 млн. жителей.  Феодальная
раздробленность страны тормозила ее социальноэкономическое
развитие, и Германия длительное время значительно отставала от
других стран Европы, в частности от Франции и Англии.
Ведущую роль в развитии Германии играла Пруссия  военно
крепостническое государство, политика которого отличалась
крайней реакционностью и воинственностью.
Бурное социальноэкономическое развитие страны в 70ых
годах 19 века, вызванное объединением германских княжеств в
единое государство под ведущим началом Пруссии и выдвинувшее
Германию на одно из первых мест Европы по объему
промышленного производства, послужило толчком к расширению
сферы образования. В этот период были приняты законы об
обязательном обучении детей до 14 лет, заметно выросли как сеть
школ, так и контингент учащихся.
Основные черты современной средней школы в Германии
сформировались еще во времена Веймарской республики, уже тогда
произошло разделение на полную народную, реальную школы и
гимназию, однако их доступность ограничивалась тем, что два
последних вида школы, дававшие более качественное образование,
были платными. В 50е гг. было начато преобразование школьной
системы, сделавшее ее доступной для всех.
ОБЗОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ГЕРМАНИИ.
Бывшая ФРГ располагает разнообразной по формам системой
образования, предоставляя учащимся возможность выбора варианта
обучения. В основном образовательные учреждения являются
государственными. Для них действуют государственные
предписания, касающиеся программ обучения. Текущее управление образованием находится в компетенции
земельных правительств, что, однако, не исключает общего
руководства со стороны центра: Министерство образования
разрабатывает концепцию образовательной политики, выделяет
средства на расширение вузов.
Политика федеральных органов и земель в области
образования согласована с точки зрения продолжительности
обучения, каникул, учебных программ, взаимного признания
дипломов.
В каждой федеральной земле (в том числе в новых) принят
свой закон об образовании, однако все они разработаны на основе
общего федерального закона. Программы обучения, учебники
утверждаются на уровне земельных правительств, причем по
каждому предмету одновременно существуют несколько
одобренных соответствующим министерством учебников, а учитель
волен выбирать их. Таким образом достигается многовариантность
образования, обеспечивается плюрализм мнений и суждений.
Преподавание не только в вузе, но и в средней школе строится на
основе сочетания обязательных предметов и тех, которые можно
выбирать по желанию. Система образования ФРГ интегрирована в
общеевропейскую: все виды учебных заведений задействованы в
реализации программ ЕС, происходит унификация стандартов
обучения стран Сообщества, ориентированная на взаимное
признание дипломов.
После воссоединения Германии началась активная работа по
реформированию образования в так называемых новых землях.
Образовательная система бывшей ГДР, особенно ее высшая школа,
была в значительной мере создана по советскому образцу. Для нее
были характерны: большое число плановых показателей, чрезмерная
идеологизация образования, перенасыщенность вспомогательным
персоналом и обслуживающими структурами (собственные детские
сады, дома отдыха). После объединения Германии среднее
образование было передано в ведение вновь созданных федеральных
земель. На основе действующего в ФРГ общего закона об
образовании в каждой из земель был принят свой закон. Отсутствие
опыта федеральной демократии привело к тому, что эти законы
оказались не слишком согласованными между собой, имеют ряд противоречий с общефедеральным законом, которые необходимо
устранить.
СИСТЕМА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГЕРМАНИИ.
Сеть дошкольных учреждений развита в стране слабо.
Небольшое число детских садов, находящихся в основном в частном
ведении, охватывают детей возраста 3  5 лет.
Обучение в школе начинается в возрасте 6 лет и обязательно в
течении 9, а в некоторых землях 10 лет.
Первой  ступенью в школьной системе является начальная
школа: 1  4 классы, в некоторых землях 1  6 классы. В начальных
классах, особенно в первые 2 года, широко применяется
комплексное обучение. Немецкий язык, арифметика, краеведение,
музыка, физкультура, религия преподаются в комплексе. Лишь в 3 и
4 классах выделяются отдельные предметы, хотя язык, краеведение
и музыка продолжают преподаваться в комплексе.
Первые шесть лет все учащиеся занимаются вместе, в 4  6
классах решается вопрос, где ученик будет продолжать
образование: в полной народной, реальной школе или гимназии. Это
зависит не от материального достатка его родителей, а от его
способностей и желания.
 Обучение в полной народной школе продолжается до 9 или
10 класса. Этот вид учебного заведения нацелен прежде всего на
получение профессии: уроки профессионального мастерства в
целом посещаются учениками охотнее, чем занятия по другим
предметам.
В полной народной школе религия, история, обществоведение,
родной язык занимают 33% всего учебного времени. На
естествознание (биологию, начальные сведения по физике и химии)
и математику отводится по 4 часа в неделю. Труд, физкультура и
предметы эстетического цикла (рисование, пение, музыка) занимают
22% учебного времени.
Контингент полной народной школы с годами снижается, изза
возрастания числа учеников, желающих получить широкое
образование, дающее лучшие перспективы для карьеры. Образовательная система ФРГ не создает тупиковых ситуаций
в смысле продолжения обучения, и окончившие полную народную
школу при выполнении ряда условий (дополнительное посещение
занятий, сдача экзаменов) могут получить свидетельство реальной
школы. Последняя отличается от полной народной более высоким
качеством обучения, широким спектром преподаваемых дисциплин,
а также возможностью выбора уклона (математикоестественно
научного, языкового, общественноэкономического и др.).
Реальная школа характеризуется западногерманскими
педагогами как “теоретико  практическая”. В отличие от полной
народной школы в реальной преподаются как обязательные
предметы физика, химия, биология и английский язык. На более
высоком уровне ведется преподавание математики. В старших
классах вводится один  два предмета по выбору, что дает
возможность учащимся специализироваться в какойлибо области.
Хорошо успевающие учащиеся реальных школ могут переходить в
гимназии.
