extracted_text:
РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ УРОКА В СОВЕТСКОЙ ДИДАКТИКЕ
периода середины 50х – середины 60х годов
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Современная Россия находится на "переломе". Происходит смена
парадигм   во   всех   сферах   жизни   на   основе   обращения   к
общечеловеческим   ценностям   и   национальным   гуманистическим
традициям.   К   педагогическим   реалиям   относится   утверждение   в
качестве   приоритетной   гуманистической   парадигмы;   разработка
концепции   гуманитарного   образования   в   рамках   непрерывного;
осуществление   полисистемного   дифференцированного   образования   в
массовой школе и новых типах учебных заведений на государственной и
частной основе (лицеи, гимназии, колледжи  и др.); совместный поиск
дидактами   и   творческим   учительством   путей   совершенствования
классноурочной системы, сочетания ее с другими формами организации
обучения, а также создание альтернативных систем.
Как   и   в   предшествующие   "поворотные"   периоды   в   развитии
образования, внимание широких общественных и педагогических кругов
обращается   к   уроку,   являющемуся   основной   формой   организации
обучения во всех типах общеобразовательных учреждений, вбирающему
в себя в силу своей природы многие проблемы обучения. Учитывая, что
истоки   "альтернативных   поисков   наших   дней   усматриваются   в
теоретикопрактическом   опыте   отечественной   педагогики   советского
периода"   (Л.А.   Степашко),   представляет   большой   интерес   изучение
теории   и   практики   урока   периода   "оттепели",   так   как   постсоветское
время   является   известным   преемником   зародившихся   в   те   годы
процессов демократизации и гуманизации общества, детерминирующих
развитие школы и педагогической мысли.
В истории отечественной педагогики советского периода "судьба"
урока   складывалась   непросто.   В   послеоктябрьский   период   урок   был
изгнан из школы как "досадный анахронизм". Возвращенный "сверху" в
школьную   жизнь   известными   постановлениями   партии   30х   годов,   не
обеспеченный   ни   теоретически,   ни   методически,   ни   кадрово,   он   стал
одной   из   существенных   причин   массовой   неуспеваемости   и
второгодничества,   явился   актуальной   теоретической   проблемой.   К
середине 50х годов на основе позитивнокритического использования
наследства   отечественной   педагогической   мысли   и   исторически
сложившихся   форм   организации   учебного   процесса,   а   также   своих
многолетних исследований и обобщения передового опыта известными дидактами   Е.Я.   Голантом,   М.А.   Даниловым,   Б.П.   Есиповым,   С.В.
Ивановым, И.Н. Казанцевым,  Р.Г.  Лемберг, Д.О.  Лордкипанидзе,  И.Т.
Огородниковым, М.Н. Скаткиным была  обоснована исследовательская
проблематика,   определены   ее   методологические   подходы,   разработан
понятийный   аппарат,   созданы   и   экспериментально   опробованы
разнообразные   классификации   и   т.д.   Формировавшаяся   теория   урока
имела ярко выраженный прикладной характер: для оказания конкретной
помощи   учителю   рассматривались   структурный   анализ   учебного
материала,   планирование   урока   и   системы   уроков,   требования   к
"хорошему"   уроку   и   др.   Однако,   хотя   в   дидактике   была   проведена
серьезная работа, в школе доминировала практика малоэффективного
комбинированного урока с окостеневшей структурой.
В изучаемый период в условиях "хрущевских" реформ проблема
урока   вновь   приобрела   "исключительную   актуальность".   Именно   с
принципиальными   изменениями
содержательнопроцессуального
характера урока связывалась задача ликвидации отрыва школы от жизни,
преодоления   противоречия   между   общеобразовательной   подготовкой
выпускников и практической с тем, чтобы готовить молодое поколение
"к   труду,   к   активному   участию   в   государственной   и   общественной
жизни".

и

строительства"

имел
"Социальный   заказ",   сформулированный   решениями   XX   съезда
КПСС (1956 г.), Законом о школе (1958 г.) и скорректированный в связи
с   принятием   третьей   Программы   партии   (1961   г.)   ставил   задачу
приведения   системы   образования   в   соответствие   с   потребностями
"коммунистического
  жесткую
  Но   декларация   идей   о
социоцентристскую   направленность.
демократизации   страны,   о   внимании   к   потребностям   и   интересам
человека,   принятие   морального   кодекса   строителя   коммунизма,
содержавшего высокие нравственные ценности, потребности социума в
высококвалифицированных   кадрах   в   условиях   НТР   и   т.п.
способствовали   крушению   стереотипов   в   педагогическом   сознании,
определенной свободе в творческих поисках в педагогике и в школьной
практике.   Стимулирующее   влияние   оказывал   известный   гомоцентризм
"социального   заказа"   положения   об   охране   здоровья   учащихся,   о
ликвидации   многосменности   занятий,   об   устранении   перегрузки
школьников,   о   создании   школинтернатов   для   детей,   лишившихся
попечения родителей и не имеющих условий для воспитания в семье, о
развитии   одаренных   детей   и   др.   Из   "социального   заказа"   на   связь
обучения   с   жизнью,
  политехнического
образования   и   профессиональной   подготовки   школьников   вытекало
  соединение   трудового, новое решение трех главных проблем: совершенствование содержания
образования,   методов   и   организационных   форм   обучения.   Урок,
фокусирующий   эти   проблемы,
  стал   центральной   проблемой
дидактических исследований.
Ведущее положение в разработке урока в дидактике изучаемого
периода принадлежало известным ученым М.А. Данилову, Б.П. Есипову,
Е.Я.   Голанту,   С.В.   Иванову,   И.Н.   Казанцеву,   Р.Г.   Лемберг,   Д.О.
Лордкипанидзе,   Э.И.   Моносзону,   И.Т.   Огородникову,   М.Н.   Скаткину,
В.П. Стрезикозину, Г.И. Щукиной и др. В этот период заявила о себе
целая   плеяда   дидактов,   исследовавших   различные   аспекты   проблемы
урока:   повышение   активности   и   самостоятельности   учащихся   –   Л.П.
Аристова,   З.А.   Смирнова,   В.Ф.   Шморгун;   индивидуальный   подход   к
учащимся – В.И. Гладких, Л.П. Кныш и др.; роль эмоций в повышении
эффективности   урока   –   Н.Н.   Павленко,   В.И.   Помогайба   и   др.;
использование   проблемного   обучения   как   средства   повышения
познавательной   активности   и   самостоятельности   учащихся   –   М.И.
Еникеев, М.И Махмутов, Т.И. Шамова и др.
Теория урока опиралась на достижения физиологии и психологии о
закономерностях   и   индивидуальных   особенностях   протекания
физиологических   процессов   в   учебной   деятельности   школьников   в
зависимости   от   возрастных   различий;   о   закономерностях   и   условиях
формирования способностей, познавательных интересов; о воспитании
положительного   отношения   к   учению,   стимулировании   и   мотивации
школьников  и  др.  (В.Г.  Ананьев,  Л.И.  Божович,  П.Я.  Гальперин,  В.В.
Давыдов, Л.В. Занков, Г.К. Костюк, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Н.С.
Лейтес, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин
и др.).
Решающее   влияние   на   поступательное   развитие   не   только
практики, но и теории урока оказал передовой опыт учителей "в его
лучших   образцах   и   результатах"   (Липецкой,   Ростовской   областей,
Татарии и др.).
Анализируемый период развития урока нашел известное отражение
в   историкопедагогической   литературе   как   на   уровне   характеристик
тенденций   педагогических   исследований   и   передового   опыта,   так   и
отдельных его аспектов.
  Л.А.   Степашко,   рассматривая   генезис   педагогической   мысли
советского периода в свете парадигмы коммунистического воспитания,
обращается   к   характеризуемому   нами   периоду   как   к   попытке
переоценки   педагогическим   сообществом   методологических   основ Степашко,
исследования   в   педагогике1,   преодоления   стереотипов   концепции
"школы   усвоения   знаний,   умений,   навыков",   утверждения   идей
активности   и   самостоятельности   учащихся2.   В   исследованиях,
выполненных   под   руководством   Л.А.
  отмечена
оригинальность   и   своеобразие   данного   периода   в   ракурсе  разных
исследовательских задач (С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова, М.Н. Невзоров).
З.И.   Равкин,   анализируя   генезис   совершенствования   методов   и
организационных форм обучения, отмечал, что в конце 50х – начале 60
х   годов   особенно   рельефно   выделилась   одна   из   важных   тенденций
развития педагогического процесса – повышение эффективности урока,
объясняя это детерминированием противоречия между "объяснительно
созерцательным" типом учебного процесса и социальным заказом школе
на   "новом   историческом   этапе   развития".   Он   справедливо   обратил
внимание   на   то,   что   дидакты   видели   в   проблеме   совершенствования
урока действие  как общих  тенденций, так и конкретноисторических:
требования социального и научнотехнического прогресса, достижения
психологопедагогической науки и передового опыта3.
Р.Б.   Вендровская,   исследуя   генезис   развития   теории   обучения,
подчеркивала   значимость   исследований   в   области   урока   в   изучаемый
период.   Она   указывала   на   актуализацию   проблемы   типологии   и
структуры   урока.   В   частности,   Р.Б.   Вендровская   отмечала,   что   было
сформулировано   положение   как   о   неправомерности   установления
единой структуры урока, так и бесструктурности урока. Она показала,
как совершенствование структуры урока выводило ученых на решение
проблемы сочетания коллективных и индивидуальных форм работы на
уроке. Ею была отмечена работа дидактов над определением критериев
эффективности урока4.
М.Н. Колмакова отмечала большую исследовательскую работу по
  проводившуюся
проблеме   повышения   эффективности   урока,
сотрудниками  кафедры  педагогики МГПИ  им. В.И. Ленина и  личный
вклад   ее   руководителя   И.Т.   Огородникова   в   разработку   методики
изучения эффективности урока. Ею подмечена тенденция к интеграции
деятельности ученых АПН РСФСР, преподавателей кафедр педагогики
пединститутов,   школьных   педагогических   коллективов   в   разработке
различных аспектов проблемы урока: повышение обучающих функций
1 Степашко Л.А. Философия и история образования. Ч. 2. Хабаровск, 1998. С. 97; Степашко Л.А. Революция
 педагогика   социализм (19171930е гг.). Хабаровск, 1993. С. 56.
2 Степашко Л.А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект). Хабаровск, 1994. С. 67
68.
3 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19611986 гг.). М., 1987. С. 217, 242243.
4 Очерки истории педагогической науки в СССР (19171980 гг.). М., 1986. С. 125126. урока;   активизация   познавательной   деятельности   учащихся   и   их
самостоятельности; построения урока и повышения его эффективности
и др.5
Т.И. Баранова, Р.Б. Вендровская, Т.Б. Игнатьева, М.Н. Колмакова,
З.И.   Равкин,   Н.С.   Розыева   и   другие   единодушны   во   мнении,   что
активизация творческих поисков ученых по совершенствованию урока в
конце 50х – начале 60х годов стимулировалась развертыванием работы
передового  учительства   по   осуществлению   широкой   программы
укрепления связи школы с жизнью.
Материалы   историкопедагогических   исследований   создают
известные предпосылки для осуществления специального исследования
развития теории урока в дидактике изучаемого периода.
Итак, отсутствие специального исследования в области теории и
практики урока периода "оттепели", в котором вызревали те тенденции
демократизации   и   гуманизации   в   организации   обучения,   которые
разворачиваются   эстафетно   в   нынешнее   переломное   время;
неоднозначность   современной   педагогической   ситуации   в   области
теории и практики урока, как бы повторяющей ситуацию, сложившуюся
в   середине   50х   –   середине   60х   годов   (усиливается   движение
творческого   учительства   за   урок   гуманистической   направленности   и
вместе   с   тем   в   массовой   школе   и   сегодня   продолжает   доминировать
традиционный   комбинированный   урок);   (в   теории   урок   вновь
подвергается   резкой   критике   и   в   то   же   время   предлагаются
оригинальные   новые   конструкции   урока   и   т.д.),   определяют
актуальность избранной темы.
Объект   исследования  –  теория   и  практика  процесса  обучения  в
общеобразовательной   школе   Российской   Федерации   (середина   50х   –
середина 60х годов).
Предмет исследования  – развитие теоретических основ урока как
основной формы организации обучения в общеобразовательной школе.
Проблема   исследования  –   выявление   противоречий   и   путей   их
преодоления   в   конкретных   исторических   условиях   исследуемого
периода:   между   требованиями   "социального   заказа"   связи   обучения   с
жизнью,   преодоления   вербализма   знаний   и   его   интерпретацией
дидактами,   между   теоретическим   и   процессуальнотехнологическим
уровнем   разработки   урока   и   реальными   возможностями   и   запросами
школьной практики.
Цель   исследования  –   рассмотрение   процесса   развития   теории
урока в дидактике и передовой педагогической практике и определение
5 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19411961 гг.). М., 1988. С. 221222. значения теоретического опыта тех лет для современных теоретических
и   практических   поисков   в   области   совершенствования   процесса
обучения в общеобразовательных учреждениях.
Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его
задачи:
1. Рассмотреть   предпосылки,   условия,   факторы,   противоречия,
основные тенденции развития дидактической мысли рассматриваемого
периода,   проанализировать   трактовки   сущности   урока,   структуры,
классификации, системы уроков.
2. Выявить   концептуальное   "ядро"   педагогических   поисков   в
области   урока;   обобщить   результаты   теоретического   и   практического
опыта и представить их как формирующуюся теорию.
3. Обосновать   актуальность   и   значимость   теоретического   и
практического   опыта   для   современных   поисков   в   области   теории   и
практики современного урока.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Период   середины   50х   –   середины   60х   годов   являлся
относительно   самостоятельным,   специфическим   этапом   развития   в
советской   педагогике   теории   и   практики   урока.   Специфика
рассматриваемого   периода   обусловлена   процессами   демократизации   и
десталинизации   всех   сфер   общественной   жизни,   находивших   свое
отражение в реформировании системы образования в целом, процесса
обучения   в   общеобразовательной   школе   и   урока   как   формы   его
организации в том числе.
2. Дуализм советской педагогической парадигмы оказывал влияние
  беспрекословно
на   раздвоенность   позиций   теоретиков   урока,
воспринимавших   жесткость   социоцентристского   "заказа"   в   силу
"привычного  мышления",   но   интерпретировавших   его   со   своих
внутренних духовных позиций в русле гуманистической традиции.
  обобщение   теоретической,
3. Прочно базируясь на фундаменте преемственности достижений
предшествующего периода, теория урока опиралась в своем развитии на
передовые   психологопедагогические,   дидактические,   методические
теории   и   концепции,
  опытно
экспериментальной   деятельности,   передовой   практики.   Теория   урока
как многопланового и многостороннего процесса прирастала знаниями
как   в   плане   генезиса   сущностных   характеристик   (категория   "урок",
"структура",   "тип"   урока,   "классификация",   "система   уроков"   и   др.),
совокупности   теоретических   положений   (концепции   структуры   урока,
классификации   и   системы   уроков),   так   и   в   плане   процессуально
технологического   характера   гуманистической   направленности экспериментальных   исследований,   передовой   практики   (липецкий,
ростовский, казанский опыт и др.).
4. Теоретический   и   практический   опыт   развития   урока
характеризуемого   периода   представляет   собой   "золотой"   фонд
отечественной   дидактики,   который   обладает   богатым   потенциалом   в
современных   поисках   совершенствования   теории   и   практики   форм
организации обучения.
Указанные   выше   тезисы   получили   развитие,   конкретизацию   и
обоснование в диссертационном исследовании.
Методологическую   основу   исследования   составили:   современные
философские,   психологические,   общенаучные   концепции   в   сфере
культуры и образования, историкопедагогические, общепедагогические
и   дидактические   теории;   характеристики   и   оценки   исследуемого
периода   в  исторической,   социологической,   культурологической,
историкопедагогической   литературе   и   периодике;   методологический
опыт   исследования   генезиса   педагогических   проблем:   принципы
социальнокультурной   обусловленности   развития   науки   и   ее
саморазвития,   единства   логического   и   исторического,   взаимосвязи
теории   и   практики   в   процессе   научного   познания;   цивилизационный,
парадигмальный,   аксиологический   подходы   к   изучению   историко
педагогических явлений и процессов6. Для обобщения и систематизации
многообразного эмпирического материала использовались современные
представления о структурировании педагогической теории, о системном
подходе   в   педагогике,   о   гуманистической   природе   педагогического
процесса, его вариативности.
систематизация,
В исследовании использован комплекс общенаучных и исторических
методов:   сравнительносопоставительный   (анализ,   синтез,   аналогия,
актуализизация,
  историко

