extracted_text:
СИСТЕМА УРОКОВ ПО ОБУЧЕНИЮ ОРФОГРАФИИ
         НА РАЗЛИЧНЫХ СТАДИЯХ СВЕРТЫВАНИЯ АЛГОРИТМА
     С целью подготовки к обучающему эксперименту были разработа
ны конспекты уроков по орфографическим темам, изучаемым в 3 клас
се (программа 13).  В ходе эксперимента  мы  пытались  выяснить,
насколько  эффективно  и целесообразно применение алгоритмических
предписаний в начальных классах.  На разных  этапах  формирования
орфографического  навыка используются различные виды устного рас
суждения по алгоритму.
     Приведем конспект урока объяснения и первичного  закрепления
материала.
     Тема: "Правописание разделительного твердого знака".
     Цель: 1) Ознакомление учащихся с правилом правописания ъ.
           2) Составление алгоритма по правилу.
           3) Обучение использованию алгоритма.
                        Ход урока.
     I. Оргмомент.
    II. Объяснение нового материала.
      На сегодняшнем уроке мы узнаем, когда в словах пишется ъ.
      Посмотрите  на  доску.  Здесь  записаны  пары  слов:  обе
датьобъедать, селсъел. В первых из них ъ нет, во вторых  есть.
Между какими частями слова он стоит? (между приставкой и корнем)
      На какой  звук  оканчивается  приставка    согласный  или
гласный? (на согласный).
      С какой буквы начинается корень? (с гласной).
      А  теперь приведите несколько примеров слов с разделитель
ным ъ.  (учитель записывает примеры на доске,  выделяя приставку,
подчеркивая согласную в ней и гласную в корне).
      Во всех этих словах есть приставки,  которые  оканчиваются
на согласный, и корень, который начинается с  гласной  "е",  "е",
"ю", "я". А теперь скажите, когда же в словах пишется ъ?
      Разделительный  ъ пишется после приставок,  оканчивающихся
на согласную, перед буквами "е", "е", "ю", "я".
      Правильно. Это и есть наше правило. Прочитайте его на  116
странице. Кто может его повторить? (23 человека по желанию).
      А  теперь давайте наметим порядок применения нового прави
ла,  чтобы на письме ничего не упустить,  т.е. составим алгоритм.
Главное для нас знать,  есть ли в слове приставка.  Это будет наш
первый шаг. (Учитель пишет: 1. Есть приставка?)
      Если ее нет, будем писать ъ?
      Нет.
      Правильно (на доске: Нет > ъ не пишется).
      А если приставка есть, то какой она должна быть?
      Она должна оканчиваться на согласную.
      Правильно. Это наш второй шаг (на доске: Да. 2.Оканчивает
ся на согласную? )
      Если она оканчиваются не на  согласную,  то  будем  ли  мы
писать ъ ?
      Нет. ( на доске: Нет > ъ не пишется )
      А если в  слове  есть  приставка  и  она  оканчивается  на
согласный, какое еще условие должно выполняться, чтобы мы  смогли
написать ъ ?
      Корень должен начинаться с буквы "е", "е", "ю", "я".
      Правильно. Это наш третий шаг. (  на  доске:  Да.  3.После
приставки  "е", "е", "ю", "я"? )
      Если таких букв в начале корня нет, будем мы писать ъ ?
      Нет.  Правильно. ( на доске: Нет > ъ не пишется )
      А если одна из этих букв есть?
      ъ пишем.
      Правильно. ( на доске: Да > ъ пишем )
     На доске появляется запись:
            АЛГОРИТМ               ПУНКТЫ ПРАВИЛА
     1. Есть приставка?            После приставки,
          |       |
         Да      Нет
                  |
                 ъ не
               пишется
     2. Оканчивается на            оканчивающейся на
        согласную?                 согласную,
          |        |
         Да       Нет
                   |
                  ъ не
                пишется
     3. Есть после пиставки
        буквы "е", "е", "ю", "я"?   перед "е", "е", "ю", "я"
          |         |
         Да        Нет
          |         |
         ъ        ъ не
      пишется пишется пишется ъ.
     III. Первичное закрепление.
       Попробуйте  по  этому  алгоритму  повторить   правило   и
разобрать несколько слов (слова на доске).
      Чтобы вам было удобнее, я раздам карточки с записью нашего
алгоритма.
      Первое слово "въехал". Есть ли в нем приставка?
      Да, приставка "в".
      Обозначим  ее.  Следующий  шаг:  оканчивается  ли  она  на
согласный?
      Да.
      Подчеркнем ее.
      Последний шаг: есть ли после приставки "е", "е", "ю", "я"?
      Да, буква "е".
      Подчеркнем ее. Значит пишем ъ ?
      Да.
      А теперь попробуйте по алгоритму рассказать, как мы  будем
писать следующее слово  "объявление".
      Теперь выполним упражнение 317. Вставим пропущенные буквы,
пользуясь алгоритмом.  При этом выделяем приставку,  подчеркиваем
согласную в ней одной чертой и гласную в корне двумя чертами.
      Следуюшее упражнение 318. Выполните его, не пользуясь кар
точкой. Но если забудете, можете подсмотреть. ( Учитель проверяет
правильность и осознанность выполнения ).
     IV. Подведение итогов урока.  Какое новое правило мы узнали?
     (Учащиеся рассказывают формулировку правила.)
      Что мы сделали, чтобы лучше запомнить правило ?
     (составили по нему алгоритм)
      Какой первый шаг в нем ?
     (Узнать, есть ли в слове приставка.)
      Если есть, то какой второй шаг ?
     (Узнать, оканчивается ли она на согласную.)
      Если да, то какой третий шаг ?
     (Узнать, стоит ли после приставки одна  из  букв  "е",  "е",
"ю", "я".)
     Если стоит, то пишем ъ ?
     (Да.)
     Д/з: правило на стр.116, упр.319. Оценки за урок.
     В ходе экспериментальной работы  были  определены  следующие
ступени свертывания алгоритма:
     1 ступень  полное рассуждение;
     2 ступень  частичное сжатие;
     3 ступень  максимальное сжатие.
     В решении орфографической задачи выделяется:
     1) нахождение орфограммы и определение ее типа;
     2) определение порядка  решения  задачи  в  общем  виде,  его
модель;
     3) сама проверка данного случая;
     4) запись проверенного слова, словосочетания.
     Первый пункт  не  подлежит  свертыванию в начальных классах.
Эту ступень можно сократить только в  формулировках.  От  ученика
достаточно требовать лишь одного слова или письменного сокращения
(разделительный ъ), а не полного названия правила.
     Второй пункт подлежит наибольшему сокращению.  Он может сов
меститься с проверкой.
     Свертывание третьего пункта происходит постепенно.
     Приведем фрагмент  урока,  в  котором  происходит  частичное
сжатие алгоритма:
      На сегодняшнем уроке мы  попробуем  определять  орфограмму
"Разделительный ъ " более быстрее, чем раньше. Для этого упростим
рассуждение по алгоритму.  Рассуждаем так: "ОБ.ЯВЛЕНИЕ"; раздели
тельный ъ или ь ?
      "ОБъ"  приставка на согласную, перед "я", следовательно,
пишем ъ : ОБъЯВЛЕНИЕ.
     (Затем 23 человека рассуждают таким образом вслух.)
      Для  закрепления  выполним упражнение.  Орфограмму выделим
графически: обозначим приставку, согласную в ней подчеркнем одной
чертой, гласную в корне двумя.
     Если навык применения данного правила возможно отработать до
автоматизма,  то  можно  переходить к стадии максимального сжатия
(3я ступень). Это возможно, если стадия частичного сжатия учащи
мися усвоена полностью.
              Приведем  фрагмент  урока,  где  рассуждение  по   алгоритму
достигает стадии максимального сжатия:
      На сегодняшнем уроке мы еще больше облегчим себе работу по
алгоритму  орфограммы  "Разделительный  ъ  ".   Рассуждаем   так:
"ОБъЯВЛЕНИЕ", приставка "ОБ", "Б", дальше "Я", значит, ъ. Пишем:
ОБъЯВЛЕНИЕ.
      Разберем слово "СъЕХАЛ" поновому (23 ученика  рассуждают
вслух).
      А теперь сделаем упражнение, рассуждая вслух. Таким образом, при  помощи  максимального  сжатия  алгоритма
навык пользования правилом доводится до автоматизма.
     Результаты экспериментальной работы таковы:
     из 22 учащихся с контрольным словарным диктантом, содержащим
20 слов на правило правописания разделительного ъ, справились  20
учеников, что составляет 95%.
     Качество знаний 75%; "отлично" получили 30%  (6  учеников),
"хорошо"  45%  (9   учеников),   "удовлетворительно"   20%   (5
учеников), "неудовлетворительно" 5% (2 ученика).
     Работа  с  алгоритмами  способствовала  развитию  логичности
высказываний учащихся; сознательному усвоению  правила,  помогала
слабым ученикам успешно пользоваться правилом