Документ об окончании полной народной и реальной школ
дает право на поступление в профессиональные училища; реальная
школа вместе с тем открывает возможность обучения в
профессиональных школах более высокой ступени, а при сдаче
дополнительных экзаменов — в гимназии. Аттестат гимназии,
обучение в которой длится до 13 класса включительно, позволяет
поступить в вуз.
Гимназии  единственные учебные заведения, дающие доступ
к высшему образованию. На младших ее ступенях учится не более
16% подростков соответствующего возраста. В течении учебы
происходит отсев школьников, который особенно велик после 10
класса, на переходе из средней на старшую ступень гимназии (11
13 классы). Оканчивают гимназию в 13 классе лишь половина из тех,
кто поступил в нее.
Гимназии имеют специализированный характер и традиционно
делятся на классические, естественноматематические и
современных языков. Есть также инженерные, экономические и
педагогические гимназии. Обязательные предметы для всех типов
гимназий  немецкий язык, история, география, математика,
биология, физкультура, музыка и религия. В классических гимназиях обязательно изучение латинского, греческого и одного из
современных языков. В естественноматематических усиленно
изучаются математика, физика и химия.
В старших классах вводятся предметы по выбору ( от 2 до 7
часов в неделю).В целом образование в гимназии носит
преимущественно гуманитарный характер.
В школьной системе Германии сравнительно небольшое место
занимают “общие школы”, в которых нет четкого разделения на
виды обучения. Их существование можно рассматривать пока в
качестве эксперимента.
По Конституции Германии разрешены частные школы, среди
которых много религиозных. В них обучается примерно 8%
учащихся. Поскольку частные школы более свободны в выборе
программ и акцентов в обучении, чем государственные, то в них
зачастую проходят апробацию различные педагогические
альтернативы.
В бывшей ГДР после воссоединения первым шагом при
переходе системы среднего образования на новые условия
функционирования стало создание трех видов школы: полной
народной, реальной и гимназии. Однако пока они существуют как
бы друг над другом: окончание 10 класса приравнивается к
окончанию полной народной школы, причем 9 класс разделяется на
выпускной класс полной народной школы и 9 класс (начальный)
реальной школы. Выпускник 10 класса получает свидетельство об
окончании реальной школы, а 11  12 классы имеют статус
гимназической ступени обучения. Первое полугодие 10 класса
считается пробным, и в этот период происходит значительный
отсев, так что число выпускников реальной школы, обучающихся в
гимназии, составляет около 16 %.
Постепенно вводится более дифференцированная система
обучения  с гибким подходом  к каждому ученику в зависимости от
его способностей и с различными уклонами в обучении. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ГЕРМАНИИ.
Государственная система профессионального образования
обязательна для выпускников полной народной школы. Из всех
обучающихся в ней подавляющее большинство посещают занятия в
профессиональной школе низшего типа без отрыва от
производства, где они проходят курс ученичества. Занятия в школе
продолжаются в течении 3 лет по 6  8 часов в неделю. Программа
обучения в этих школах узкопрофессиональна, учащиеся получают
в основном знания, связанные с их специальностью.
В некоторых профессиональных школах есть
общеобразовательные классы, окончание которых дают право на
поступление в профессиональные школы повышенного типа.
Система профессиональных школ повышенного типа
весьма разнообразна. Она включает множество “школ
специальностей”  домоводческие, медицинские,
сельскохозяйственные и др.. со сроком обучения 1  4 года. Эти
школы готовят квалифицированных работников главным образом
для сферы обслуживания.
Имеется также небольшая сеть технических училищ и
инженерных школ для окончивших реальные школы или 10 классов
гимназии. Срок обучения в них 2  3 года, в течении которых
готовятся специалисты средней квалификации (техники) и
инженеры широкого профиля.
Система профессионального образования Германии высоко
оценивается во всем мире. Она предполагает параллельное обучение
в образовательном учреждении и на предприятии (фирме), причем
приоритетным считается второе, занимающее, как правило, 3/4
учебного времени. Училище подводит под полученные на фирме
знания теоретическую основу и расширяет общий кругозор. 80 %
учащихся заключают договор с фирмой, куда они поступают в
качестве учеников. Для остальных создаются особые классы “без
практического обучения”, что считается крайне непрестижным. По
окончании курса обучения в профессиональном училище выдается
свидетельство, которое действительно только в сочетании с документом о прохождении обучения на фирме и дает право на
поступление в вуз.
Несмотря на достоинства профессионального обучения в ФРГ,
в настоящее время оно испытывает определенные трудности. По
специальностям пищевой промышленности, химической,
текстильной и электротехнической отраслей наблюдается
ежегодное  снижение числа учащихся, и количество учебных мест
стабильно его превышает; в сфере управления, организации,
подготовки офисных работников, получающих навыки обращения с
оргтехникой, наблюдается обратная тенденция: число желающих
обучаться этим профессиям от общего числа претендентов на
профессиональное  образование превышает число учебных мест в
данных областях и их общее количество в профессиональных
училищах.
В восточных землях в системе профессионального образования
в настоящее время происходят некоторые изменения. После
объединения страны число учащихся ПТУ сократилось примерно на
треть. Обусловлено это, с одной стороны, тем, что расширен доступ
на гимназическую ступень обучения. Другой причиной стало то, что
предприятия, при которых находились профессиональные училища,
в значительной мере обанкротились и закрываются, а те, что
сохраняются, стремятся освободиться от потенциальных убытков и
лишних издержек, к источнику которых они относят и расходы на
профессиональные училища. Правительство Германии стремится
поддержать профессиональные училища, одновременно приводя их
в рамки действующих в старых землях систем профессионального
образования.
Вводится дуалистическая система с двойной ответственностью
образовательных учреждений и фирм  за профессиональное
образование (хотя и в ГДР профессиональные училища
основывались на сочетании теоретического и практического
обучения).