(выявление   основных   структурообразующих   и
структурный
системнообразующих   компонентов   изучаемого   педагогического
явления),   конструктивногенетический   (формирование   позитивных,
актуальных для современной теории и практики обучения выводов на
основе изучения генезиса проблемы).
  классификация),
6 Гершунский Б.С. Философскометодологические основы стратегии образования в России. М., 1993;
Философия образования для ХХI века. М., 1993; Розов Н.С. Философия гуманистического образования. М.,
1993; Степашко Л.А. Философия и история образования. Хабаровск, 1998;. Степашко Л.А. Педагогика
революция  социализм (19171930е гг.). Хабаровск, 1993; Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности.
Хабаровск, 1997; Гуманизм воспитания в современных условиях. М., 1995; Образование: идеалы и
ценности /историкотеоретический аспект /. М., 1995; Сериков В.В. Личностный подход в образовании:
концепция и технологии. Волгоград, 1994; Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной
дидактики. М., 1982. Источниковую   базу   исследования   составили:   советская   историко
педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика;
литература   по   истории   России,   истории   советской   культуры;
общепедагогические   работы   классиков   отечественной   и   советской
педагогики;   монографии,   диссертации,   сборники   научных   статей,
посвященные вопросам теории, методики и практики обучения и урока;
материалы   передового   педагогического   опыта;   учебные   пособия   и
учебники;   общепедагогические   и   методические   журналы;   материалы
архивов: Научного архива РАО (фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ
теории и истории педагогики, НИИ методов обучения, личные фонды
М.А.   Данилова,
  Центрального
государственного   архива   РФ   (фонд   Министерства   образования   РФ);
диссертационный   фонд   библиотеки   им.   В.И.  Ленина   (19561995гг.).
Характер  архивных материалов  – рукописи научных работ педагогов,
докладов;   протоколы,   стенограммы   заседаний   и   совещаний;   планы,
справки,   отчеты   по   вопросам   практики   обучения;   планы,   справки   и
отчеты о научноисследовательской работе институтов АПН РСФСР и
их   подразделений;   документы   об   организации   и   проведении
“Педагогических   чтений”   (19561965   гг.);   стенограммы   заседаний
коллегии Министерства просвещения РСФСР и материалы к ним, отчеты
краевых и областных отделов народного образования (19561965гг.) и
др.
  Есипова,  Н.П.
  Б.П.
  Кузина),
При   определение   хронологических   рамок   исследования:   середина
50х – середина 60х годов учитывались результаты изучения генезиса
теории урока, признания значимости в ее развитии процессов, связанных
с подготовкой и реализацией реформы системы образования (19581964
гг.).   Специфика   периода   заключалась   в   установках   на   кардинальный
слом парадигмы вербального академичного обучения, концепции школы
учебы, универсализации  комбинированного  урока и  утверждение  идей
связи   школы   с   жизнью,   соединения   обучения   с   производительным
трудом,   органичного   включения   учащихся   в   окружающую   школу
социокультурную среду.
Географические   рамки  исследования   ограничены   изучением
теоретической   мысли   и   передовой   школьной   практики   Российской
Федерации.
Научная  новизна  исследования   определяется  тем,  что специально
изучен и проанализирован в контексте развития советской педагогики и
школы в период середины 50х – середины 60х годов генезис теории
урока.   Научнопедагогический   опыт   обобщен   на   методологическом,
теоретикометодическом   уровнях   и   представлен   как   целостная концепция;   передовой   опыт   рассмотрен   в   его   “лучших   образцах   и
результатах”   и   представлен   как     инвариант   в   различных   вариантах
разрабатывавшихся технологий урока гуманистической ориентации, как
факт   интеграции   теоретических   поисков   и   передовой   педагогической
практики.   Тем   самым   определен   вклад   теоретиков   и   практиков   в
развитие   теории   урока,   пополнен   научный   фонд   современных
педагогических   изысканий.   В  исследовании   анализировались   архивные
материалы,   не   включавшиеся   ранее   в   научный   оборот   (ряд
диссертационных   работ   по   дидактике   и   теории   урока   19561965гг.,
материалы из личного фонда М.А. Данилова, Б.П. Есипова).
Теоретическая значимость работы состоит в том, что через развитие
теории и практики урока как "клеточки" процесса обучения показаны
основные   тенденции   развития   дидактики   и   методик;   раскрыты
сущностные   стороны   урока   как   дидактической   категории,   трактовки
понятий   "структура"   урока,   система   уроков,   классификация   уроков,
показаны   взаимосвязь   и   взаимовлияние   педагогической   теории   и
передового   педагогического   опыта.  Практическая   значимость  работы
заключается   в   том,   что   ее   результаты   могут   использоваться   в
дальнейшем   исследовании   истории   дидактики,   теории   урока,   в
частности;   частных   методик,   а   также   в   изучении   генезиса   проблем
активизации,
  индивидуализации   и   дифференциации   обучения,
организации   форм   деятельности   учащихся   в   процессе   обучения,
формирования   педагогических   отношений   сотрудничества   в   учебном
процессе   и   др.;   при   разработке   и   научном   обосновании   опытно
экспериментальных   программ   средних   учебных   заведений;   в   оказании
помощи   учителямпрактикам,   ведущим   поиск   путей   гуманизации
учебновоспитательного   процесса.   На   материалах   исследования   могут
быть   разработаны   спецкурс,
  методические
рекомендации   для   студентов   и   педагоговпрактиков;   выполнены
рефераты, курсовые и дипломные работы.
  учебные   пособия,
  Апробация   и   внедрение  полученных   в   ходе   исследования
результатов   осуществлялись   путем   их   публикации   в   печати,   в
выступлениях   на   ежегодных   научных   конференциях   и   семинарах
преподавателей   Хабаровского   государственного   педагогического
университета,   в  выступлениях   на   Всероссийских   научнопрактических
конференциях   (Хабаровск,   1993,   1997   гг.).   Материалы   исследования
использовались в преподавании курса истории педагогики на биолого
химическом   факультете,   курсов   "Педагогические   теории,   системы   и
технологии обучения", "Методика обучения истории" на историческом факультете   Хабаровского
университета.
государственного   педагогического
Цель   и   задачи   исследования,   его   логика   определили  структуру
диссертации,   которая   состоит   из   введения,   двух   глав,   заключения   и
приложений.  Во   введении  обоснована   актуальность   темы,   определены
объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические
основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты его научная
новизна,   теоретическая   и   практическая   значимость.  В   первой   главе
“Разработка   теоретических   основ   урока   как   основной   формы
организации   учебного   процесса”   выявляются   основные   тенденции
развития педагогики и дидактики середины 50х – середины 60х годов,
обусловившие направленность поисков тех лет в области теории урока;
рассматриваются концептуальные положения о процессе обучения, как
исходные базовые в развитии теории урока; представлены совокупные
концепции   природы   урока,   его   структуры,   классификации,   системы
уроков.  Во второй главе  “Поиски новых идей и технологий повышения
эффективности   урока   в   передовом   педагогическом   опыте”
анализируются  в аспекте  взаимообогащения теории и  практики  урока
основные направления и  результаты совершенствования урока в опыте
учителейноваторов.  В   заключении  основные   результаты   исследования
обобщены   в   выводах   об   особенностях   генезиса   теории   урока   в
рассматриваемый   период;
  об   уровне   разработки   теоретико
концептуальных   и   процессуальнотехнологических   базисных   основ
теории   урока   и   их   гуманистическом   потенциале;   об   актуальности
научного и передового практического опыта середины 50х  середины
60х   годов   в   современных   теоретических   и   практических   поисках
совершенствования форм организации обучения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследуемый   период   в   историческом   плане   оценивается   как
“хрущевское” десятилетие общественнополитической “оттепели”, когда
страна   развивалась   в   противоречивых   направлениях:   шли   процессы
преодоления последствий культа личности Сталина, реформирования в
экономике, социальнополитической, культурной сферах страны, в том
числе   в   образовательной,   в   духе   демократии   и   “социалистического
гуманизма” и параллельно укреплялся партийногосударственный режим
командноадминистративной   системы.   Противоречия   в   историческом
развитии   отражались   в   полной   мере   на   реформировании   школы,
специфически влияя на развитие теории урока. Как и в предшествующее
десятилетие, внешний идеологический фактор: социальный  (партийно государственный)   заказ   к   школе   был   во   многом   определяющим   в
развитии   теории   урока.   В   уроке   как   форме   организации   обучения
сфокусировались ведущие идеи реализации Закона 1958 года: о связи
школы   с   жизнью,   обучения   с   производительным   трудом,   воспитания
поколения   строителей   коммунизма,   подготовленных   к   труду,   к
активному   участию   в   государственной   и   общественной   жизни.
Кардинальное изменение прежнего социального заказа было воспринято
педагогическим   сообществом   как   поворот   "школы   учебы"   с   ее
академизмом и формализмом знаний, бездетностью и авторитаризмом на
новые   пути   развития   –   связь   с   жизнью,   с   производительным   трудом,
активного   учения,   "живых   знаний",   гуманных   отношений   педагогов   и
учащихся.
Урок, являясь сложным и многогранным явлением, выходил в силу
своей   природы   на   все   проблемы   педагогики,   дидактики,   методики,
педагогической психологии, поэтому на интенсивность и плодотворность
развития теории урока влияло общее состояние педагогических знаний, в
том числе интенсивная разработка на базе интеграции знаний смежных
наук   методологии   педагогики   как   ее   специальной   области,   методики
педагогических   исследований,   целостного,   личностнодеятельностного
подходов   к   рассмотрению   педагогических   явлений   и   процессов.
Создавался   необходимый   теоретический   потенциал   для   научного
обоснования   урока,   способствующего   развитию   творческой   личности
школьника на основе его активной роли в качестве субъекта процесса
обучения.   Вместе   с   тем,   развиваясь   на   фоне   широкого   круга
педагогических   проблем,   урок   выдвинулся   в   центр   дидактических
исследований.   Теория   урока   приобретала   методологическое   значение,
оказывая,   в   свою   очередь,   глубокое   влияние   на   разработку   проблем
психологии, педагогики, дидактики и методик обучения.
Идеологический   монизм   общественного   сознания   в   условиях
господства
  однопартийной   системы   порождал   стереотип
методологических и теоретических подходов в научнопедагогических
исследованиях.   Попытки   разоблачения   культа   личности   и   его
последствий   в   методологии   педагогики   (начетничество,   лакировка,
парадность, отрицательное отношение к опыту 20х годов, безликость,
отрыв   от   школьной   жизни)   способствовали   возрождению   в
педагогическом   сознании   гуманистических   идеалов.   В   теоретических
поисках в области урока ориентация на официальные установки могла
приобретать   гуманистическую   интерпретацию   в   зависимости   от