file_name: СИСТЕМА УРОКОВ ПО ОБУЧЕНИЮ ОРФОГРАФИИ.doc

intro:
С целью подготовки к обучающему эксперименту были разработа-
ны конспекты уроков по орфографическим темам, изучаемым в 3 клас-
се (программа 1-3).  В ходе эксперимента  мы  пытались  выяснить,
насколько  эффективно  и целесообразно применение алгоритмических
предписаний в начальных классах.  На разных  этапах  формирования
орфографического  навыка используются различные виды устного рас-
суждения по алгоритму.

title: СИСТЕМА УРОКОВ ПО ОБУЧЕНИЮ ОРФОГРАФИИ


extracted_text:
ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В
          НАЧАЛЬНЫХ  КЛАССАХ  С  ПРИМЕНЕНИЕМ  АЛГОРИТМОВ
          РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ
     Во  всех  классах  начальной  школы  есть  темы,  в  которых
целесообразно  обучать  детей  с  помощью  алгоритма.  Рассмотрим
несколько таких тем (программа 13).
      _1.РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ь.
     В   начальных   классах   дается    формулировка    правила:
"Разделительный ь пишется после  согласных  букв  перед  гласными
е, е, и, ю, я, когда слышится звук [j]."
     Первое условие применения этого правила умение слышать звук
[j] в словах. Обучение такому слышанью происходит лучше всего  на
основе контраста слов с [j] и без него: "сольюсолю".
     Такие упражнения выполняются детьми на первом этапе, еще  до
знакомства с правилом.
     Учащиеся  решают  познавательную  задачу:  слова  "полет"  и
"польет" звучат  поразному  и  значения  имеют  разные;  как  же
отразить эту разницу на письме?
     Ответ: "Когда гласный не сливается с согласным (звучит  звук
[j]: "поййот"), после согласного перед гласными буквами  е,  е,
и, ю, я пишется ь.
                    Алгоритм
     1 шаг. Слышится ли в слове после согласного звук [j]?
                 |                      |
           да, слышится             нет, не слышится:
                                    пиши без ь
                 |
     2 шаг. Какие следующие буквы? Есть ли Е, Е, И, Ю, Я?
                 |                       |
           да, есть одна             нет: пиши без ь
           из них
                |
     3  шаг.  Пиши  после  согласного  ь,  после  него  одну  из
              указанных букв.
                 |
              Проверь написанное.
                     Образец рассуждения
     Слово  "черная",  здесь  перед  "я"   слышится   звук   [j]:
"чоооррннаййааа",  но  согласного  нет,  следовательно,  ь  не
пишется.
     Слово "лисья", здесь после  согласного  [с']  слышится  звук
[j], далее буква я: "л'л'ииис'с'с'йййааа", "лисья".
      _2. НЕПРОИЗНОСИМЫЕ СОГЛАСНЫЕ.
     Причина этого явления в одной  из  тенденций  произношения:
сложные  сочетания  согласных  в  речевой  практике  сокращаются:
"здравствуйте"  "здраствуйте"  "драсте".
     Постоянный  пропуск  согласного  звука  в  сочетании  шумных
согласных создает возможность  ошибки  в  правописании  сочетаний
"стн", "здн", "стл", "рдц", "вств", "лнц".
     Опознавательный    признак    орфограммы     "непроизносимые
согласные" в слове сочетание [сн] или [зн]. Что касается  других
сочетаний,  то  они  лучше  усваиваются  запоминанием:  "солнце",
"чувство", "сердце" и др.
     Следует уделить внимание "ложным сочетаниям", в которых  при подборе проверочных  однокоренных  слов  ожидаемый  согласный  не
обнаруживается: "чудесный" [ч'уд'эсный] ("чудо", "чудеса").
                        Порядок изучения темы:
     а)наблюдение над  словами,  в  которых  есть  непроизносимые
согласные;
     б)выделение сочетаний, в которых они бывают;
     в)составление правила проверки;
     г)составление алгоритма проверки;
     д)введение случаев "ложных написаний";
     е)тренировкапроверка  вариантов  написания,   связанных   с
изученным правилом;
     ж)поиск орфограмм в тексте;
     з)составление предложений и текста с использованием  слов  с
изучаемой орфограммой.
                       Алгоритм проверки
     1 шаг. Есть ли в слове "опасное" сочетание согласных?
                    |                       |
              есть: [сн],[зн]           нет: проверять нечего.
     2 шаг. Подобрать однокоренные слова, в которых после [с]
            или [з] стоит гласный или эти звуки стоят в
            конце слова, слышатся отчетливо.
     3 шаг. Сравнить проверяемое и проверочное слова.
            Сделать вывод. Написать правильно. Проверить
            написанное.
     Слово "звездный": есть сочетание [зн], проверочные слова
"звезды", "звездочка", значит, в слове "звездный" между буквами
"з" и "н" пишем букву "д": "звездный".
      _3. ПРАВОПИСАНИЕ  БЕЗУДАРНЫХ  ЛИЧНЫХ  ОКОНЧАНИЙ  ГЛАГОЛА   В
         _НАСТОЯЩЕМ И БУДУЩЕМ ВРЕМЕНИ.
     В изучении рассматриваемой орфографической  темы  выделяются
следующие ступени. Вопервых, учащиеся должны сориентироваться  в
необходимости  самой  проверки.  Ударные  окончания  проверке  не
подлежат. Правило применимо только к тем  случаям,  когда  личное
окончание безударное.
     Вовторых, школьник должен  понимать,  какое  правило  нужно
использовать для проверки  данного  глагола.  Правилами  I  и  II
спряжений можно проверять только безударные окончания  настоящего
и будущего времени.
     Втретьих, необходимо составить таблицы спряжения глаголов в
настоящем и будущем времени, а затем таблицу окончаний по лицам,
с разграничением I и II спряжений глаголов.
     Спрягая  глаголы  письменно  под  контролем  учителя,   т.е.
составляя таблицы, учащиеся выделяют личные  окончания  глаголов,
сопоставляя ударные и безударные варианты, запоминают их.
     Следующий этап  тренировка  в  определении  времени,  лица,
числа глагола,  встретившегося  в  тексте,  а  также  образование
неопределенной формы глагола.
     Когда достигнут уровень высокой точности  умения  определять
форму глагола, вводится правило проверки орфограммы. Оно не может
быть выведено эмпирическим путем,  его  дает  учитель  в  готовом
виде, и оно усваивается в  процессе  его  применения.  Сообщаются
также и исключения: 4 глагола,  оканчивающиеся  в  неопределенной
форме на "ать", и 7 глаголов  на  "еть",  принадлежащие  ко  II
спряжению.
     На следующем  этапе  составляется  алгоритм.  Он  достаточно сложен.
. ш1.5
     1 шаг. Проверь: проверяемое слово  глагол?
                 |                       |
                да                      нет
     2 шаг. Определи время (настоящее или будущее).
     3 шаг. Определи окончание. Безударное ли оно?
                 |                       |
             безударное              ударное:проверять не
                                     нужно.
                 |
     4 шаг. Образуй неопределенную форму глагола, проверь
            правильность ее образования.
                 |
     5 шаг. На что оканчивается неопределенная форма?
                 |                       |
           на "ить"                 на "ать" ("уть", "еть",
                                     "оть", "ыть", "ти" и