Принята программа помощи профессиональному образованию
в новых землях с целью максимально сбалансировать спрос и
предложения на учебные места. Программа нацелена на
переориентацию подготовки специалистов с крупных предприятий
на мелкие и средние, которые,  как и в старых землях, должны составлять основу промышленности. Предполагается, что именно на
небольших фирмах будут в перспективе проходить практическое
обучение ученики профессиональных училищ. Чтобы
заинтересовать малые и средние предприятия в содействии
профессиональному образованию, предусмотрены дотации на
каждого ученика.
Опекунский совет, в ведении которого находится вся
собственность бывшей ГДР и который занимается приватизацией
государственных предприятий,  предусматривает в контрактах на
продажу заводов и фабрик в частные руки сохранение
определенного количества мест. В целом оптимальным средством
расширения числа учебных мест для учащихся профессиональных
училищ  является создание атмосферы материальной
заинтересованности фирм.
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ГЕРМАНИИ.
Система высшего образования Германии включает более 250
вузов. Ее основу составляют университеты (70 в старых и 28 в
новых землях) и специализированные (профессиональные) вузы (113
в старых землях и пока только 15 в новых). Наряду с ними
существуют педагогические, теологические вузы, высшие школы
управления, искусств. Германские вузы являются преимущественно
государственными; лишь в последние годы было создано несколько
частных университетов. Университетское образование  нацелено
на подготовку всесторонне развитого, обладающего широким
кругозором профессионала.
Специальные (профессиональные) вузы имеют огромное
значение в подготовке специалистов. Они выпускают более 70%
немецких инженеров, до половины специалистов в области
информатики, в сфере организации производства. Эти вузы
отличаются укороченным циклом обучения, включают
теоретическую подготовку в течение трех лет и год практической
работы. Обучение в них максимально приближено к практике, все
преподаватели обязательно имеют профессиональный опыт и тесные
связи с промышленными фирмами. Благодаря ускоренному курсу
обучения и меньшими в сравнении с университетами затратами на обучение специальные вузы заслуживают значительного внимания с
точки зрения возможности заимствования положительного опыта.
Обучение в вузах продолжается 4 года. Исключение
составляет медицинское, более длительное, и высшее
педагогическое (3 года) образование. После обучения
предполагается стажировка (18 месяцев) , а после нее  сдача
экзаменов и получение дипломов. Более половины студентов учатся
в вузах с гуманитарным профилем.
 Система учета успеваемости студентов измеряется в
семестровых недельных часах. За 4 года выходит 150  160
семестровых часов. Учет успеваемости осуществляется путем
экзаменов, условием допуска к которым является выполнение
нескольких письменных контрольных работ.
 В вузах практикуются следующие формы занятий: лекции,
упражнения, просеминары, семинары, оберсеминары, лабораторные.
Курсовые и дипломные работы в нашем понимании отсутствуют.
В Германии существует одна ученая степень  доктор наук,
которая присваивается после защиты и полной публикации
диссертации в учебном заведении.
Научная деятельность вузов ФРГ строится на концепции
высшего образования  В. Гумбольдта, акцентирующей в процессе
обучения сочетание учебной и научной работы. Вузы занимают
центральное место в научноисследовательском “ландшафте”.
Следует подчеркнуть, что научные организации Германии
работают в тесном сотрудничестве, отсутствует разрыв между
вузовской и невузовской, в том числе промышленной, наукой. Это
позволяет исключить дублирование исследований, одновременно
облегчая передачу технологии не только из одного научного
учреждения в другое, но и, что наиболее важно, из научных
учреждений, в том числе вузов, в промышленные фирмы, облегчая и
ускоряя тем самым процесс внедрения изобретений и реализации
научного потенциала страны.
Политика федерального правительства нацелена на усиление
сотрудничества вузов с промышленными фирмами. С 50х гг.
распространена форма “совместных исследований”, когда малые и
средние фирмы определенной отрасли создают с вузом (или с
научноисследовательским институтом) союз для работы над проблемами, в решении которых заинтересованы фирмы  члены
объединения.
Важно, что практикуются не только стажировки работников
фирм в вузах, но и работа студентов и молодых ученых в фирмах. В
особенности это характерно для специальных (профессиональных)
вузов, где даже преподаватели обязаны периодически сами
проходить практику на фирме.
При вузах создаются демонстрационные  и консультационные
центры для ознакомления представителей фирм с достижениями
науки в ключевых областях. Значительный интерес к вузовским
разработкам проявляют представители не только мелкого бизнеса,
но и крупных компаний.
Развивается сотрудничество вузов с некоммерческими
бесприбыльными научными организациями, осуществляющиеся в
формах обмена учеными, совместного использования материально
технической базы и т. д.
Одной из перспективных особенностей системы образования
Германии, в том числе высшего, является Закон о стимулировании
образования. Для студентов он предусматривает ежемесячные
выплаты примерно 600 марок, причем половина средств передается
в качестве безвозмездных дотаций, а другая  как кредит
(школьникам же средства выплачиваются исключительно в виде
дотаций, однако для получения права на подобную стипендию они
должны представить документы, свидетельствующие о том, что
родители не в состоянии их содержать).
Одной из наиболее важных проблем немецких вузов считается
их перегруженность: количество студентов превышает число
финансируемых учебных мест. Несмотря на демографический спад,
с 1975 г. контингенты студентов неуклонно растут, что вызвано
желанием все большего числа молодежи получить качественное
образование.
Значительные перемены предстоят в высшем образовании в
новых землях. Как и во всем народном хозяйстве бывшей ГДР, в
вузах существовало значительное число плановых показателей,
одним из которых было число студентов, которое не менялось с
середины 70х гг. (110 тыс. человек). Их доля в соответствующей
возрастной группе населения составляла в ГДР 11  12 % (в ФРГ  26 —27 %), т. е. не все желающие и способные учиться могли
реализовать свои намерения.