характера и уровня саморефлексии каждого из дидактов. Теория   урока   прирастала,   с   одной   стороны,   на   основе   принципа
преемственности,   базируясь   на   достижениях   теоретического   и
практического опыта предшествующих десятилетий, с другой стороны,
возникала насущная необходимость критичнопозитивной оценки этого
опыта,   т.к.   он   был   ориентирован   на   официальные   установки
образовательной   политики   30х   годов,   направленные   на   приобретение
выпускниками   общеобразовательной   школы  системы   знаний,   умений,
навыков   в   интересах   решения   кадровых   проблем   экономического   и
социальнополитического развития тех лет.
Характерной   чертой   теоретических   поисков   в   области   урока
являлась их прикладная направленность и широкая опора на передовой
педагогический опыт. Интеграция теоретических и эмпирических знаний
позволяла   комплексно   рассматривать   различные   аспекты   урока,
синтезируя их в целостную картину. Дуализм советской педагогической
парадигмы,   формировавшейся   с   20х   годов   как   синтез   марксизма   и
гуманистической педагогической традиции (Л.А. Степашко), накладывал
особый отпечаток на характер теоретических исследований по уроку.С
одной   стороны,   исследователи   в   силу   привычного   мышления   как
данность   воспринимали   социоцентризм   партийногосударственного
заказа,   “всеобщность”   марксистсколенинской   методологии,   принципы
классовости,   партийности,   коллективизма,   акцентировали   приоритеты
общественного   и   коммунистического,   отражали   социоцентристский
функциональный   подход   к   цели   обучения   на   уроке,   отношение   к
учащимся как к объектам обучения и педагогического воздействия; с
другой   стороны,   наибольшая   результативность   в   продвижении   теории
урока   связана   с   осмыслением   и   преодолением   гуманистически
ориентированными   дидактами   тяжелого   наследия   предшествующего
периода – вербализма, “бездетности” и авторитаризма учебного процесса
на уроке: установлением “тонкой” связи знаний с жизнью; ориентацией
на глубокое знание духовного мира ребенка, любви к нему, созданием
благоприятных   условий   для   развития   природных   сил   и   дарований;
отношением к школьнику как к субъекту учебного процесса.
Движущие силы развития теоретических поисков в области урока
усматриваются   в   осознании   педагогами   внешних   и   внутренних
противоречий   процесса   обучения   тех   лет.   Так,   обнаруживалось
значительное  отставание школьных курсов от “современных”  научных
идей;   абстрактные   и   догматичные   знания   выпускников   не   отвечали
требованиям   социальноэкономического,
  научнотехнического   и
культурного прогресса; в “социальном заказе” провозглашалось главной
целью   всестороннее   развитие   каждого   ученика   и   одновременно утверждался   принцип   единообразия   советской   школы.   Особенно
актуальным в теоретикометодическом плане было осмысление того, что
тормозом   в   реализации   гуманных   идей   Закона   о   школе   является
универсальный,   окостеневший   четырехэлементный   комбинированный
урок,   утвердившийся   в   период   “школы   учебы”.   Являясь   формой
массового   обучения,   он   “усреднял”   учащихся,   ориентировал   на
фронтальный   характер   работы   с   ними,   в   то   время   как   психолого
педагогические
  исследования   обосновывали   необходимость
индивидуального   и   дифференцированного   подходов   к   обучению.
Противоречия разного уровня и характера – противоречия в научном
сознании,   противоречия   между   общественными   потребностями   и
школой, противоречия “социального заказа”, внутренние противоречия
урока, противоречия между теорией и практикой урока – выявлялись и
преодолевались в период “педагогической оттепели” преимущественно в
духе гуманистической парадигмы, что, несомненно, придавало динамику
теоретическим и процессуальнотехнологическим исканиям.
Богатство   и   разнообразие   научных   и   практических   знаний
изучаемого периода в области теории урока, несущих в себе отпечаток
специфики   историкопедагогического   периода   и   имеющих   большую
ценность,   предстает   в   процессе   анализа   и   обобщения   как   известная
совокупность педагогических знаний, которую можно структурировать
как   формирующуюся   педагогическую   теорию   (на   методологическом,
теоретическом и процессуальнотехнологическом уровнях).
Несмотря на многообразие и альтернативность  исследовательских
поисков   выявляются   общие
 исходные   позиции,   обусловленные
спецификой советской педагогической парадигмы, но представленные на
разных   уровнях   рефлексии   в   зависимости   от   особенностей
индивидуальных   внутренних   ценностных   педагогических   ориентиров
ученого. Это в соответствии с официальной педагогической идеологией
ориентация   на   марксистсколенинскую   диалектику   как   всеобщую
методологию   науки;   на   принципы   партийности,   классовости,   “единой
школы”,   связи   школы   с   жизнью,   с   политикой   КПСС,   с   “практикой
коммунистического   строительства”;   на   “социальный   заказ”.   Это
педагогическая концепия всестороннего развития личности, которая в
связи с новым "социальным заказом" актуализировала и выдвинула на
передний   план   идею   активности   школьника.   Это   концепции   процесса
обучения, направленные на развитие личности ребенка, его активности и
самостоятельности   в   учении,   утверждение   идеи   целостности   и
самоценности   природы   ребенка,
  необходимости   ее   бережного
культивирования; концепции обучения, трансформирующие традиционно насильственные административные отношения в процессе урока в живое
деловое и личностное взаимодействие учителя и учащихся, учителя и
ученика, учащихся между собой на основе их совместного творческого
сотрудничества.   Концептуальные   положения     о  двуедином   характере
учительскоученической   деятельности;   о   сущности   взаимосвязи
преподавания и учения; о соотношении знаний и умений; о субъектности
учащегося; о противоречиях как внутренних силах учения; об основной
линии   и   логике   учебного   процесса;   о   нерациональности   жесткой
последовательности   звеньев   учебного   процесса;   о   побуждении
школьников   к   активному   учению   являлись   базисными   в   разработке
теории   активного   урока   (М.А.   Данилов,   З.И.   Васильева,   Е.Я.   Голант,
А.К.   Громцева,   Ш.И.   Ганелин,   Б.П.   Есипов,   Ф.Ф.   Королев,   И.Т.
Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). На этой основе теория
урока   приобретала   новое   качество,   по   сравнению   с   предшествующим
периодом,
высокий   уровень   осмысления   сущностных
характеристик урока, структуры урока, системы, типов, классификации
уроков.
  более
Понятийный   аппарат  теории   урока   существенно   обогатился   в
изучаемый период за счет углубления научной мысли в многогранную
природу   исследуемого   дидактического   феномена.   Категория   "урок"
трактовалась   как бы  в двух  планах:  внешнем   и  внутреннем.  Основой
внешней характеристики урока являлся функциональный подход, исходя
из которого в соответствии с прописанными в постановлениях партии
начала   30х   годов   требованиями,   традиционно   выделялись   признаки
урока   как   формы   организации   массового   обучения   детей.   Внимание
исследователей   фокусировалось   в   изучаемый   период   не   только   на
форме, но и на сущностных характеристиках урока. Урок трактовался
как первичная структурная единица процесса обучения. В этом качестве
урок   рассматривался   как   "отрезок",   как   "органическая   часть"   и
"клеточка"   живого   учебного   процесса,   характеризующаяся   всеми
свойственными этому процессу элементами. Отсюда урок трактовался
как   сложное   педагогическое   явление,   отличающееся   целостностью,
внутренней   взаимосвязью   частей,   единой   логикой   в   деятельности
учителя   и   класса,
  обладающее   единством   педагогических   и
методических   средств   воздействия   на   ум   и   душу   ребенка.   Получили
дальнейшую разработку другие ключевые понятия: "структура", "тип"
урока,   "типология",   "система"   уроков.   Так,   на   смену   традиционному
представлению   о   структуре   урока   как   о   последовательности   и
соотношении   компонентов   урока   ("элементов",   "этапов",   "частей",
"звеньев")   пришло   понимание   структуры   урока   как   логической стройности и соразмерности его частей, каждая из которых вызывает
активность   учащихся   и   проявление   самостоятельной   мысли.   Было
уточнено важное для решения проблемы типологии уроков понятие о
"типе" урока. При этом одни дидакты утверждали, что тип урока  это
его "лицо", его характер и определенная направленность, обусловленная
целью,   содержанием,   всеми   используемыми   в   нем   методами   и
средствами   обучения.   Другие   видели   в   нем   тот   способ   проведения
занятий в соответствии с поставленной целью, который делает урок по
методике организации своеобразным. В этот период наряду с понятиями
"типизация"   и   "типология"   уроков   было   введено   понятие
"классификация"   уроков,   которое   имело   синонимичное   употребление.
Развивая   понятийный   аппарат   теории   урока,   дидакты   проявляли
стремление   к   максимально   адекватному   отражению   природы
многогранного дидактического явления  феномена урока.
  "Приращение"   знаний  теоретического   уровня,  по   сравнению   с
предшествующим   периодом,   было   связано   с  дальнейшим   углублением
исследовательской   мысли   в   сущность   природы   урока   как
педагогического феномена. Проблематика теоретических исследований
оставалась   традиционной:   сущность   урока,
  структура   урока,
классификация,   система   уроков.   Вместе   с   тем,   генеральные   линии
дидактических исследований, связанные с реформированием школы на
основе   установления   ее   тесной   связи   с   жизнью   и   преодолением
“бездетности”, определяли приоритеты нового курса в изучении проблем
урока      активизация   учебного   процесса   на   уроке,   повышение   его
эффективности путем структурных изменений и включения учащихся в
самостоятельную   познавательную   деятельность,   использование   новых
форм, методов и видов обучения в ее организации. Испытывая влияние
нового   "социального   заказа",   ученые   расширяли   функции   урока:   он
должен   был   обеспечивать   наряду   с   прочным   усвоением   основ   наук
овладение   умениями   и   навыками   применять   полученные   знания   на
практике;   содействовать   воспитанию   коллективизма,   общественной
активности.   Педагогигуманисты   улавливали   специфику   урока   как
формы   организации   учебной   работы   в   ее   способности   к   гибкости   и
разнообразию   по   способам   организации   деятельности   учащихся
(индивидуальной,   парной,   групповой,   общеколлективной);   видели   в
уроке важнейшую форму процесса познания мира и развития личности
учащихся. Специфику урока как основной формы организации процесса
обучения   определяли   в   его   органической   связи   с   эффективностью
реализации   цели   всестороннего   развития   личности   на   основе
использования жизненного содержания учебного материала, применения методов, приемов и средств обучения, активизирующих познавательную
самостоятельную   деятельность,
  внимательного   отношения   к
индивидуальным   психологическим   особенностям   и   познавательным
возможностям   каждого   ученика.   В   исследованиях,   рассматривавших
урок   как   форму   организации   лично   значимой   жизнедеятельности
учащихся, главным являлось обеспечение успешного продвижения всего
класса и каждого ученика в отдельности. Новые направления поисков
усматриваются   в разработке   таких  сторон  урока,  как взаимодействие