                                     др.)
                 |                       |
     6 шаг. Найди в таблице          Проверь, если оканчивается
            личное окончание.        на "ать"("еть"), не
                                     относится ли к числу
                 |                    исключений.
                 |                     |          |
     7 шаг. Глагол II спр.,   < да        нет
            пишем в окончании                     |
            "а"("я").                             |
                                                  |
     8 шаг.                            Найди по таблице личное
                                       окончание.
                                       Глагол I спр., пишем
                                       окончание с гласными
                                       "е", "у", "ю".
                      Проверь написанное.
. ш2
                    Образец рассуждения.
     "С  своей  волчихою  голодной  выходит  на   дорогу   волк."
(А.С.Пушкин)
     В этом предложении глагол "выходит", он  стоит  в  настоящем
времени, в 3ем лице ед.ч., его окончание безударное    "ит/ет",
нужно проверить. Чтобы узнать спряжение, ставим в  неопределенную
форму:  "что  делать?"      "выходить";   неопределенная   форма
оканчивается на "ить",  значит,  глагол  II  спр.,  в  окончании
должен быть звук [и], пишем окончание "ит": "выходит".
     Свой вариант составления алгоритма на это правило предлагает
В.Ф.Гутенев.   Работа   ведется   дедуктивным   методом.    Сразу
вырабатывается алгоритм действия:
     1. В окончаниях глаголов I спр.  пишутся  гласные  е,  е;  в
окончаниях глаголов II спр.  гласная и.
        сравни: пишешь, идешь  говоришь;
                пишет,  идет   говорит;
                пишем,  идем   говорим;
                пишете, идете  говорите.
     2. Спряжение глаголов с безударными личными окончаниями  мо
жет определяться по инфинитиву:  если глагол в инфинитиве оканчи
вается на "ить",  то это глагол II спр., и, следовательно, в его личных  окончаниях надо писать гласную "и".  В остальных случаях,
кроме исключений,  в глаголах I спр.  в окончаниях пишем  гласную
"е" (гласная "е" всегда ударная).
     3. Исключение: 4 глагола на "ать" (гнать, держать, слышать,
дышать)  и  7 глаголов на "еть" (смотреть,  видеть,  ненавидеть,
тарпеть, вертеть, обидеть, зависеть) относятся ко II спр.
     После этого создается алгоритм действия:
 ш1
          инфинитив на ...
            |       |
         ить     ать (ять)
            |      уть
            |      еть
            |        |
           IIспр.    Iспр.
            |        |
            и        е
            |        |
          строишь  читаешь
                   дуешь
                   болеешь
                     |
                   исключения
                     |
        гнать < ать
        держать      |
        слышать      |
        дышать       |
                     |
        смотреть < еть
        видеть
        ненавидеть
        терпеть
        вертеть
        обидеть
        зависеть
.     Алгоритм действия реализуется следующим образом:
        СТРО.ШЬ            ПИШ.ШЬ
          |                  |
        строить            писать
          |                  |
         IIспр.              Iспр.
          |                  |
        строишь            пишешь
     Образец рассуждения:
     пишешь  писать, АТЬ, Iспр., Е, пишешь.
     Стадии свертывания данного алгоритма:
     1. СТРО.ИШЬ  строИТЬ  ИШЬ
           |
          ИТЬ
           |
          И БОЛЕЕШЬ  болеть  не ИТЬ  Е
     2. ВОД.ШЬ  ИТЬ  И
        СЕ.ЕТ  не ИТЬ  Е
 ш2
     Следует заметить,  что  в  данном случае используется другая
классификация алгоритмов обучения,  чем в нашей работе.  Согласно
этой классификации,  алгоритмы обучения орфографии делятся на ал
горитмы правила и алгоритмы действия. Алгоритмы правила составля
ются на основе последовательного раскрытия пунктов правила, тогда
как алгоритм действия есть практическое предписание для  выполне
ния реальных действий,  направленных на получение конкретного ре
зультата.
     Алгоритмы обоих типов мы можем рассмотреть на примере  темы
"Мягкий знак после шипящих", описание работы над  которой  также
дано В.Ф.Гутеневым.
     Общий  алгоритм  правила  составляется  на  основе  частных
выводов и имеет следующий вид:
. ш1
                 "ь" после шипящих (ш, щ, ч, ж)
                 |                         |
             пишется                      не пишется
 сущ.     глаг.         нареч. частица    сущ.        прилаг.
                          |       |
 И.п   инф. 2л.  повел.   |       |      И.п  Р.п     краткие
 ед.ч   |  ед.ч  накл.    |       |     ед.ч  мн.ч
 ж.р    |    |     |      |       |      м.р  ж.р
  |     |    |     |      |       |
тушь  беречь |   режь  наотмашь  лишь    нож  луж     хорош
рожь         |   (те) настежь    |       луч  туч     горяч
дочь       идешь (ся) навзничь   |
вещь                      |       |
                          |       |
                          исключения
                          |       |
                         уж      аж
                       замуж
                       невтерпеж
 ш2
     Алгоритм правила читается сверху вниз.
     Нарпимер: ь после шипящих пишется в глаголах 2 лица  ед.ч.:
ИДЕШЬ.
     Если  алгоритм  правила  читать  снизу  вверх,   получается
алгоритм действия, который работает в 23 шага.
     Например:
               РЕЖ.ТЕ                ХОРОШ.
             повелител.            краткая форма
             наклонение            прилагательного
              глагол                  не пишется
              пишется                ХОРОШ
               РЕЖЬТЕ Однако, исходя из данного примера, нельзя делать вывод, что
алгоритм действия и алгоритм правила  выводятся  друг  из  друга
именно таким образом. Этопроисходит разными путями. В  накоторых
случаях бывает достаточно только алгоритма правила или алгоритма
действия.
     Таким образом, мы показали ряд примеров, раскрывающих  пути
применения алгоритмов обучения орфографии в  практике  начальной
школы.
     При составлении алгоритма необходимо учитывать  подготовлен
ность  детей,  уровень  знаний,  полученных  ими по данной теме в
предшествующих классах, теоретическую основу, на которой выводит
ся данное правило на данном этапе изучения.  Необходим подготови
тельный период достаточной продолжительности, на котором дети вы
полняют  различные  типы упражнений,  способствующих актуализации
тех знаний,  которые необходимы для изучения  данного  правила  и
составления алгоритма. Составление алгоритма производится в клас
се в процессе изучения и усвоения правила.
     Важную роль  также играет умение правильно рассуждать по ал
горитму. Дети должны запоминать образец рассуждения, постигая его
смысл, т.е. осознанно, чтобы потом суметь вычленить главное в нем
и сократить рассуждение частично, а затем и полностью.