В ГДР не было основано ни одного университета, не
происходило и их расширения. Система высшего образования в
основном развивалась за счет создания так называемых специальных
высших школ, приравненных к университетам в том смысле, что они
имели право на присвоение ученой степени (в ФРГ им были
наделены только университеты). В процессе реформы высшего
образования предусматривается, что в новых землях Германии
правом создания ученых советов и присвоения степеней будут
также пользоваться исключительно университеты.
Специальные высшие школы не являются аналогами
специальных (профессиональных) вузов бывшей ФРГ . Их
планируется интегрировать в качестве соответствующих
факультетов в состав университетов, а специальные
профессиональные вузы основывать либо из профессиональных
училищ (наилучших из них), повышая таким образом их статус, либо
из высших технических школ, существовавших в ГДР.
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ.
В Германии подготовка будущих учителей во всех землях
проходит 2 фазы:  первая (6  8 семестров) включает  изучение
общеобразовательных предметов, теоретических курсов по
специальности и педагогических дисциплин; вторая  стажировка
для учителей обязательной школы  от 18 месяцев до 3 лет,
гимназии  2 года и завершается экзаменом, после которого студент
назначается на должность штатного преподавателя.
Дисциплины делятся на общеобразовательные и специальные.
Студенты проходят психологию и педагогику.
Учебная практика строится с постепенным усилением: от
наблюдения за учащимися, составления характеристик,
анкетирования, посещения семей, присутствия на уроках учителей,
кончая тем, что студенты дают уроки, как обычные учителя.
Специфика воспитательной и учебной работы требует от
учителя непрерывного совершенствования своей квалификации,
постоянного пополнения знаний, поэтому в Германии хорошо развита система повышения квалификации и переподготовки
учителей.

file_name: ОБРАЗОВАНИЕ В ГЕРМАНИИ.doc

intro:
ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.
Вплоть до середины прошлого века Германия представляла собой конгломерат множества мелких княжеств. Даже в конце 18 века их число достигало 297 на 30 млн. жителей.  Феодальная раздробленность страны тормозила ее социально-экономическое развитие, и Германия длительное время значительно отставала от других стран Европы, в частности от Франции и Англии.

администрации

group: Педагогика

title: ОБРАЗОВАНИЕ В ГЕРМАНИИ


extracted_text:
Система образования по Смелзеру
Образованиечасть процесса формирования личности.При помощи
этого процесса общество передаёт знания,навыки от одного человека
другим.В процессе обучения ученику навязываются определённые
культурные ценности;процесс обучения направлен на социализацию
личности,но иногда обучение конфликтует с истинными интересами
ученика.
Дюркгеим говорил,что основная цель образованияпередавать
ценности господствующей культуры.Так как культура каждой нации
своеобразна,то и содеожание образования существенно
отличается.В Древнем Риме главной целью образования была
подготовка военачальников и гос.деятелей.В средние века в Европе
делался упор на изучение христианской религии,в зпоху Ренесанса
основной интерес существовал к культуре,искусству к литературе.Так
мы видим,как с течением времени и эпохи менялись культурные
интересы человека и соответственно содержание образования.Так
же образование способствует сохранению ценностей,накопленных
человечеством,и появлению новых.
Одновременно с приобщением детей к ценностям школа становится
средством социального контроля над учеником(дети находятся под
присмотром в классе и за его пределами).
Образование оказывает влияние на все виды деятельности
человека.Окончив школу одни поступают в институт,другие в
техникум,третьи не поступают никуда.Это являет собой
опрнделённый фильтр в выборе дальнейшей профессии
человека,хотя не редки случаи,когда окончив институт человеа идёт
работать продавцом мороженого,особенно в нашей стране.Но тем не
менее функция фильтрующего устройства образованием не
утрачивается.Хэрн писал,что образованиеразумный способ распределения людей в соответствии с их достоинствами.
Ещё одной разновидностью функционализма является теория
"человеческого капитала".
Согласно этой теории образование не является чемто немедленно
потребляемым,скорее это капиталовложение в будущее человека.Как
и все капиталовложения,в будущем оно приносит прибыль.В этой
теории утверждается,что все усилия,затраченные в прошлом,будут
вознаграждены в будущем.Вполне естественно,что вознагражденис
соответствуют капиталовложениям.Это оправдывает неравенство
между людьми,так как они затратили неравные средства на
подготовку к разным видам деятельности.
В 1971 году Иван Иллих написал книгу ,названную
"Общество,отказавшееся от образования".В неи он настаивал на
отмене обязательного образования,аргументируя это тем,что школа
не развивает способностей ученика ,а лишь заставляет дорожить
материальными ценностями и техническими знаниями,попадая таким
образом в зависимость от квалифицированных специалистов и
бюрократов.Он считал ,что образование не эффективно в
слаборазвитых странах не только при обучении грамотности,оно
внушает учащимся чувство своей неполноценности.Иллих считал ,что
школы следунт заменить частными учебными заведениями,где людей
будут обучать любимому делу,а не навязывать предметы,которые им
не нравятся или их не вдохновляют.Он также писал,что
работодатель не должен спрашивать об оценках человека и о том как
он сдавал экзамены.При приёме на работу должны учитываться
только компетентность человека в той или иной сфере.
В начальных классах придаётся главное значение воспитанию таких
качеств,как пунктуальность,аккуратность,подчинение
власти,которые важны для дис.иплинирования рабочеи силы.
Характернои особенностью образования в современных развитых странах является то ,что начальное образование становится
обязательным и бесплатным.Вразвитых обществах
предполагается,что для модернизации общества необходимо
грамотное население.
Процесс образования состоит из нескольких этапов :
1) Дошкольный этап (от 2 до 5 лет) этот этап почти не отличается от
домашнего обучения
2) Этап начальной школы (от 5 до 12 лет) здесь делается упор на
приобретение общих знаний
3) Этап среднего образования (от 12 до 16 лет) особое внимание на
этом этапе уделяется приобретению специальных
знаний,профессиональному обучению.