субъектов урока, развертывание личности ученика, искусство учителя
активизировать   познавательную   деятельность   школьников.   В   создании
необходимого   теоретического   потенциала   для   научного   обоснования
урока, способствующего развитию творческой личности школьника на
основе   его   активной   роли   в   качестве   субъекта   процесса   обучения,
важное значение имела акцентация положения об уроке как структурно
значимой   единице   учебного   процесса.   Одни   дидакты   подчеркивали
мысль   о   законченности   урока      отрезка   целостного   учебно
воспитательного   процесса,   другие   оттеняли   мысль   об   относительной
законченности, мотивируя тем, что границы между уроком предыдущим
и последующим не могут быть абсолютными. Наиболее целостное учение
об   уроке   как   структурообразующем   компоненте   разработал   М.А.
Данилов,   который,   опираясь   на   свою   концепцию   процесса   обучения,
последовательно на протяжении всего периода развивал идею урока
"клеточки" живого учебного процесса, генетически обладающего всеми
компонентами и свойствами этого процесса.
Существенным вкладом в теорию урока являлись исследования по
ведущим   и   наиболее   спорным   вплоть   до   наших   дней   проблемам
структуры   и   типологии   (классификации)   уроков.   В   рассматриваемый
период, как и в предшествующий, не было достигнуто общепризнанного
мнения   по   проблеме   структуры   урока.   Неоднозначность   решения
проблемы   объясняем   отсутствием   терминологического   оформления
структурной единицы урока и, как следствие,  субъективностью выбора
структурообразующих   компонентов,   в   которые   включались   звенья
учебного   процесса,   этапы   усвоения,   приемы,   методы   и   формы
организации   учебной   деятельности.
  Теоретиками   было
отрефлексировано,
  что   особенности   перестроечных   процессов
фокусируются   в   структурных   изменениях.   В   связи   с   этим   поновому
были поставлены вопросы о расширении объема отдельных звеньев урока
на   основе   различных   видов   сочетания   учительскоученической
деятельности; о рекомбинации структурных компонентов и их слиянии;
об   особенностях   структурирования   урока   на   основе   алгоритмизации, программирования,   проблемности   обучения   и   организации   поисковой
деятельности   и   т.п.   В   структуре   урока   обнаруживались   постоянные
части, относительно статичные и наряду с ними гибкие, изменяющиеся,
вводимые авторами субъективно под влиянием представлений о цели и
характере   учебного   процесса,
  тесно   связанного   с   жизнью,
ориентирующегося   на   личность   учащегося,   развитие   ее   активности,
самостоятельности   и   инициативы.   Наряду   с   аналитическим   отчетливо
просматриваются в этот период первые попытки системного подхода к
определению структуры урока. Это нашло отражение в поисках новых
структурных компонентов урока и их терминологическом оформлении
("ступени", "шаги", "моменты"). В этом плане наиболее перспективным
для   развития   теории   урока   явился   подход   к   структуре   на   основе
единства   ее   внешнего   и   внутреннего   аспектов   ("части"   и   "моменты"
урока),   что   позволяло   рассматривать   структуру   урока   как   систему,
имеющую подсистемы. Несмотря на различие подходов, теоретики урока
 сторонники идеи активного, развивающего личность ученика обучения
сходились   на   том,   что   построение   уроков   должно   быть   динамичным,
логически   стройным,
  В   целом
консолидированными усилиями этих исследователей была разработана
концепция   динамичного   построения   структур   уроков.   Она   составила
альтернативу концепции неизменяемости структуры урока, вытекавшую
из   парадигмы   вербального   академичного   обучения.   Была   обоснована
невозможность   применения   трафарета   и   формализма   в   учебной
деятельности на основе универсализации комбинированного урока и его
структуры.
  В   этой   связи   теоретикопрактическую   значимость
представляла объективная оценка двух негативных тенденций в теории и
практике   урока:   “зашнуровывание”   урока   в   жесткий   шаблон   и
отстаивание его аморфности, бесструктурности.
  варьирующимся.
  гибким,
Исследование   проблемы   структуры   уроков   обозначило   ее   тесную
связь   с   решением   проблемы   классификации   уроков,   признававшейся
одной из “молодых” в теории урока. Разработка проблемы типологии в
предшествующий   период   показала   многообразие   авторских   подходов,
бравших за основу различные критерии. Позитивным моментом было то,
что   никто   из   теоретиков   не   претендовал   на   универсальность   своей
классификации   и   исходил   из   принципа   многообразия   типов   и   видов
уроков.   Эти   позиции   были   углублены   на   новой   теоретико
методологической   основе.   Для   выявления   сущностных   характеристик
классификаций уроков определяющее значение имело решение вопроса о
выборе   исходных   принципов.   Несмотря   на   то,   что   основой
классификации, как и прежде, являлся анализ одного объекта  процесса обучения, единого мнения о критериях классификации достигнуто не
было.   Обозначилось   два   основных   направления:   ряд   теоретиков
подходили к решению проблемы критериев со стороны закономерностей
процесса  обучения,  но большинство  ученых  исходило  из объединения
принципов дидактической цели урока и его места в системе уроков. С
внешних характеристик классификаций уроков акцент перемещался на
внутреннюю   сторону   проблемы   –   авторов   объединяло   стремление
отразить в классификациях систему логически взаимосвязанных уроков
различных типов, богатых видовым разнообразием, в которой каждый
урок выполнял свою задачу, согласуясь с общей целью. Такой подход
способствовал   преодолению   проявленного   некоторыми   дидактами
непонимания значения разработки проблемы классификации уроков, но
признававших   в   то   же   время   важность   решения   проблемы   системы
уроков.   Свойственная   периоду   тенденция      переход   от   внешних
характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и
в   разработке   проблемы   системы   уроков   по   учебной   теме.   Система
уроков   стала   строиться   не   по   признаку      “на   каждый   урок   свой
параграф”, а по принципу внутренней логической связи. Объективной
основой   построения   системы   уроков,   как   и   классификации   уроков,
являлась логика учебного процесса, она определяла выбор типов уроков
и   их   местоположение,   гибкость   и   вариативность   системы   в   целом.
Отражая   общую   тенденцию   "возвращения   к   ученику”,   разработка
проблем классификации и системы уроков несла в себе главную цель
проведение   полноценных   уроков,   обеспечивающих   условия   для
непрерывного   нарастания   знаний,   умений   и   навыков   учащихся   таким
образом,   чтобы   каждый   урок   представлял   новую   ступень   в   развитии
школьника и раскрывал перспективы этого развития. В исследованиях по
рассматриваемым   проблемам   находила   преломление   и   другая
общепедагогическая   тенденция      обеспечение   связи   школы   с   жизнью.
Новый   курс   урока   на   развитие   активности   и   самостоятельности
учащихся   и   переход   от   абстрактных   знаний   к   жизненно
ориентированным   своеобразно   отразился   в   новых   названиях   типов
уроков, в которых была сделана акцентация как на субъектность ученика
в   усвоении   знаний,   так   и   на   практическую   направленность   знаний.   В
исследовании   проблемы   системы   уроков   было   признано,   с   одной
стороны, что применение различных путей, форм и видов связи обучения
с   жизнью   изменяют   сам   подход   к   планированию   системы   уроков   по
учебной теме, с другой стороны, тематическое планирование системы
уроков признавалось важным условием организации целенаправленной и
систематической работы по укреплению связи обучения с жизнью. Таким   образом,
  логика   продвижения   теории   урока   в
рассматриваемый   период   была   связана   как   с   углублением   анализа
проблем структуры урока, классификации и системы уроков, так и с
попытками   синтеза   изучаемых   проблем.   Это   создавало   предпосылки
подхода   к   уроку   на   принципах   целостности   и   системности,
способствовало   утверждению   представления   об   уроке   как   основной
форме   жизненной   деятельности   школьников,   которая,   протекая   по
внутренним   закономерностям   учебного   процесса,
  обеспечивает
самодвижение развития каждого школьника.
Характерной особенностью рассматриваемого периода было, наряду
с   выявлением   теоретикометодологических   и   теоретических   аспектов
изучаемой   проблемы,   личное   участие   ученых   вместе   с   учителями
новаторами   и   целыми   учительскими   коллективами   в   разработке
нетрадиционных  технологий  урока  гуманистической  направленности  –
педагогического инструментария реализации результатов исследований
и дидактического анализа лучших образцов передовой педагогической
практики. Движение научной мысли в этих направлениях стимулировало
значительный прирост знаний в области как теории процесса обучения,
так   и   урока,   а   также   способствовало   теоретическому   обоснованию
процессуальнотехнологического   аспекта   теории   урока.   Решающее
значение   в   этом   плане   имела   совместная   работа   известных   дидактов
М.А.   Данилова,   Э.И.   Моносзона,   И.Т.   Огородникова   с   передовым
учительством Липецкой, Ростовской областей и Татарии.
Объединял передовое учительство системный подход: в каждом из
опытов речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась
целостная система, включающая создание условий, благоприятствующих
повышению   эффективности   урока,   определялись   ведущие   принципы
совершенствования   урока,   выявлялись   конкретные   пути   и   способы
активизации   познавательной   и   практической   деятельности   учащихся.
Феномен опыта липецких, ростовских и казанских учителей состоял в
создании   вариантов   инварианта   технологии   уроков   гуманистической
направленности, в которых процесс учения протекал как естественное
поступательное   движение   саморазвития   личности   школьника:   связь
обучения   с   жизнью   в   доступной   словесноиллюстративной   и
практическидейственной   форме;   точное   определение   цели   урока   на
основе   тематического   планирования,   раскрывающего   логику   учебного
процесса; умелый подбор учебного материала и определение структуры
урока,   адекватной   целям   и   характеру   содержания;   функциональное
совмещение в единое целое различных учебных процессов – объяснения
нового   материала,   упражнений   и   самостоятельных   работ   школьников, имевших ярко выраженную “открытую” форму, что в сочетании с удачно
подобранными методами позволяло  видеть  работу каждого ученика и
направлять ее; логическая стройность урока, осознание учащимися его
цели   и   плана;   обеспечение   оптимальной   активности   школьников   на
основе постепенного усложнения самостоятельных навыков и знаний в
процессе   решения   разнообразных   познавательных   задач;   рациональное
использование   учебного   времени;
  гибкое   построение   урока,
учитывающее   индивидуальные   особенности   и   темп   работы   различных
групп учащихся; непрерывное повторение и применение ранее усвоенных
знаний, способствующее готовности всех учеников к усвоению нового
материала;
  обеспечение   урока   необходимым   дидактическим
оборудованием.  На   уроках   передовых   учителей   разрабатывался
инструментарий
алгоритмизированного,
проблемного обучения, сочетания коллективной и индивидуальной форм
организации учебной работы, дифференцированного обучения.
программированного,