file_name: ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ.doc

intro:
Во  всех  классах  начальной  школы  есть  темы,  в  которых
целесообразно  обучать  детей  с  помощью  алгоритма.  Рассмотрим
несколько таких тем (программа 1-3).
      _1.РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ь.
     В   начальных   классах   дается    формулировка    правила:
"Разделительный ь пишется после  согласных  букв  перед  гласными
е, е, и, ю, я, когда слышится звук [j]."

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
АЛГОРИТМЫ И ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
     Программированное обучение   система учебной работы с преи
мущественно опосредованным программным управлением познавательной
деятельностью учащихся.
     Программное обучение является качественно новой  дидактичес
кой  системой.  Она  возникает на стыке кибернетики и педагогики.
Программированное обучение  использует  кибернетические  принципы
для   управления педагогическим процессом. Исследования Емельяно
вой М.  и Коршунова С.  показывают, что использование специальных
обучающих  программ существенно снижает поток информации от педа
гога к учащемуся,  облегчает управляемость и  повышает  эффектив
ность обучения.
     Программа  система команд,  записанных в определенном коде,
управляющих  процессом решения или процессом усвоения знаний дан
ной задачи (математической, лингвистической и др.).
     Программирование  составление программы.
     Этапы программирования определил Беспалько В.П.:
     1) математический анализ дидактической задачи, выбор числен
ного метода и алгоритма решения;
     2) разработка конструкции программы,  т.е. описание задачи в
формальном языке;
     3) распределение памяти машины;
     4) составление ходов программы;
     5) контроль, проверка и отладка программы.
     Отсюда видно,  что программирование это анализ  задачи  для
выбора  метода ее решения,  расчленение решения задачи на элемен
тарные операции,  запись и задание машине определенной последова
тельности (алгоритма) выполнения этих операций, ведущих к решению
задачи.
     При применении  термина  "программирование"  к дидактическим
разработкам также имеется в виду наличие некоторой задачи,  кото
рую необходимо решить.  Вопрос в том,  что это за задача и кто ее
должен решать.
     При дидактической разработке учебного процесса должны выпол
няться познавательные задачи, решение которых связано с такой пе
реработкой информации учащимися, которая ведет к усвоению ими оп
ределенного объема знаний и методов мышления, а, исходя из этого,
и приемов деятельности.
     Таким образом,  термин  "программирование"  по  отношению  к
учебному процессу означает методику создания программы, управляю
щей учебной деятельностью учащихся в процессе решения ими  позна
вательных задач. Такие программы называются ОБУЧАЮЩИМИ.
     Основные этапы создания обучающей программы определил Коршу
нов С.:
     1. Дидактический анализ содержания обучения и выбор структу
ры обучающей программы.
     2. Психологопедагогический анализ познавательных возможнос
тей  учащихся  и  выбор структуры учебных процедур по отношению к
каждому понятию.
     3. Написание текста программы.
     4. Контроль, проверка и отладка программы.
     В.П.Беспалько говорит  "о  необходимости разделения терминов
"программирование содержания обучения" и "программирование усвое
ния".
     Учебное программирование должно быть основано на  программи
ровании содержания обучения и процесса его усвоения. При програм
мировании содержания обучения учитывается состояние данной науки, соответствующего учебного предмета, состояние возрастных и позна
вательных возможностей учащихся.  При  программировании  процесса
усвоения  необходимо опираться на психологические теории формиро
вания ума человека.
     Усвоение   психологопедагогическое  понятие,  обозначающее
познавательный процесс, возникающий в ходе учебной деятельности и
представляющий собой сознательное овладение учащихся опытом пред
шествующих поколений людей.  Как познавательный процесс  усвоение
складывается из ряда психологических процессов.  К ним относятся:
восприятие и внимание, память и мышление, речь и воображение.
     Усвоение возникает лишь при выполнении следующих условий:
     1) учащийся осуществляет некоторую активную деятельность  по
отношению к объектам усвоения, адекватную заключающейся в них ин
формации;
     2) учащийся  при  этом  включен  в процесс общения с другими
людьми.
     Это первая  характерная особенность процесса усвоения.  Вто
рая  информационность процесса усвоения,  т.к.  в ходе него осу
ществляется переработка информации.
     Таким образом, усвоение  такое осознанное восприятие, пони
мание и запоминание познавательной деятельности,  которое ведет к
обобщению знаний и правильному их применению в различных  услови
ях.
                 Структура обучающей программы.
     Шаговая учебная  процедура   методическое понятие,  которое
означает,  что учебный материал состоит из  отдельных,  самостоя
тельных,  но  взаимосвязанных  учебных заданий (правил перехода),
способствующих эффективному усвоению знаний и умений.
     Шаг  совокупность доз информации для прямой и обратной свя
зи и правил перехода к последующей деятельности.  В  состав  шага
входит 3 взаимосвязанных звена (кадра):
      информация;
      операция с обратной связью;
      контроль.
     На этапе  получения  информации учащимся сообщаются основные
сведения о том или ином явлении или закономерности.  Итогом этого
этапа  является  накопление некоторых сведений в непосредственной
памяти человека и создание соответствующей ориентировочной основы
дальнейшей познавательной деятельности.
     Этап "операция с обратной связью" дает возможность организо
вать целеустремленную обработку информации учеником для выявления
ее основных свойств и приобретения  необходимых  интеллектуальных
или физических навыков.  На этом этапе учащиеся могут контролиро
вать каждый шаг своего учебного труда и достигать усвоения знаний
и умений,  т.к. этот этап связан с приемом установления немедлен
ной обратной связи.
     Этап контроля  дает возможность педагогу проверить результа
тивность применения программы и успешность работы ученика  (внеш
няя обратная связь).
     Разделение учебного материала на шаги  не просто разделение
сложного на элементарные частные вопросы,  смысловые группы, пор
ции информации и познавательные задачи,  но и организация опреде
ленных  действий,  ряд учебных процедур,  обеспечивающих наиболее
сознательное и прочное усвоение материала.
     Существует несколько классификаций обучающих программ.
     В основу классификации по В.П.Беспалько положено представле
ние  о  программированном  обучении как о выборе пути в обучении,
которое осуществляется по способу  направления  учащихся  к  цели обучения:
     1.Последовательная программа раскрывает содержание  обучения
в виде одинаковой последовательности шагов для всех учащихся.
     2.Последовательная программа  с  приложениями    это  такая
программа,  в которой некоторые иллюстрации, описания или деталь
ные объяснения вынесены в приложения, а в основном текст програм
мы состоит из специальных указательных кадров,  в которых сообща
ется о том, как пользоваться приложениями.
     3.Разветвленная программа  как и последовательная, излагает
учебный материал систематически, взаимосвязанными шагами. Но тех
ника  расположения материала существенно отличается от расположе
ния материала в последовательной программе. В разветвленной прог
рамме  после каждого операционного кадра содержится один операци
онный или контрольный кадры.
     4.Дифференцированная разветвленная программа.  С помощью нее
можно достичь наиболее полного учета индивидуальных  познаватель
ных возможностей учащихся.
     5.Комбинированная программа    использует  в  своих  частях
принципы построения программ предыдущих 4х типов.  В такой прог
рамме можно наиболее полно и гибко  учитывать  и  приспосабливать
учебный  материал к индивидуальным возможностям отдельных учащих
ся.