4) Этап высшего образования,где придается значение изучению
гуманитарных и технических наук.
Такое разделение процесса образования отражает психологические
и физические возможности учащихся.Существует массовое и
элитарное образование,государственные и частные
школы,техническое и общее образование.
В средневековой Европе всё образование было элитарным,так как
было доступно лишь очень небольшой части населения
представителям высших слоёв общества.Учащимся давались в
основном абстрактные гуманитарные знания,необходимые для
"джентльмена".
В наше время в результате социального и политического давления во
многих странах увеличился прием студентов.
Существует так называемая американская модель образования.В ней
в течение долгого времени существовало различие по
религиозным,рассовым и этническим признакам.В 19в. католики
требовали государственной помощи на создание своих школ,но
обычно они её не получали.Но они основали широкую систему частных школ.В эпоху рабства,когда образование было открыто
только для белых,обучение негров чтению и письму было запрещено
законом.Затем белые миссионеры решили открыть школы для негров
с целью повышения культурного уровня варваров в Африке.Эти
школы отличались низким уровнем обучения и были плохо
оборудованы.Поскольку дети представителей этнических меньшинств
воспитываются в культурной среде,которая часто находится в
конфликте с господствующим обществом белых,они порой плохо
справляются с тестами ,выявляющими коэффициент умственного
рвзвития,которые составлены для белых детей.
Учёные установили , что все дети имеют одинаковые
интеллектуальные способности,независимо от их рассовой
принадлежности.Во многих случаях детям мешают языковые
барьеры.Как только школы признают влияние культурных различий и
нвчнут их учитывать при подготовке стандартных учебных планов, у
членов национальных меньшинств повысятся возможности получить
образование.
Во времена,когда школа состояла лишь из одного класса не было
оснований говорить о бюрократии.Часто единственный учитель
выполнял функции преподавателя,секретаря,уборщика и
т.д.Методика образования определялась главным образом самим
преподавателем,а не государством.Как только школа стала
многоуровневой,она стала более бюрократизированной .Были
установленны специальные правила продвижения по слкжбе и
повышении в должности.Обязанности распределялись в соответсвии
с планом работы школы.Однако бюрократизация образования даёт и
некоторые приемкщества.В то время как в школах уделялось
внимание главным образом обучению чтению,письму и арифметике,в
наши дни многие школы пекутся о всестороннем развитии
ребёнка.Элемент бюрократической системыувеличение количества правил также даёт некоторые приемущества.Правила могут
способствовать защите и учащихся,и преподавателей от
дискриминации ,необоснованного исключения и увольнения.
Группы сверстников оказывают влияние на формирование личности
учащихся,на их успеваемость.Также на уровень усваивания знаний
влияет классовая принадлежность,рассовое
происхождение.Наблюдается косвенная дискриминация учащихся из
низших классов,поскольку учителя из средних классов обычно более
доброжелательно относятся к ученикам,разделяющим их ценности.

file_name: Система образования по Смелзеру.doc

intro:
Образование-часть процесса формирования личности.При помощи этого процесса общество передаёт знания,навыки от одного человека другим.В процессе обучения ученику навязываются определённые культурные ценности;процесс обучения направлен на социализацию личности,но иногда обучение конфликтует с истинными интересами ученика.
Дюркгеим говорил,что основная цель образования-передавать ценности господствующей культуры.Так как культура каждой нации своеобразна,то и содержание образования существенно отличается.В Древнем Риме главной целью образования была подготовка

title: Система образования по Смелзеру


extracted_text:
ДИАЛОГ УЧАЩЕГОСЯ С КОМПЬЮТЕРОМ
Специфика общения в системе учащийся – компьютер
Общение   с   ЭВМ   –   особый,   специфический   вид     взаимодействия,
совершенно новая сфера человеческой  деятельности. Это общение, с одной
стороны, является   более бедным по сравнению с естественным диалогом
между   духовно   близкими   людьми,   происходящим   на     высоких   уровнях
контакта. Но, с другой стороны, это  общение, в силу тех мощных средств,
которые ЭВМ  предоставляет для реализации мыслительной деятельности
пользователя, является более богатым по сравнению с целым рядом форм и
ситуаций естественного  общения.
Основное   отличие   компьютерного   общения   от   естественного
состоит в том, что оно технически опосредовано. В этом смысле общение,
опосредованное   компьютером,   продолжает   общую   линию   развития
технически  опосредованных форм общения (телеграф, телетайп,  телефон,
радио),   внося   в   нее   качественное   своеобразие.     Несмотря   на   то,   что   в
данном   случае   имеем   опосредованное   общение   между   двумя   людьми,
технические  возможности посредника столь велики, что его подчиненность
уже не столь очевидна, и формула “общение   с компьютером” в нашем
сознании утрачивает свою  метафоричность. Этому способствует и то, что
партнерразработчик   физически   не   является   участником   каждого
конкретного   диалога,   разворачивающегося   во   времени,   и   его   лично   “не
интересуют” реакции реального   партнерапользователя, и то, что не все
конкретные     действия   системы   им   действительно   предусмотрены     и
записаны   в   программу,   т.   е.   программа,   компьютер
  наделены
определенными полномочиями в принятии  решений.
Таким   образом,
  компьютерное   общение   есть   технически
опосредованное общение с новым, необычным  типом опосредования, когда
медиатор   (посредник)
  приобретает   в   ряде   случаев   возможность
автономного     поведения,   а   второй   участник   общения   –   разработчик
программы – находится настолько далеко за кулисами разворачивающегося
взаимодействия, что им можно  вполне пренебречь.