Опыт   доказывал   жизненность   теории   активного   урока   и   его
методологического фундамента  диалектических концепций обучения: о
целостности учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения,
движущей силе учебного процесса и его логике, о побуждении учащихся
к активному учению, о педагогическом предвидении. Принципиальным
являлось   подтверждение   гуманистической   направленности   учебного
процесса   на   уроке   внесением   передовой   практикой   положения   об
усилении   роли   ученика   как   субъекта   познавательной   деятельности   и
роли   учителя,   организующего   и   стимулирующего   самостоятельную
деятельность  до   творческого   уровня.   Поиски   передовых   учителей,
проводившиеся   при   активной   поддержке   ученых,   расширяли   способы
практического   воплощения   важнейшего   дидактического   принципа
активности   и   сознательности,
  изменяли   содержание   принципа
систематичности,   расширяя   его   признаки   и   обнажая   ряд   острых
проблем:   изменение   трудоемкости   учебного   процесса,   участие
школьников   в   “методических   пробах”   учителя   и   т.п.   На   основе
передового опыта был поставлен вопрос о необходимости обогащения
теории обучения новыми принципами – “заинтересованности в учении” и
“экономичности”   издержек   учебного   времени,   сил,   средств  в  учебно
воспитательном процессе.
Творчество   передовых   учителей   опровергало   догматы   парадигмы
вербального   обучения   как   основы   “сообщающего”   урока:   ученик   –
объект;   авторитарность   учителяадминистратора;   неверие   в   силы
ученика,   его   способность   самостоятельно   усваивать   новые   знания   на
уроке; оценивание знаний на уроке только после выполнения домашних Были   выявлены   основные   недостатки,
заданий;   универсализация   комбинированного   урока   с   его   статичной
структурой.
  присущие
традиционному уроку – формализм, начетничество и догматизм знаний
не обеспечивают необходимый обществу их научный уровень; неумение
учащихся   применять   изученное   ранее   в   процессе   усвоения   нового,   а
также   на   практике;   отсутствует   побуждение   учащихся   к   активному
учению, развитию природных задатков; обеспечивая учащихся большим
объемом громоздких знаний и развивая их память, не создает условий
для привития учащимся навыков самообразования и самостоятельности
как качества личности.
Передовой   опыт   стимулировал   развитие   теории   урока.   Он   давал
необходимые   педагогические   факты,   требовавшие   пересмотра   многих
вопросов   теории   урока   и   дальнейшей   разработки   таких,   как   система
“рационально”   организованных   уроков,   их   типологизация,   видовое
разнообразие,
  структура   и   критерии   ее   построения;   место
комментирования   на   уроках   по   различным   предметам,   его   формы   и
содержание;   взаимопомощь   учащихся   на   уроке;   сочетание   работы
учителя   со   всем   классом,   слабыми   учениками   и   отличниками;
педагогическое   предвидение;   интерес   и   занимательность   на   уроке;
использование краеведческого материала в системе уроков по учебной
теме,   по   учебному   предмету   и   в   целом   по   годам   обучения   на
межпредметной   основе;   расширение   пространства   урока   за   пределы
школы; формы связи урока с внеклассной работой, производственной
практикой и общественно полезным трудом.
На   основе   передового   опыта   дидакты   разрабатывали   проблему
повышения   эффективности   урока   (определение   сущности   понятия
“эффективность”   урока,   условия,   методы,   приемы   и   средства
проведения   эффективного   урока).   Суть   повышения   эффективности
урока   представлялась   как   триада:   сознательное   и   прочное   усвоение
знаний   на   самом   уроке;
  обеспечение   всемерного   развития
познавательных сил и способностей школьников; обучение умениям и
навыкам   самостоятельного   приобретения   и   применения   знаний   как   в
школе,   так   и   в   дальнейшей   жизни.   Богатый   оригинальный   опыт
педагогических   коллективов   липецких,   ростовских,   казанских   школ
оказал непосредственное влияние на деятельность НИИ АПН РСФСР,
педагогических   учебных   заведений:
  определение   направлений
исследований по проблеме урока, теории процесса обучения. Это нашло
свое отражение в монографиях: “Урок в восьмилетней школе” (1966 г.),
“Организация   процесса   обучения   в   школе”   (1964,   1966   г.),   “Основы
дидактики”   (1967г.).   Так,   подтверждая   своим   опытом   ведущие положения теории активного обучения, участвуя совместно с учеными в
разработке   ведущих   дидактических  проблем,   концентрировавшихся   в
уроке, внося новаторство  в организацию учебного процесса на уроке,
стимулируя   развитие   теории   урока   и   дидактики,   опровергая   столпы
вербального,   догматического,   “бездетного”,   авторитарного   обучения,
учителяноваторы   и   целые   учительские   коллективы   школ   Липецкой,
Ростовской   областей   и   Татарии   создавали   своим   вдохновенным   и
самоотверженным трудом уникальные педагогические технологии урока
гуманистической   направленности,   способствуя   тем   утверждению
дидактики “активной личности”.
Выполненный   в   аспекте   генезиса   идеи   урока,   анализ   теории   и
практики   советской   школы   периода   середины   50х   –   середины   60х
годов   позволяет   утверждать,   что   педагогической   мыслью   периода
“педагогической оттепели” был внесен существенный вклад в развитие
теории урока  созданы предпосылки для дальнейших научных поисков
(на   уровнях   теоретикометодологических   исходных   базисных
положений,   понятийного   аппарата,   теоретическом   и   процессуально
технологическом).   Актуализировавшийся   в   последние   годы   интерес
педагогической   общественности   к   вопросам   теории   и   практики
гуманизации   общего   образования   обусловливает   актуальность   теории
урока,   ориентированного   на   создание   условий   для   естественного
развития личности школьника. Гуманистическая направленность поисков
и их результатов должны войти в фонд современных исследований, стать
достоянием   широкой   педагогической   общественности,   творчески,
позитивнокритически   использоваться   в   современном   инновационном
процессе   в   образовании,   в   современных   поисках   конструирования
моделей   технологий   уроков   и   других   форм   организации   обучения
гуманистической направленности.