     Свою классификацию обучающих программ дал Б.С.Гершунский:
     1.Управляющие и диагностирующие программы    ориентированны
на управление процессом обучения на уроке, а также в условиях до
полнительной индивидуальной или групповой работы.  Они  позволяют
последовательно задавать учащимся вопросы,  анализировать ответы,
определять уровень усвоения материала,  выявлять ошибки и вносить
коррективы в процесс обучения.
     2.Демонстрационные программы  дают возможность получить  на
экране дисплея красочные иллюстрации к излагаемому учителем мате
риалу.
     3.Генерирующие программы   вырабатывают набор задач опреде
ленного типа по заданной теме, позволяют провести контрольную или
самостоятельную работу в классе,  обеспечив каждого учащегося от
дельным заданием.
     4.Операционные программы  позволяют учащимся самостоятельно
ставить и решать задачи с помощью компьютера.
     5.Контролирующие программы   рассчитаны на проведение теку
щего или контрольного опроса учащихся; помогают установить обрат
ную связь в процессе обучения, дают возможность соотнести резуль
таты обучения с трудностью предлагаемых заданий.
                  Создание обучающей программы.
     Для создания обучающей программы необходимо  последовательно
осуществить 8 операций:
     1. Формулировка целей обучения.
     2. Составление тематического плана изучения предмета.
     3. Подбор или составление непрограммированного текста.
     4. Составление шагового тематического плана.
     5. Создание матрицы.
        Разработка матрицы ведется по строкам:  после полного за
полнения одной строки переходят к другой.
     Например,
     1 стр.  Указывается название понятий, которые подробно раск
рываются в информационных кадрах программы.
     2 стр. Анализ группы шагов и придание наибольшей благоприят
ности системе подачи учебного материала.
     3 стр.  Намечается уровень обучения, которого должен достичь учащийся в итоге.
     4 стр.  Анализ преемственности  в  системе  умений,  которые
построены в упражнениях в развитии и образуют обобщенные умения.
     5 стр. Намечаются упражнения.
     6 стр.  Намечаются ориентиры,  по которым учащиеся могут су
дить об успешности своего обучения.
     7 стр.  Контрольные задания,  выявляющие умение учащихся ис
пользовать знания, умения и навыки в различных ситуациях.
     8 стр. Учет особенностей методики подачи учебного материала.
     6. Создание программы обучения учащимися по данному  предме
ту.
     7. Разработка вводных и итоговых бесед и методических указа
ний преподавателю.
     8. Проверка (с ограниченной группой учащихся)  и  совершенс
твование программы.
     Итак, обучающая программа представляет собой изложение учеб
ного  материала с учетом принципов управления познавательной дея
тельностью учащихся.
     Программы, используемые   для   программированного  обучения
должны отличаться:
     1) общепонятостью,  которая достигается подробным изложением
в программе необходимых для обучения понятий  и  фактов  учебного
предмета;  дроблением учебного материала на взаимосвязанные и по
сильные для усвоения учащимися порции информации;
     2) определенностью,  которая объясняется своей алгоритмичес
кой структурой;
     3) результативностью, которая достигается реализацией научно
обоснованных закономерностей формирования  ума  человека;  точным
учетом индивидуальных особенностей познания у учащихся.
     Таким образом,  обучающая программа  это совокупность шаго
вых учебных процедур, структурно состоящих из учебной информации,
изложенной в определенной системе,  специальных заданий по выпол
нению  учащимися  определенных  умственных и физических действий,
необходимых для усвоения приемов интеллектуального или материаль
ного  труда,  и  указаний для правильного выполнения этих заданий
(обратная связь).
     Алгоритмы нельзя  смешивать  с программированными пособиями,
которые подают материал мелкими порциями и обеспечивают самоконт
роль учащихся в процессе работы.
     Программированное обучение нуждается не только в разрешающих
алгоритмах и алгоритмах поиска,  предписывающих определенные сис
темы действий для ученика, но в алгоритмах для учителя. Это алго
ритмы, концентрирующие в себе оптимальные приемы, способы, после
довательность работы по обучению различным сторонам предмета. Без
таких  алгоритмов  трудно составить полноценный программированный
учебник.
     Каждый конкретный урок или этап обучения требует своего типа
программных средств. Так, на уроке освоения нового материала нуж
на  демонстрационная  программа,  которая  позволяет в доступной,
наглядной форме довести до учащихся  теоретические  сведения.  На
уроках закрепления  хорошо использовать программытренажеры  для
закрепления теоретических знаний, развития навыков.
     Практика показала, что формирование элементарных навыков об
щения с ЭВМ,  изучение школьных дисциплин с использованием компь
ютера  вполне  по  силам младшим школьникам и успешно осваивается
ими.
     В школе  компьютер выполняет функции тренажера и контролера,
способствует индивидуализации обучения. У ребенка,  впервые севшего за компьютер, очень ярко выражен
мотив первоначального интереса,  новизны,  игры. Но эффект новиз
ны,интереса  явление  кратковременное.  Не подкрепленное вовремя
педагогически,  оно может дать противоположный эффект, что отчет
ливо проявляется в падении у детей интереса к компьютеру, "привы
кании" к нему.  Если шестилетних детей привлекает внешняя сторона
обучения с использованием компьютера,  то учащиеся постарше начи
нают задумываться о том, что же им дает работа на компьютере. Они
понимают,  что включение компьютера в урок повышает интенсивность
обучения:  отпадает необходимость в операции  письма,  появляется
возможность увеличить объем необходимой тренировки, внимание сос
редотачивается на самой сути выполнения задания.
     Так, в  3  классе норма слов на урок,  с которыми непосредс
твенно идет работа,  без компьютера  50, а с ним  более 80. Хо
рошо выполняются на компьютере задания, предусматривающие различ
ные виды грамматического разбора и орфографической проверки.
     Нельзя подменять  сознательное выполнение заданий механичес
кой тренировкой.  Порой учащиеся отмечают, что в случае затрудне
ний в работе,  учитель лишний раз объяснит, покажет, как надо де
лать,  компьютер же только проверяет и оценивает выполнение зада
ния.  Значит, необходима разработка компьютерных программ, позво
ляющих определить,  за счет чего учащийся совершил ошибку,  какое
действие в структуре задания не освоил,  что требует дополнитель
ной отработки.
     Включение компьютера в урок позволяет усилить индивидуализа
цию учебного процесса.  В ряде компьютерных программ предусматри
вается  разделение  заданий по уровням трудности и предоставление
учащимся заданий того уровня,  который им доступен. Главная проб
лема    логика включения компьютера в урок.  Если грамматический
разбор, редактирование текста могут быть относительно независимы
ми  компонентами  урока,  то орфографическая работа на компьютере
находится в тесной взаимосвязи с непосредственным письмом в  тет
ради.
     Орфографическая работа на компьютере играет свою положитель
ную роль: вставляя пропущенные буквы в слова, учащиеся определяют
тип орфограммы,  вспоминают  соответствующее  правило,  подбирают
проверочные слова.  Но эта работа не может заменить обычного дик
танта или самостоятельного, творческого письма, когда дети должны
сами увидеть орфограмму в слове, умело распределить внимание меж
ду содержанием и формой записываемого.
     Продуманность организации  и содержания компьютерного урока,
четкость в переходе от одного вида работы к другому повышает  ин
тенсивность  урока.  Различные формы компьютерного контроля (кар
тинка  приз,  оценка  "тебе присваивается  звание  профессора",
самоконтроль и т.д.) обеспечивают объективность и своевременность
в подведении итогов работы.
     Алгоритмы и  программированное обучение помогают развивать у
учащихся навыки логического мышления, формировать умение правиль
но  действовать  в случаях,  когда возникают затруднения,  умение
проверять себя.