3.6. Модальность общения
Эта   сторона   диалога   учащегося   с   компьютером     отражает   тип
предъявления   информации   и   ответов
  учащихся.   В   узком   смысле
модальность   определяют   по
  тому,   с   помощью   каких   анализаторов
воспринимается     информация,   например   зрительного   и   слухового.   К
различной   модальности   относят   также   и   такие   типы     информации,   как текст и графика. Хотя они воспринимаются с помощью одного и того же
анализатора,
  особенности   восприятия   текста   и   рисунка   настолько
отличаются   друг   от   друга,   что   эти   типы   информации     долины   быть
представлены   поразному.   Аналогично
  к   различной   модальности
традиционно относят выборочные, конструируемые и кодируемые ответы
даже  в том случае, если учащийся вводит их с помощью  клавиатуры.
Проблема   модальности   общения   в   условиях   компьютерного
обучения приобретает все большее значение  по мере того как возрастают
возможности компьютера   в предъявлении и интерпретации разных типов
разнообразной   информации   и   углубляется   понимание   наиболее
рационального
  использования   мультимодального   предъявления
информации. Современный компьютер обладает большими возможностями
в применении  разнообразных типов информации. Это и текст, и чертежи, и
графика,   и   движущиеся   изображения,   и   звук;
  и   музыкальное
сопровождение.
  Эффективное   использование   различных   типов
предъявления   информации     с   учетом   психологических   особенностей   ее
переработки     позволяет   значительно   повысить   эффективность   диалога.
Хотя   современным   компьютерным   обучающим
  системам   присущи
некоторые ограничения в распознавании ответов, диапазон различных типов
ответов учащихся, распознаваемых компьютером, значительно  увеличился.
Когда   говорят   о   недостаточной   эффективности   диалога,   многие
выделяют   погрешности   в   модальности
  обмена   информацией   между
учащимся и компьютером,  а также неудачное размещение информации на
дисплее.
Разработчики   обучающих   программ   часто   механически   переносят
способ   расположения   текста   на   экран
  дисплея,   пренебрегают
закономерностями психологии  восприятия текста и рисунка, задавая темп
изменения изображения,   не   учитывают,   что   разные   учащиеся   имеют
неодинаковую   смысловую   скорость   и   требуют   для   переработки
информации различные временные интервалы.
В связи с этим следует предоставить учащимся возможность самим
выбирать   темп   смены   изображения,   при     этом   учащийся   должен   иметь
возможность   в   любое
  время   повторно   вывести   на   экран   любую
необходимую  ему информацию.
Возможности диалогового взаимодействия учащегося и компьютера
  при   эффективном   применении
могут   быть   значительно   расширены
графики.   Заметим,   что,     с   одной   стороны,   в   ряде   случаев   графические
средства     изображения   используются   явно   недостаточно   и   разработчики
отдают предпочтение вербальным формам   предъявления информации, с
другой   –   наблюдается     явная   перенасыщенность   графики.   Изображения
перегружаются излишними подробностями, не всегда выделяются наиболее существенные компоненты рисунка,   нерационально используется цвет, не
учитывается, что   более яркие цвета привлекают внимание учащихся   в
первую   очередь,   что   множество   ярких   цветовых   пятен
  нередко
рассредоточивают   внимание   учащихся,  что     далеко   не  всякое   сочетание
цветов улучшает восприятие изображений и т. д.
В   проектировании   диалога   учащийся   –   компьютер     необходимо
учитывать достижения теории дизайна.   Это прежде всего касается таких
основных принципов   теории живописи, как пропорция, порядок, акцент,
единство и равновесие.
Принцип   пропорции   касается   соотношения   между
  размерами
объектов и их размещением в пространстве.   Организуя данные на экране
дисплея,   необходимо     стремиться   к   тому,   чтобы   логически   связанные
данные  были явно сгруппированы и отделены от других категорий данных.
Для   их   упорядоченного   представления   нужно   использовать   пробелы,
группировку,   табуляцию.     Функциональные   зоны   на   дисплее   должны
разделяться  пробелами, при  малых  экранах   с  помощью  других    средств
(разные   типы   строк,   ширина,   уровень   яркости,     геометрическая   форма,
цвет).   Для   сокращения   времени   поиска   табличные   данные   должны
разделяться   на     блоки.   Необходимо   учитывать,   что   плоскость   теплых
цветов   обычно   кажется   больше,   чем   холодных.   Разбиение   на   блоки,
использование пробелов, табуляции,  ограничителей, а также варьирование
яркости   цвета   групп   данных   –   важнейшие   средства   упорядочения
графической информации.
При размещении данных необходимо помнить  о правиле “золотого
сечения”,   в   соответствии   с   которым   объекты,   которые   привлекают
внимание,   лучше
  размещать   в   разных   третях   изображения,   а   не
группировать в центре.
Порядок означает такую организацию объектов на  экране дисплея,
которая учитывает движение глаза.   Установлено, что глаз, привычный к
чтению, начинает   движение обычно от левого верхнего угла и движется
взадвперед   по   экрану   к   правому   нижнему.   Поэтому     начальная   точка
восприятия должна находиться в левом верхнем углу экрана, а списки для
быстрого просмотра должны быть подогнаны к левому полю  и выровнены
вертикально.
Для   облегчения   восприятия   разные   классы   информации   должны
специально кодироваться. Так, связанные, но разнесенные по экрану данные
должны   кодироваться   одним   цветом.   Цвет   можно   использовать     и   для
выделения   заголовков,   новых   данных   или   данных,   на   которые   следует
немедленно   обратить   внимание.   В   целом   организация   данных   на   экране
должна
  и
соотношений.