file_name: Развитие Теории урока в советской дидактике.doc

intro:
периода середины 50-х – середины 60-х годов
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Современная Россия находится на "переломе". Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям. К педагогическим реалиям относится утверждение в качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработка концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного; осуществление полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и новых типах учебных заведений на государственной и частной основе (лицеи, гимназии, колледжи и др.); совместный поиск дидактами и творческим учительством путей совершенствования классно-урочной системы, сочетания ее с другими формами организации обучения, а также создание альтернативных систем.

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
Тема урока
Цель урока: 1.Научить различать вещества, предметы.
2. Познакомить с явлениями природы
3.Проверить  знания по теме "Вещества и явления в окружающем мире"
План урока.
1.Орг.момент.
2Сообщение темы и цели.
3.Объяснение учителя,презентация
4.Самостоятельнпая работа.
Краткое описание:
 В проверочную работу входит 10 вопросов с выбором ответа и 1  со свободным
ответом
Проверочная работа по природоведению в 5 классе по теме «Вещества и явления в окружающем мире»
Учени____ 5_____ класса______________________________________________(Фамилия, имя)

1. Выбери из приведённого перечня тело:
1) белок                              2) железо
3) стакан                             4) стекло

2. Выбери вещество:
1) алюминий                   2) гвоздь
3) Солнце                        4) линейка

3. Какое вещество является простым:
1) Fe   Fe   Fe             2) FeS
3) Н2О                       4) СО2

4. Какое вещество является сложным:
1) S  S  S  S                 2) O2
3) Au Au Au                4) Н2С5ОН

5. Вещества, состоящие из одинаковых атомов, называются:
1) простыми              2) сложными
3) смешанными         4) неопределёнными

6. Вещества, состоящие из атомов разных видов, называются:
1) простыми              2) сложными
3) смешанными         4) неопределёнными

7.Какое явление природы относится к химическим:
1) распространение света                                         2) увеличение объёма при нагревании
3) образование нового вещества при горении       4) магнитное явление

8. Какое явление природы относится к физическим:
1) разложение света и образование радуги       2) разрушение горных пород кислотным дождём
3) гниение отмерших частей растений              4) получение минеральных удобрений

9. Создание человеком новых лекарств относится к:
1) физическим явлениям             2) химическим явлениям
3) географическим явлениям      4) математическим явлениям

10. Движение живых организмов, транспорта, скатывание камней и снега с гор относится к:
1) физическим явлениям             2) химическим явлениям
3) географическим явлениям      4) математическим явлениям

11. Почему в природе так много разных веществ, во много раз больше, чем видов атомов?
6.итог.
7.Д/з
8.Орг.момент.

file_name: Вещества и явления.docx

биология

group: Дисциплины

title: Вещества и явления в окружающем мире тест


extracted_text:
Касательная к окружности
Прямая и окружность имеют одну общую точку. Такая прямая называется
касательной к окружности. А общая точка окружности и прямой называется точкой
касания прямой и окружности.
Теорема (свойство касательной). Касательная к окружности перпендикулярна к
радиусу, проведенному в точку касания.
Рассмотрим две касательные к окружности с центром О, проходящие через точку А и
касающиеся окружности в точках B и C. Отрезки AB и АС называются отрезками
касательных, проведенными из точки А. Эти отрезки обладают следующим свойством:
Теорема. Отрезки касательных к окружности, проведенные из одной точки, равны и
составляют равные углы с прямой, проходящей через эту точку и центр окружности.
Задача. Через концы хорды
, равной радиусу окружности, проведены две
касательные, пересекающиеся в точке
Решение. Выполним чертеж.
. Найдите
.
 − равносторонний (по свойству отрезков касательной)
 (по свойству касательной)
 (по свойству углов равнобедренного треугольника)
Ответ:
Задача. К окружности с радиусом
 проведена касательная из точки
, удаленной от
центра на расстояние, равное
касания.
Решение. Сделаем чертеж.
. Найти длину отрезка касательной от точки
 до точки
Рассмотрим треугольник АОB.
 (по свойству касательной)
 (по теореме Пифагора)
;
Ответ:

file_name: опорный конспект касательная к  окр 8 кл.docx

intro: Опорный конспект по геометрии по теме «Касательная к окружности» (8 класс) помогает учащимся эффективно усваивать новый учебный материал и упорядочить самостоятельную работу по устранению пробелов в математической подготовке. Конспект содержит образцы решений типовых примеров и упражнений, дается алгоритм выполнения элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих данному типу.


extracted_text:
Видыи формы обучения
Любая деятельность состоит из трех частей:
Введение
 ориентировочно-мотивационной;
 операционально-исполнительной;
 рефлексивно-оценочной.
Отсутствие первой части превращает деятельность в
хаотическое скопление отдельных действий без ясной и
осознанной цели, когда человек не видит личностного
смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как
значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же
третьей части также приводит к потере цели деятельности,
поскольку у человека не сформирована при этом способность
оценить свое поэтапное продвижение к желаемому
результату, возможность его достижения, перспективы и
последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность
деятельности, возможность ее корректировать, развитие
своих творческих способностей и самосовершенствование в
целом становятся весьма затруднительными при отсутствии
или невысоком уровне сформированности рефлексии.
Поэтому учебная деятельность, как и любая другая, должна
обязательно содержать все три указанных компонента и
важнейшая задача образования - научить учащихся строить
свою деятельность как полноценную, разумную, в которой
все три части сбалансированы, достаточно развернуты,
осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в
виду, что все действия, в том числе контроль и оценку,
осуществляет сам обучаемый.
Формирование  учебной деятельности, как способа активного
добывания знаний, является одним из направлений развития
личности обучаемого. Специфика этого способа заключается
в последовательной и целенаправленной отработке
активности самих учащихся (понимание учебной задачи,
овладение способами активных преобразований объекта
усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей
самостоятельности перехода обучаемых от выполнения
одного компонента учебной деятельности к другим, то есть
формирования способов самоорганизации деятельности.
Рассмотрению и краткому описанию отдельных видов и форм
учебной деятельности и посвящен данный реферат.
Формы обучения
В литературе по педагогике часто путают понятия метода и
формы обучения. Дадим следующие определения:
Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы
лежит ведущий метод.
Метод - способ совместной деятельности учителя и
обучаемого с целью решения задач.
Формы обучения бывают конкретными (урок, дом. работа,
факультативные занятия, курсовые, консультации, доп.
занятия, формы контроля и т.п.) и общими.
Рассмотрим некоторые из форм более подробно.
Урок - коллективная форма обучения, которой присущи
постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий,
жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же
для всех учебным материалом.
Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и
методика во многом зависит от тех дидактических целей и
задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех
средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это
позволяет говорить о методическом разнообразии уроков,
которые, однако, могут быть классифицированы по типам:
уроки-лекции (практически  - это монолог учителя
1.
на   заданную   тему,   хотя   при   известном   мастерстве
учителя такие уроки приобретают характер беседы) ; лабораторные (практические) занятия (такого рода
2.
уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);
уроки   проверки   и   оценки   знаний   (контрольные
3.
работы и т.п.);
4.
схеме:
комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по
 повторение   пройденного   -   воспроизведение
учащимися   ранее   пройденного   материала,
проверка   домашнего   задания,
  устный   и
письменный опрос и т. д.
 освоение нового материала. На этом этапе новый
материал   излагается
  либо
“добывается” в процессе самостоятельной работы
учащихся с литературой.
учителем,