file_name: АЛГОРИТМЫ И ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ.doc

intro:
Программированное обучение  - система учебной работы с преи-
мущественно опосредованным программным управлением познавательной
деятельностью учащихся.
     Программное обучение является качественно новой  дидактичес-
кой  системой.  Она  возникает на стыке кибернетики и педагогики.
Программированное обучение  использует  кибернетические  принципы
для   управления педагогическим процессом. Исследования Емельяно-
вой М.  и Коршунова С.  показывают, что использование специальных
обучающих  программ существенно снижает поток информации от педа-
гога к учащемуся,

title: АЛГОРИТМЫ И ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ


extracted_text:
СИСТЕМА РАБОТЫ ПО АЛГОРИТМАМ
     Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овла
дение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса, которые ох
ватывают  все изученные правила орфографии,  указывают на главные
типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текс
та. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный
алгоритм поиска,  те,  в свою очередь, иногда тоже распадаются на
алгоритмы поиска.
     При использовании такого алгоритма могут быть следующие  уп
ражнения:
     1) направленный,  или выборочный,  орфографический разбор  с
различными задачами:
      обозначить соответствующими цифрами все  орфограммы  прямо
под строчками;
      обозначить орфограммы выборочно ( например, лишь с цифрами
3,4,5 );
       комментированное  письмо  с  одновременным   обозначением
цифрами соответствующих орфограмм;
      упражнение  с  записью  слов  по  рубрикам  или  строчкам,
соответствующим пунктам этого алгоритма.
     Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь  класс,
чтобы дети запомнили построенную модель применения правила.
     "Обучаясь письму таким образом, ученик каждое слово анализи
рует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды
орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где прове
рять  правилом,  где  зрительно или на слух вспоминать написание.
Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающих  и
отстающих учеников" [13,c.23].
     Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические
средства:
      точки;
      стрелки;
      вопросы;
      опорные слова;
      буквенные обозначения,
     представленные перед  контрольными  словами,  после них и на
полях. В результате темпы работы ускоряются.  Но перейти к  пост
рочной  (нетабличной) форме фиксации нельзя,  прежде чем учащиеся
не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности.

file_name: СИСТЕМА РАБОТЫ ПО АЛГОРИТМАМ.doc

intro:
Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овла-
дение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса, которые ох-
ватывают  все изученные правила орфографии,  указывают на главные
типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текс-
та. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный
алгоритм поиска,  те,  в свою очередь, иногда тоже распадаются на
алгоритмы поиска.

title: СИСТЕМА РАБОТЫ ПО АЛГОРИТМАМ


extracted_text:
МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРЕШАЮЩИХ АЛГОРИТМОВ
     Обучение использованию алгоритмов проходит 3 этапа.
     1.Подготовительный этап  подготовка базы для работы с новым
материалом , актуализация навыков, на которых основано применение
алгоритма,  формирование нового навыка. Учащиеся должны быть под
готовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма.
     Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготов
ленности учащихся.
     Без этого  этапа  упражнения  по  алгоритму могут привести к
закреплению ошибок.
     2.Основной этап:
     а)начинается с момента объяснения правила.  Класс должен ак
тивно участвовать в составлении и записи алгоритма.  Учитель про
водит беседу, в результате которой на доске появляется запись ал
горитма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма.
     б)далее по схеме разбираются 23 примера.
     в)раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по об
щей таблице.
     Содержание перечитывается одним учеником.  Затем выполняются
тренировочные упражнения (сначала  коллективно, затем  самосто
ятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий (напри
мер, в форме таблицы).
 ш1
TTT¬
¦     есть ли в    ¦  оканчивается ¦    есть ли    ¦  запись   ¦
¦     слове        ¦  ли она на    ¦    после      ¦  слова    ¦
¦     приставка?   ¦  согласный?   ¦    приставки  ¦           ¦
¦                  ¦               ¦    е,е,ю,я?   ¦           ¦
+++++
¦                  ¦               ¦               ¦           ¦
¦       да         ¦       да      ¦     да, Е     ¦  ПОДъЕЗД  ¦
L+++
 ш2
     г)развернутое комментирование (карточки закрываются)
     д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но
при необходимости пользуются).
     Тренировочный материал на этом этапе:  упражнения  учебника,
специально подобранные слова и тексты,  запись под диктовку и са
мостоятельно из учебника (словосочетания,  предложения или  выбо
рочные слова).
     3.Этап сокращения операций.
     На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: неко
торые операции совершаются параллельно,  некоторые   интуитивным
путем,  без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит не
одновременно и разными путями у разных учащихся.
     Своевременному свертыванию  алгоритма способствуют сокращен
ные комментарии и образцы.  Комментарии эффективны  тогда,  когда
скрывают  в  себе стройную логическую систему,  когда они связаны
между собой общими признаками и имеют определенную последователь
ность.
     Проблемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же.
     Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специаль
ные приемы:
     1) выполнить  дома упражнения по алгоритму и постараться за
помнить последовательность операций;
     2) письмо  с  использованием алгоритма без схемы,  одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а дру
гому  отвечать на них;
     3) вопросы учащихся типа: "что будем писать при двух ответах
"да", при четырех "нет"?
     Вспомогательный алгоритм (формирование грамматических  поня
тий)  не требует особых приемов работы.  Они просты и усваиваются
без наглядных схем и карточек.  Строятся они  на  основе  анализа
грамматического  значения  и  грамматических форм слова.  Сначала
идет различение слов по значению (предмет:  кто?  что?). Одновре
менно    практические  навыки в определении грамматических форм:
число (одинмного), лицо (ятыон) и т.д. Потом алгоритм на опре
деление частей речи:
     1) Установи связь слов.
     2) Что обозначает слово?
     3) Что обозначает его окончание ( суффикс )?
     4) Как изменяется слово?
     5) На какие вопросы оно отвечает?