  облегчать   нахождение   подобий,   различий,   тенденций Акцент   –   это   принцип   выделения   наиболее   важного     объекта,
который должен быть воспринят в первую  очередь. При соблюдении этого
принципа   взгляд   учащегося   привлекается   к   зоне   акцента.   Для   создания
такого акцента можно использовать разнообразные   средства: размещение
важных сообщений в центре  поля, отделение их от остальной информации
свободным   пространством,   применение   яркого   цвета.   Следует     избегать
излишних украшений, злоупотреблений цветом, избыточного кодирования и
большого   объема   вводимой   информации.   Рекомендуется,   например,
использовать не более 90 % площади экрана.
Один   из   наиболее   распространенных   недочетов   в
  диалоге
обусловлен тем, что разработчики стремятся  вывести на экран дисплея как
можно больше информации. Между тем на экран следует выводить лишь
необходимую   информацию.   По   мере   увеличения   объема   информации
возрастает и время поиска необходимой информации.
Подсказки необходимо специально выделять с помощью цвета. Для
них желательно отвести определенную зону экрана.
Следует выделять инструкции, указания к решению   задач. С этой
целью   можно,   например,   перед   ними     помещать   такие   символы,   как
звездочки.
Для   того   чтобы   учащиеся   сразу   же   могли   определить   место
нахождения курсора, он должен отличаться  от графического изображения
яркостью, цветом или  мерцанием.
Необходимо   выделять   критическую   информацию,
  необычные
данные, элементы, требующие изменения, сообщения высокого приоритета,
ошибки ввода, предупреждения о последствиях команды и т.п. Для   того
чтобы привлечь внимание учащихся  к  основному  объекту,  целесообразно
использовать  цветовое пятно: самым ярким цветом изображается  основной
объект,   остальные   его   части   –   дополнительным.   Если   цветовая   гамма
строится   без   учета   психологии   восприятия   рисунка,   это   затрудняет
выделение  главного, приводит к утомлению зрения.
Нужно   учитывать,   что   светлые   цвета   на   темном     фоне   кажутся
приближенными   к   зрителю,   а  темные   на    светлом  –  удаленными.  В  тех
случаях, когда речь   идет об эвристических рекомендациях, цвет можно
согласовывать   с   обычным   изображением:   красный   –     запрет,   зеленый   –
рекомендация, желтый – предосторожность.
Принцип единства требует, чтобы элементы изображения выглядели
взаимосвязанными, правильно соотносились по размеру, форме, цвету. С
этой   целью     необходимо   позаботиться   об   упорядочении   организации
данных. Они могут быть организованы последовательно, функционально, по
значимости и т. д. При этом  учащегося следует ознакомить с принципом
расположения данных. Следует   позаботиться   о   том,   чтобы   идентичные   данные   были
представлены унифицировано, а разноплановые – поразному.
Для   передачи   разграничения   нужно   использовать     контрастные
цвета, а для передачи подобия – похожие,   но различные. Представление
информации должно быть унифицированным и логичным.
Для   достижения   единства   изображения   в   целом     используются
рамки,   оси,   поля.   Впечатление   единства     группы   создает   свободное
пространство   вокруг   них,     Считается,   что   уравновешенное   изображение
создает   у   пользователя   ощущение   стабильности   и   надежности,
  а
неуравновешенное вызывает стресс.
Для   правильного   распределения   визуальной   тяжести   на   экране
дисплея необходимо помнить, что любой   хроматический цвет зрительно
тяжелее,   чем   ахроматические   –   белый   и   черный;   большие   предметы
зрительно     тяжелее   маленьких;   черное   тяжелее   белого,   неправильные
формы тяжелее правильных.
Принцип равновесия (баланса) требует равномерного распределения
оптической   тяжести   изображений.     Поскольку   одни   объекты   зрительно
воспринимаются
  как   более   тяжелые,   а   другие   как   более   легкие,
необходимо распределять эту оптическую тяжесть равномерно по обеим
сторонам изображения.
Информация   не   должна   скапливаться   на   одной     стороне   экрана,
логические   группы   информации   должны   продуманно   размещаться   в
пространстве, заголовки  хорошо центрироваться.
Рациональное
  использование
  движущихся   изображений
способствует обогащению диалогового общения  учащихся с компьютером.
Оно   способствует   не   только     возникновению   ярких   образов,   которые
позволяют   лучше представить многие явления, но и пониманию   многих
абстрактных понятий, механизмов развития  многих явлений.
С помощью движения можно вовремя привлечь  внимание учащегося
к   тому   или   иному   объекту,   что     способствует   большей   продуктивности
диалога. Следует иметь в виду, что движущиеся изображения, например, в
виде   мультфильма,   да   еще   со   звуковым     сопровождением   относятся   к
сильнодействующим средствам, которые могут привести к нежелательным
результатам. Восприятие красочных движущихся изображений в звуковом
сопровождении   может   оказаться
  настолько   привлекательным   для
учащихся, что отвлечет их внимание от содержания изучаемого материала.
Несмотря   на   то   что   большинство   учащихся   воспринимает
информацию   на  слух   хуже,  чем   с  помощью     зрения,  все  же   не   следует
игнорировать   использование     звука   даже   тогда,   когда   усвоение   речевых
навыков  не является целью обучения. Однако при этом следует иметь   в
виду,   что   время   переработки   звуковой   информации   больше,   чем зрительной, и многократное обращение к ней более затруднительно, чем к
зрительной  информации.
Для   эффективного   применения   звука   необходимо   четко
представить,   с   какой   целью   он   используется,     например,   для   лучшего
усвоения   произношения   или     чтобы   обратить   внимание   на   некоторые
аспекты   изучаемого   материала,   использовать   его   для   активации
познавательной   деятельности   учащихся,   для   стимулирования   его
внутреннего диалога. Звуковые реплики  могут быть с успехом применены и
с целью организации вспомогательного диалога.
При   использовании   звука   следует   строго   соблюдать     следующее
правило: звук и текст должны не дублировать, а дополнять друг друга.
В   последнее   время   широко   применяется   музыкальное
сопровождение   зрительной   информации.