 отработка навыков и умений применения знаний
на   практике   (чаще   всего   -   решение   задач   по
новому материалу);
 выдача домашнего задания.
Факультативные занятия как форма обучения были введены
в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной
безуспешной попытки реформировать школьное
образование. Эти занятия призваны дать более глубокое
изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они
очень часто используются для работы с отстающими
обучаемыми.
Экскурсии - форма организации обучения, при которой
учебная работа осуществляется в рамках непосредственного
ознакомления с объектами изучения.
Домашняя работа - форма организации обучения, при
которой учебная работа характеризуется отсутствием
непосредственного руководства учителя. Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны
способствовать наилучшему развитию индивидуальных
способностей учащихся.
Виды обучения
Существует множество подходов к классификации видов
обучения. В реферате будут рассмотрены три из них:
традиционное, дистанционное и развивающее обучение.
Традиционное обучение
Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день)
распространенным (особенно - в средней школе) и
представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам
по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка.
Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков,
которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя
другими видами обучения. В настоящее время традиционное
обучение постепенно вытесняется другими видами обучения,
т.к. определяются другие требования к личности и процессу
ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя
образовательная парадигма, основанная на мнении, что
можно определить достаточный для успешной
жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику,
себя исчерпала.
Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и
школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-
вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на
самостоятельное освоение необходимых ученику знаний,
повышают требования к объему усвоенных учеником знаний.
В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть
различные варианты жизнеопределения учеников и
обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к
увеличению и усложнению учебного материала. Все это
приводит к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать
вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и
преодолеть большую инертность традиционного обучения в
преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и
дистанционное (соответственно) обучение.
Дистанционное обучение
Дистанционная форма обучения (ДО) - это получение
образовательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью
современных информационно-образовательных технологий и
систем телекоммуникации, таких как электронная почта,
телевидение и INTERNET. Дистанционное обучение можно
использовать в высшей школе, а также для повышения
квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая
территориальные особенности России и возрастающие
потребности качественного образования в регионах,
дистанционное обучение в самом скором времени займет
прочное место на рынке образовательных услуг.
Дистанционное обучение
позволяет получить университетский диплом всем, кто по
тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно
актуально именно для России, где в последнее время остро
стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов. Дистанционное образование
открывает большие возможности для студентов-инвалидов.
Современные информационные образовательные технологии
позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим
заболеваниями опорно-двигательного аппарата.
Получив учебные материалы в
электронном и/или печатном виде с использованием
телекоммуникационных сетей, студент может овладевать
знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном
компьютерном классе в любой точке России и Зарубежья. Компьютерные системы могут
проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые
рекомендации, осуществить практическую тренировку,
открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные
секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу
книги, выделить в ней главное. Учебные курсы
сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены
терминологическим словарем и открывают доступ к
основным отечественным и международным базам данных и
знаний на любом расстоянии и в любое время.
Учитываются индивидуальные
способности, потребности, темперамент и занятость
студента. Он может изучать учебные курсы в любой
последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает
дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле
традиционного. режиссуру,
 Лекции  ДО,   в   отличие   от   традиционных   аудиторных,
исключают   живое   общение   с   преподавателем.   Однако,
имеют   и   ряд   преимуществ.   Для   записи   лекций
используются   дискеты   и   CD-ROM   -   диски   и   т.д.
Использование   новейших   информационных   технологий
(гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной
реальности   и   др.)   делает   лекции   выразительными   и
наглядными. Для создания лекций можно использовать все
возможности   кинематографа:
  сценарий,
артистов   и   т.д.   Такие   лекции   можно   слушать   в   любое
время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется
конспектировать материал.
 Консультации ДО являются одной из форм руководства
работой   обучаемых   и   оказания   им   помощи   в
самостоятельном   изучении   дисциплины.   Используется
телефон   и   электронная   почта.   Консультации   помогают
педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект,
внимание, память, воображение и мышление.
 Лабораторные   работы   ДО  предназначены   для
практического   усвоения   материала.   В   традиционной
образовательной системе лабораторные работы требуют:
специального   оборудования,
  имитаторов,
тренажеров, химических реактивов и т.д. Возможности ДО
в   дальнейшем   могут   существенно   упростить   задачу
проведения   лабораторного   практикума   за   счет
использования мультимедиа-технологий, ГИС1-технологий,
имитационного   моделирования   и   т.д.   Виртуальная
реальность   позволит   продемонстрировать   обучаемым
  макетов,
1 ГИС  гибкие информационные системы  АМ. явления,   которые   в   обычных   условиях   показать   очень
сложно или вообще невозможно.
 Контрольные работы ДО  - это проверка результатов
теоретического   и   практического   усвоения   обучаемым
учебного материала.
Развивающее обучение
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня
школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно
стабильное положение и стоит на одном из первых мест по
значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению
качества образования. Вместе с тем, теория и технология
развивающего обучения далеки от завершения, особенно для
среднего и старшего звена. Более того, понятие
“развивающее обучение” существует на уровне довольно
расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно
даже специалистами.
Одно из первых определений этого понятия связано с
работами пионеров в области развивающего обучения,
прежде всего с работами В.В. Давыдова: “...развитие
представляет собой воспроизведение индивидом
исторически сложившихся типов деятельности и
соответствующих им способностей, которое реализуется в
процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно
представить как процесс воспитания и обучения в широком
смысле) является всеобщей формой психического развития
человека”.
Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется
путем выделения двух типов мышления: рассудочно-
эмпирического и теоретического. При этом, как следует из
дальнейшего изложения, развивающее обучение сводится к
формированию теоретического мышления. Последнее
определяется следующим образом: “Следовательно,
теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, - это
область объективно взаимосвязанных явлений,
составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти
явления могут быть объектом лишь эмпирического
рассмотрения.”.
Есть и более простые формулировки этих понятий.
Эмпирическое мышление - ориентация на внешние,
чувственно воспринимаемые свойства. Обобщение, если оно
выполняется на материале многих задач, так же базируется
на внешних признаках.
Теоретическое мышление - способ ориентации,
обеспечивающий выделение всеобщего для этого класса
задач отношения (это первый, аналитический уровень
обобщения). Использование общего способа и способность
выделить особенные формы этого всеобщего отношения, то
есть существенных отношений, необходимых для построения
подклассов задач предложенного класса (содержательная
группировка решенных задач) - это рефлексивный уровень.
Если дополнительно человек может предложить условия
задачи нового подкласса решаемого класса, т.е. способен
вывести особенное отношение из всеобщего, то он выходит
на синтетический уровень обобщения.
В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый
план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А
освоение учебной деятельности, наряду с развитием
теоретического мышления, стало одной из главных задач РО,
по крайней мере на уровне начальной школы.
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется
на структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, “...что дифференциация
познавательных структур и процессов составляет ведущее
содержание умственного развития (Вернер, Уиткин), что
разделение в суждениях разных свойств и отношений
составляет ключевой момент перехода от непосредственно
чувственного познания к абстрактному мышлению, …”. И далее: “Центральный вопрос проблемы умственного развития
состоит в выделении субстрата развития, в определении
того, что же именно развивается с возрастом и в процессе
обучения. Современная психология позволяет считать таким
субстратом развития внутренние когнитивные структуры
субъекта”.
В ряде работ степень сформированности когнитивных
структур прямо связывается с одаренностью и интеллектом
человека. Так, М.А. Холодная утверждает:“...было показано,
что одаренные дети и взрослые имеют более богатую базу
знаний, она у них в большей мере структурирована и
легкодоступна в плане возможной актуализации.” И далее:
“По своему онтологическому статусу зрелый интеллект,
следовательно, - это форма организации когнитивного
опыта, представленного в виде “накопленных” в ходе
онтогенеза психических структур, степень
сформированности которых определяет структурные
характеристики субъективного пространства
интеллектуального отражения. Основное назначение
интеллекта - построение особого рода репрезентаций
происходящего, связанных с воспроизводством объективного
знания о мире.”.
В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что
отличительными особенностями базы знаний
интеллектуально-одаренной личности (эксперта или
мастера) являются: высокая степень их разнообразия и
структурированности, высокая гибкость и быстрая
актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их
представленность в обобщенном виде…”.
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то
можно утверждать, что процесс развития - это процесс
формирования определенного набора когнитивных структур
и операций (правда неясно, каким должен быть такой
набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть
направлено на формирование таких структур и операций.
Подобное стремление достаточно четко просматривается у
Л.В. Занкова, особенно явно прослеживается в работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого
направления в развивающем обучении предусматривает
отработку операций выделения признаков объекта, операций
с понятиями и классами и тому подобное. При этом упор
делается на элементарные структуры и операции,
отрабатываемые на уровне начальной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют
друг друга: конечно же в процессе обучения должна
создаваться определенная система знаний, должен
отрабатываться определенный стиль мышления, должна
отрабатываться прогрессивная технология деятельности по
получению и использованию знаний. Опираясь на такое,
самое общее представление о развивающем обучении,
обратим внимание на некоторые особенности традиционного
и развивающего обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл
определение: образование - то, что остается у человека
после того, как он забывает все то, чему его учили.
Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое
из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется
отрицать полезность образования в достижении жизненных
целей. Хорошее образование помогает человеку
ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней
эффективные варианты деятельности; способность
действовать подобным образом обычно связывают с
интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с
усвоением определенного объема фактов и алгоритмов,
важнейшей задачей образования развитие
интеллектуальных возможностей человека.
Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания
позволяют утверждать, что уровень интеллекта
определяется совершенством, прежде всего степенью
структурированности и обобщенности, модели мира человека
и степенью отработанности операций на этой модели. Иными
словами, знания человека - это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на ее базе когнитивных
операций, обеспечивающих успешную деятельность в
нестандартных ситуациях - основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма, знания как система)
можно выделить два крайних типа технологий
обучения, между которыми расположен весь спектр
реализуемых практически: знаниясуммирующие и
интеллектразвивающие технологии (в дальнейшем просто
суммирующие и развивающие технологии).
Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний
(данные и алгоритмы), во втором конкретные знания
являются в первую очередь средством формирования
системы знаний (модели мира) и отработки на ней
когнитивных операций.
В рамках суммирующих технологий накопление конкретных
знаний является целью обучения. Для развивающих
технологий конкретные знания являются прежде всего
средством достижения главной цели - развития
интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей мере
не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы
лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть
построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались
и совершенствовались интеллектуальные возможности
человека. Именно такую технологию обучения мы и называем
развивающей технологией.
В суммирующих технологиях процесс формирования
интеллекта не отслеживается. Лозунг, доктрину
суммирующих технологий можно сформулировать так: мы
дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом
сформируется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем.
Более того, конкретные знания в большом объеме тормозят
интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко эта
мысль сформулирована в работах известного философа и
педагога Э.В. Ильенкова.
Э.В. Ильенков утверждает: “Человек не может передать
человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности... Идеальное как форма субъективной
деятельности усваивается лишь посредством активной же
деятельности с предметом и продуктом этой
деятельности…” И далее: “…если идеальный образ усвоен
лишь формально, как жесткая схема и порядок операций, без
понимания его происхождения и связи с реальной (не
идеализированной) действительностью, индивид
оказывается неспособным относиться к такому образу
критически, то есть как к особому, отличному от себя
предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может
поставить его перед собой как предмет, сопоставимый с
действительностью, и изменить его в согласии с нею”.
Другими словами, знания становятся догмой, непригодной
для практического использования. Такие знания “в лучшем
случае не задерживаются в голове человека, в худшем-
засоряют мозг и уродуют интеллект”.
По словам того же Ильенкова: “Зубрежка, подкрепляемая
бесконечным повторением ... калечит интеллект тем вернее,
как это ни парадоксально, чем “умнее” усваиваемые истины”.
При этом, деградирует, надо полагать, не только ученик, но
и учитель. По данным американских психологов, умение
питаться результатами чужой интеллектуальной
деятельности - “стандартными таблетками школьных
знаний” - без ущерба для собственного интеллектуального
пищеварения дается далеко не каждому, а только двум
процентам из нас. Остальные же 98 теряют творческие
потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на
“правильные” и “неправильные”.
На другую сторону этого явления обращал внимание
известный исследователь психологии мышления М.
Вертгеймер: “Таким образом (при механическом обучении)
можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски
подобно автоматам, решая не только арифметические, но и
любые другие жизненные задачи, и будут слепо
руководствоваться соображениями престижа, следовать
моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во
всем полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет”. На прямую опасность механического,
фактологического обучения для общества обращается
внимание и в современной книге американского психолога:
автор усматривает прямую зависимость между способом
обучения и уровнем противообщественных поступков.
К сожалению, используемые в нашем образовании
(дошкольном, школьном, вузовском) технологии в целом
ближе к знаниясуммирующим, чем к интеллектразвивающим.
И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые -
насущная задача образования на всех уровнях. Кроме
прочего, это будет вкладом и в оздоровление общества.
Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем
никаких конкретных систем развивающего обучения и
понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с
передачей конкретных знаний, уделяется должное
внимание процессу интеллектуального развития
человека, направлен на формирование его знаний в
виде хорошо организованной системы, на отработку
когнитивных структур и операций в рамках этой
системы.
В плане сказанного выше, разработка развивающих
технологий обучения требует прежде всего ответа на два
вопроса:
 Какова та система, которая должна быть “построена” в
процессе обучения?
 Как должно вестись само “строительство”?
Ответы на первый вопрос составляют структурные основы
развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к
построению некой, будем называть ее рациональной, модели
интеллекта. Они определяют цели, конечный образ того, что
должно быть создано.
Ответы на второй вопрос - технологические основы
развивающего обучения, определяющие то, как должен быть
организован учебный процесс для наиболее эффективного
получения нужного результата. Рассмотрение этих вопросов носит узкоспециализированный
характер и выходит за рамки реферата. Заключение
Образование - часть процесса формирования личности. При
помощи этого процесса общество передаёт знания, навыки
от одного человека другим. В процессе обучения ученику
навязываются определённые культурные ценности; процесс
обучения направлен на социализацию личности, но иногда
обучение конфликтует с истинными интересами ученика.
Общей характеристике форм обучения и более подробному
рассмотрению наиболее привлекательного и
бесконфликтного (по форме передачи знаний и с точки
зрения автора) вида обучения - развивающего обучения - и
был посвящен данный реферат.