file_name: МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРЕШАЮЩИХ АЛГОРИТМОВ.doc

intro:
Обучение использованию алгоритмов проходит 3 этапа.
     1.Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым
материалом , актуализация навыков, на которых основано применение
алгоритма,  формирование нового навыка. Учащиеся должны быть под-
готовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма.
     Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготов-
ленности учащихся.


extracted_text:
РЕШЕНИЕ ГРАММАТИКО  ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
         НА ОСНОВЕ АЛГОРИТМИЧЕСКИХ ПРЕДПИСАНИЙ
     Учебная задача  это цель познавательной  деятельности;  она
всегда  содержит вопрос (определяющая часть задачи),  условия вы
полнения,  порядок выполнения (план решения или алгоритм)  и  ре
зультат решения  ответ. Метод решения грамматико  орфографичес
ких задач применяется ко всем проверяемым орфограммам,  но  типы
задач  и  порядок  их решения различны.  Рассмотрим  составные
элементы  задачи  и  ее решение на примере.
     Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получе
но. Для проверки слова "в.сы" [в'исы] задача  это выяснение, ка
кую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука.
     Условия: отсутствие  ударения  (безударный  гласный  в корне
слова).  Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука
он стоит в корне слова : "вес".
     Порядок выполнения (алгоритм) :  выделение безударного глас
ного   определение его места в морфеме (в данном случае  в кор
не)  подбор проверочного слова с проверяемым гласным.  В  данном
примере проверочное слово  "вес".
     Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "в.сы" следу
ет писать букву "е": "весы".
     Львов М.Р., Разумовская М. указывают, что: "Решая орфографи
ческую задачу, школьник должен совершить следующие действия:
     вопервых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, текс
те;
     вовторых, определить ее вид:  проверяемая или нет; если да,
то к какой грамматико  орфографической теме относится; вспомнить
правило;
     втретьих, определить способ решения задачи в зависимости от
типа орфограммы, от соответствующего правила;
     вчетвертых, определить "шаги",  ступени решения и их после
довательность,  то есть составить (обычно восстановить в  памяти)
алгоритм решения задачи;
     впятых, решить задачу,  то есть выполнить  последовательные
действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб
ки ни на одной из ступеней; получить результат  вывод о правиль
ности написания;
     вшестых, написать слово в соответствии с решением задачи  и
осуществить самопроверку."
     Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверя
ющего  орфограмму с помощью правил методом решения задачи.  Дейс
твия очень сложны для 89 летнего ребенка. Как правило, несоблю
дение указанного порядка приводит к ошибкам.
     Несколько иной порядок действий описан Алгазиной Н.Н.:
     "1) ученик  должен  обнаружить  орфограмму  (опознавательный
этап анализа);
      2) установить,  какое  орфографическое  правило  необходимо
применить в данном случае (выборочный этап анализа);
      3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существен
ные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографи
ческого правила (заключительный этап анализа)"[2,с.34].
     Идеи моделирования и алгоритмизации умственной  деятельности
учащихся  все более проникают в школьную практику.  В помощь уча
щимся создаются памятки,  указания в виде плакатаинструкции, где
даны 34 рекомендации в нужной последовательности

file_name: РЕШЕНИЕ ГРАММАТИКО  ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.doc

intro:
Учебная задача - это цель познавательной  деятельности;  она
всегда  содержит вопрос (определяющая часть задачи),  условия вы-
полнения,  порядок выполнения (план решения или алгоритм)  и  ре-
зультат решения - ответ. Метод решения грамматико - орфографичес-
ких задач применяется ко всем проверяемым орфограммам,  но  типы
задач  и  порядок  их решения различны.  Рассмотрим  составные
элементы  задачи  и  ее решение на примере.