  функцией
музыкального   сопровождения   является   создание   соответствующего
эмоционального   тона   и   поддержание   внимания   учащихся.   Негромкая
спокойная   музыка поддерживает внимание, а бравурная музыка   с резко
выраженным ритмическим рисунком может  переключать внимание лишь на
музыку. Не следует  стремиться к тому, чтобы музыка часто использовалась
в обучении.
  Основной
Выше   мы   рассматривали   модальность   выходных     сообщений,   но
существует   еще   проблема   модальности     ответов   учащихся,   в   которой
можно выделить два  аспекта: первый связан с типом устройства для ввода
ответа, а  второй – с  типом ответа (конструированного и выборочного).
Современные компьютеры обладают различными  устройствами для
ввода   ответа:  клавиатурой  терминала,  мышью, джойстиком, пошаговыми
ключами,   текстовыми ключами. При решении вопроса об использовании
конкретного устройства необходимо учитывать прежде всего учебные цели
и особенности содержания учебного предмета, учебных задач и вопросов,
которые   задают   определенные   требования   к   сообщениям   учащихся.  При
этом   следует   иметь   в   виду,   что
  различные   устройства   требуют
неодинаковых усилий   и временных затрат на ввод ответа и устройство,
удобное для ввода ответа, не всегда удобно для его редактирования. Как
правило,   временные   затраты   на   редактирование   ответа   наименьшие   при
использовании  мыши. Они возрастают при использовании джойстика,  еще
больше – пошаговых ключей и текстовых ключей.
Одна из наиболее давних проблем, возникшая при   использовании
простейших обучающих устройств   и актуальная и ныне,– это проблема
допустимости  выборочных ответов учащихся.
Преимущество конструируемых ответов обычно  усматривают в том,
что обучаемые получают  возможность  высказать  мысль своими словами;
при этом они   более активны, чем когда узнают, какой именно ответ   из нескольких   возможных   правильный;   восприятие
  неправильных
правдоподобных   ответов   оказывает   отрицательное  влияние  на   прочность
усвоения,   ибо   через     некоторое   время   обучаемый   может   перепутать
правильный и неправильный ответы. Целесообразность выборочных ответов
аргументируют   обычно   следующим     образом:   на   практике   чаще   всего
встречаются   ситуации,
  где   решающее   значение   имеет   выбор
соответствующей альтернативы; поскольку здесь наблюдается  явный ответ
и   форма   его   привычна,  то   тип   ответа     вообще   не   имеет   существенного
значения;   преимущества   конструируемых   ответов   по   сравнению   с
выборочными не доказаны; необходимость выбора ответа из   нескольких
возможных вариантов помогает учащемуся   лучше разобраться в учебном
материале.
Многие выражают резко отрицательное отношение   к выборочным
ответам, считая их недопустимыми.   Однако не все столь категоричны в
своих мнениях и   довольно широко применяют на практике выборочные
ответы.
При   решении   вопроса   о   целесообразности   выборочных   ответов
следует   прежде   всего   определить   функции   этих   ответов   в   учебной
ситуации.   Если   рассматривать   ответы   на   обучающие   воздействия
(например,  ответ на учебное задание), то к сообщениям учащихся  должны
предъявляться одни требования, если же на  диалогообразующие реплики,
организацию   вспомогательного   диалога,   то   выборочные   ответы   должны
оцениваться иначе. При решении вопроса о предпочтительности того или
иного типа сообщения учащихся как   ответа на учебное задание следует
иметь в виду, что   в целом конструированные ответы более эффективны,
чем   выборочные:   применение   последних   нередко   приводит   к   тому,   что
учащиеся   пытаются   угадать   правильный   ответ,   даже   наличие   большого
числа альтернатив  не гарантирует того, что учащиеся не будут стремиться
“найти” правильный ответ, угадав его.
Выборочные   ответы   не   оказывают   отрицательного     влияния   на
деятельность   учащихся   в   случаях,   когда:     задача   не   представляет   для
учащихся трудностей,   поскольку у них на высоком уровне сформирован
требуемый  способ   действия;  для  учащихся  более   значим  не  правильный
ответ,   а   усвоение   требуемого   способа   действия;   количество   ответов
ограничено природой задачи (частным случаем является ситуация явного
выбора), причем все потенциально возможные  ответы известны учащимся.
Вместе   с   тем   в   учебном   процессе   встречаются   ситуации,   когда
выборочный ответ вполне допустим. Это   такие ситуации, где учащегося
необходимо ознакомить  с возможными альтернативами.
Такие ответы эффективны в тех ситуациях,   когда они выполняют
  При   организации   метадиалога
диалогообразующую   функцию. использование альтернативных ответов “ДА – НЕТ” вполне обосновано, как
и   применение   меню.   Необходимо   лишь   по   возможности     уменьшить
цикличность такого диалога, чтобы он не   уводил учащихся от решения
учебных задач.
Что касается кодированных ответов, то признается   допустимость
их применения. При этом отметим, что   основная цель их применения –
упрощение ввода ответа. Кодированные ответы долины быть уместными  ,
(например,
  для   ввода   положительного   ответа   целесообразно
воспользоваться  символом “ – ”, “+ ”),  одни   и те же коды не следует
применять на продолжении  всего учебного курса. Следует организовывать
диалог    так, чтобы  обучаемые  думали, какой  ответ   дать,  а  не    как  его
вводить в компьютер.
С каждым годом интеллектуальность компьютера  повышается, а с
ней   увеличиваются   и   возможности
  реализации   психологически
обоснованного педагогического общения. Недалеко то время, когда пути
организации диалогового взаимодействия педагогических  принципов будет
диктовать   не   техника,   а   психологопедагогические   принципы   построения
учебного диалога.

file_name: ДИАЛОГ УЧАЩЕГОСЯ С КОМПЬЮТЕРОМ.doc

title: ДИАЛОГ УЧАЩЕГОСЯ С КОМПЬЮТЕРОМ