file_name: Виды и формы обучения.doc

intro:
Любая деятельность состоит из трех частей:
-	ориентировочно-мотивационной;
-	операционально-исполнительной;
-	рефлексивно-оценочной.
Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.

title: Виды и формы обучения


extracted_text:
Основные пути совершенствования урока в современной школе.
Педагогическая   наука   и   школьная   практика   направляют   свои   усилия   на   поиски   путей
совершенствования урока. Основные направления следующие.
1. Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке.   Одна из
важных задач учителя – мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение
целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем
были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены
структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.
2. Осуществление   организационной   четкости   каждого   урока   от   первой   до   последней
минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические
средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается
все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками
интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий
применяются   различные   способы   фронтальной   ускоренной   проверки   –   тестовые   письменные
работы, программирование, перфокарты и др.
3. Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся.
Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов
проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной
активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых
навыков   и   умений.     Также   предусматривается   самостоятельная   работа   учащихся   с   учебной   и
научной   литературой,   словарями,   справочниками   и   энциклопедиями,   таблицами,   диаграммами,
графиками, картами.
4. Оптимизация  учебновоспитательного  процесса.  Целенаправленный  выбор наилучшего
варианта   построения   процесса,   который   обеспечивает   за   определенное   время   максимальную
эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного
класса.   Необходимо   выбирать   оптимальные   варианты   сочетания   различных   методов,   приемов,
средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.
5. Интенсификация   учебновоспитательного   процесса   на   уроке.   Чем   больше   учебно
познавательных   действий   и   операций   выполнено   учащимися   за   урок,   тем   выше   интенсивность
учебного   труда.   Степень   интенсивности   учебного   труда   зависит   от   производительности
использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности
классного   коллектива,   наличия   необходимого   оборудования   и   рационального   его   размещения,
правильного чередования труда и отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся
осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала.
Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить
творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от
удачно выполненной работы.
6. Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому
материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных
для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений. Эти знания получены
учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета
или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые
данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но
воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением
неполных,   углублением   поверхностных,   расширением   узких,   исправлением   ошибочных   знаний.
Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения
и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы
знаний   об   объектах,   которые   отдельными   элементами   изучаются   по   различным   учебным
дисциплинам.
7. Совершенствование типологии и структуры урока. II. Типология и структура современного урока.
Урок является  сложным педагогическим объектом. Как и всякие  сложные объекты, уроки
могут быть разделены на типы по различным признакам.
Примерная типология уроков в современной школе:

урок усвоения новых знаний;
урок усвоения навыков и умений;
урок комплексного применения знаний;
урок обобщения и систематизации знаний;
урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений.
Исходя из этой типологии, строится календарный или тематический план с распределением
уроков по отдельным разделам и темам в соответствии с образовательными целями. Соотношение
уроков   различных   типов   неодинаково   и   зависит   от  характера   учебной   дисциплины,   специфики
знаний, навыков и умений, целей и задач отдельных учебных предметов. Каждый тип урока имеет
определенную четко обозначенную, основную образовательную цель и методику, соответствующую
его целям и задачам.
Классификация   уроков   рациональна   и   позволяет   более   четко   определить   цели,   задачи   и
структуру   каждого   урока   и   мобилизовать   учащихся   на   успешное   их   решение.   Так,   если
планируется урок усвоения новых знаний, то перед учащимися ставятся соответствующие задачи
по восприятию, осмыслению определенных понятий, законов, теорий; если предполагается урок
применения   знаний,   навыков   и   умений,   учащиеся   настраиваются   на   творческое   решение   ряда
практических   задач   на   основе   усвоенных   на   прежних   уроках   знаний.   На   уроке   комплексного
применения   знаний   и   умений   учащиеся   обучаются   применять   полученные   знания   и   навыки   в
жизненных   условиях,   что   формирует   творческую   активность   в   решении   различных   жизненных
проблем и задач. На уроке обобщения и систематизации знаний учащиеся не только повторяют
пройденный материал, но и приводят понятия в стройную систему, предусматривающую раскрытие
и усвоение связей и отношений между ее элементами.
III. Общие требования к современному уроку.
Общие требования кратко можно сформулировать так:

 формировать у учащихся прочные навыки и умения, способствующие подготовке их к
вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями;

жизни;
повышать   воспитательный   эффект   обучения   на   уроке,   формировать   у   учащихся   в
процессе обучения черты личности;
осуществлять   всестороннее   развитие   учащихся,   развивать   их   общие   и   специальные
особенности;
 формировать   у   учащихся   самостоятельность,   творческую   активность,   инициативу,   как
устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи, которые встречаются в
жизни.
вырабатывать умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять
знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на
практике;

 формировать у учеников положительные мотивы учебной деятельности, познавательный
интерес,   желание   учиться,   потребность   в   расширении   и   приобретении   знаний,
положительное отношение к учению.
Эти требования условно можно поделить на четыре группы. Воспитательные требования. Воспитывать моральные качества, формировать эстетические
вкусы, обеспечивать тесную связь обучения с жизнью, ее запросами и требованиями, формировать
активное отношение к ней.
Дидактические требования. Обеспечивать познавательную активность на уроке, рационально
сочетать словесные, наглядные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение
познавательных задач. Реализовывать требования единства обучения, воспитания и развития путем
тесной   связи   теории   с   практикой,   обучения   с   жизнью,   с   применением   знаний   в   различных
жизненных ситуациях. Необходимо осуществлять систематический контроль за качеством усвоения
знаний, навыков и умений и коррекцию их учебных усилий. Постоянное получение обратной связи
позволяет   влиять   на   ход   учебного   процесса,   корригировать   его.   При   обнаружении   пробелов   в
знаниях нужно анализировать их причины и находить пути их устранения. Приучать учащихся к
самостоятельности   и   самоконтролю   в   процессе   самостоятельной   познавательной   деятельности.
Постоянное   привлечение   учащихся   к   активной   познавательной   деятельности   и   выполнению
практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений.
Психологические   требования.
  Учитель   контролирует   точность,
  тщательность   и
своевременность   выполнения   учащимися   каждого   требования.   Воля   и   характер   учителя
проявляются на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учениками требовательность
педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим
тактом.   Учитель   должен   отличаться   самообладанием   и   самоконтролем,   чтобы   преодолевать
отрицательное   психическое   состояние   на   уроке   –неуверенность,   скованность   или,   наоборот,
излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость.
Гигиенические требования. Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм
освещения. Следует избегать однообразия в работе, монотонности изложения, чередовать слушание
учебной информации с выполнением практических работ. Перемена видов работы приносит отдых,
позволяет включать в познавательную деятельность различные органы чувств.
Мастерство учителя на уроке заключается главным образом в умелом владении методикой
обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений педагогики и передового
педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью
учащихся, их интеллектуальным развитием.

file_name: Основные пути совершенствования урока в современной школе.doc