title: РЕШЕНИЕ ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ


extracted_text:
ОСНОВНЫЕ ВИДЫ АЛГОРИТМОВ, ОБУЧАЮЩИХ ОРФОГРАФИИ
     "Алгоритм  такое предписание, которое определяет содержание
и последовательность операций, превращающих исходные данные в ис
комый результат"[39,c.916].
     Согласно теории В.П.Беспалько,  "основными свойствами  алго
ритма являются:
     1.Определенность (простота и однозначность операций).
     2.Массовость (приложимость к целому классу задач).
     3.Результативность (обязательное подведение к ответу).
     4.Дискретность (членение на элементарные шаги)"[7,c.15].
     Не следует алгоритм обучения путать с машинными  алгоритмами
 в них логические операции должны быть предельно элементарными;
     шаги алгоритма  обучения  строятся  с  учетом  фактического
уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки;
     в алгоритмах обучения  последовательность  операций  иногда
определяется не  логикограмматическими или логикоматематически
ми, а чисто дидактическими принципами;
     алгоритм обучения допускает большую свободу в характере ис
пользования его  учащимися  (его  предписания  могут  применяться
поразному).
     В этом  состоит  отличие  алгоритмов  обучения  от  машинных
алгоритмов.
     Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое
построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной
деятельности ученика при решении  задач  данного  типа  и  служит
практическим  руководством для выработки навыков или формирования
понятий.
     При обучении орфографии существуют такие разновидности алго
ритмов:
     алгоритмы поиска,  которые обеспечивают правильное вычлене
ние грамматических признаков и безошибочное,  быстрое выявление в
тексте тех мест,  где надо применять один из разрешающих алгорит
мов;
     разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных напи
саний и грамматических категорий и форм.
     Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или
несколькими альтернативными вопросами.  Алгоритмы разрешения раз
нородны по объему: от 34 шагов до 3040 и более.
     Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно наз
вать обобщающими.  Они обобщают серию однородных правил. Основное
преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помога
ют  с  самого  начала изучения материала формировать правильные и
полные обобщения,  учат школьников тому,  как наиболее экономно и
правильно находить ответ при решении учебнопознавательных задач.
Эффективность использования обобщающих алгоритмов в  значительной
степени определяется их простотой и доступностью,  уровнем сходс
тва всех способов описания моделей в общей цепочке: правило  ал
горитм   схема устного рассуждения образцы устного рассуждения
графическая фиксация умственных действий при  мотивировке  орфог
рамм.  Все  эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в
комплексе, поэтому "опора только на образцы обоснования орфограмм
или  только  на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает
эффективность обучения рациональным приемам применения знаний."
     В существующей  практике  обучения орфографии наиболее часто
применяются модели ДИХОТОМИЧЕСКОГО АЛГОРИТМА    в  форме  дерева
признаков с альтернативными ответами: "да""нет". Используя дихо
томические алгоритмы,  ученик мысленно продвигается сверху  вниз, постепенно  осуществляя операции выбора из двух возможных вариан
тов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выво
ду о написании искомой орфограммы.
     Реже используются модели политомических алгоритмов,  которые
выполняют  функции как распознающих,  так и разрешающих предписа
ний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков.
     При обучении  орфографии  политомическая  модель предписания
облегчает работу учащихся на этапе применения знаний,  однако  не
устраняет многих затруднений,  с которыми они сталкиваются в про
цессе работы с дихотомическими алгоритмами.
     Чтобы подтвердить это положение, сравним модели дихотомичес
кого и политомического алгоритмов, построенных на материале одной
и той же орфографической темы  "Буквы Е и И в падежных окончани
ях имен существительных".
                     _ДИХОТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
     1. Выясни,  относится ли данное существительное к 3му скло
нению.
 ш1
         ¬
         ¦                                   ¦
        да                                  нет
     пиши И                                  ¦
     2.Относится ли  данное слово к существительному 2го склоне
ния на ий, ие ?
         ¬
         ¦                                   ¦
        да                                  нет
      пиши И                                 ¦
     3.Относится ли  данное слово к существительному 1го склоне
ния на ия ?
         ¬
         ¦                                   ¦
        да                                  нет
       пиши И                                ¦
     4.Стоит ли оно в родительном падеже ?
         ¬
         ¦                                   ¦
        да                                  нет
       пиши И                             пиши Е
 ш2
     Использование таких моделей оказывает  заметное  влияние  на
качество  знаний и уровень умственного развития учащихся.  Однако
работа с алгоритмами, имеющими более трех ярусов, вызывает у уча
щихся  большие  затруднения.  Этим вызвана необходимость поиска и
усовершенствования модели алгоритмического предписания.
     Политомическая модель  алгоритма  применительно  к этой теме
имеет следующую форму описания:
 ш1
                   _ПОЛИТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ 1                      2                       3
     ¬           ¬                 ¦
  группы    ¦         группы        ¦                 ¦
     ¦      ¦           ¦           ¦
    (I)   (II)         (I)        (II)
     ¦      ¦           ¦           ¦                 ¦
     ¦      ¦            окончания  ¦                 ¦
     Е      И           ¦           ¦                 И
                        Е           И
 ш2
     Приведенная выше  модель представляет собой графическую схе
му,  имеющую вход,  несколько параллельно идущих вниз  маршрутов,
отражающих полный набор признаков,  и исходы, то есть обозначение
орфограмм, определение которых является целью и результатом поис
ка.  Чтобы эти две модели обобщающих алгоритмов можно было соста
вить более наглядно,  оформим их более сжато, без словесных отве
тов и указаний. Дихотомический алгоритм будет выглядеть так:
 ш1
      3?
  ¬
 да        нет
  ¦         ¦
  И         2 (ий,ие )?
       ¬
      да          нет
       ¦           ¦
       И           1 ( ия )?
             ¬
            да             нет
             ¦              ¦
             И              Р.?
                    ¬
                   да             нет
                    ¦              ¦
                    И (Ы)          Е
     Политомическая модель выглядит так:
                               Е
                  T¬
                  1            2          3
           ¬  ¬    ¦
           I          II  I         II    ¦
           ¦           ¦  ¦          ¦
           ¦           ¦  ¦          ¦    ¦
           Е           И  Е          И    И
 ш2
     Опыт применения  описанных  Е.Т.Шатовой  моделей предписаний
показал,  что политомический алгоритм более нагляднее и  компакт
нее, лучше просматривается и запоминается.
     Но понашему мнению,  в начальных  классах  предпочтительней
другие виды алгоритмов,  так как младшие школьники не в состоянии
охватить общую картину,  обозначенную в политомическом алгоритме.
Им  легче проследить логику работы по правилу с помощью дихотоми
ческого предписания. Там, где  возможно,  предписания дихотомического и политоми
ческого типов  заменяют  моделями  типа  алгоритмформула.  Алго
ритмформула представляет   собой   определенную  систему  знаков
(букв,  цифр, кратких графических обозначений), отражающих струк
туру и содержание как орфографических правил, так и приемов и об
разцов их применения.  Именно такая модель оказалась более эффек
тивной.
     Покажем на конкретном примере  один  из  вариантов  методики
построения и ввода алгоритма  формулы применительно к теме "Бук
вы Е и И в падежных окончаниях существительных". Вначале учащимся
предлагается "чистая" таблица,  которая заполняется под руководс
твом учителя в процессе эвристической беседы и в итоге приобрета
ет следующий вид:
. ш1
TTT¬
¦    ¦         1         ¦           2              ¦       3  ¦
¦    +T+T++
¦    ¦ (I)а,я¦ (II)ия ¦  (I)0,о,е ¦ (II)ий,ие¦       ь  ¦
+++++++
¦Р.  ¦         ¦         ¦             ¦            ¦          ¦
¦    ¦         ¦         ¦             ¦            ¦          ¦
¦Д.  ¦         ¦         ¦             ¦            ¦          ¦
¦    ¦         ¦         ¦             ¦            ¦          ¦
¦П.  ¦         ¦         ¦             ¦            ¦          ¦
¦    ¦         ¦         ¦             ¦            ¦          ¦
L+++++
 ш2
     В результате  совместной  работы  учителя и учащихся вначале
вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (услов
ное название  правилоформула). Ход мыслей при построении, а за
тем и при чтении формулы данного правила для  учащихся  предельно
ясен: опираясь  на  таблицу,  они  продвигаются  сверху вниз  от
склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем к  падежам
и окончаниям.
     Модель приобретает следующий вид:
 ш1
                   1(I), Д.,П.
               Е +
                  L 2(II),П.
 ш2
     В итоге  дальнейшей  обучающей  работы  учителя  и  учащихся
формулируется  и   описывается   графически   правилоформула
правописание буквы И:
 ш1
                  1(II),Р.,Д.,П.
                 ¦
               И + 2(II)       П.
                 ¦
                 L 3     Р.,Д.,П.
 ш2
     Форма суждения  должна  ориентировать учащихся на выполнение
умственных  действий  по  принципу:   "Вначале   объясни   ("если
тото..."),  а затем запиши ("пишу такто...")",  что очень важно для формирования мотивированных  обобщений  на  этапе  первичного
изучения материала.

file_name: ОСНОВНЫЕ ВИДЫ АЛГОРИТМОВ.doc

intro:
"Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание
и последовательность операций, превращающих исходные данные в ис-
комый результат"
     Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое
построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной
деятельности ученика при решении  задач  данного  типа  и  служит
практическим  руководством для выработки навыков или формирования
понятий.

title: ОСНОВНЫЕ ВИДЫ АЛГОРИТМОВ


extracted_text:
ОРФОГРАММА И ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ПРАВИЛО.
     "Основной орфографической единицей,  принятой в  современной
методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее провер
ки.  Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, мор
фема,  позиция между словами, место разделения слова при переносе
на другую строку"[29,c.17].
     "Для проверки  каждой отдельной орфограммы требуется опреде
ленное пространство  орфографическое  поле.  Так,  для  проверки
буквы  "У"  в слове "ЧУВСТВО" достаточно сочетание "чу",  то есть
минимальное орфографическое поле  сочетание из  двух  букв.  При
проверке  безударного  гласного  в личном окончании глагола мини
мальное орфографическое поле должно обеспечить определение време
ни, лица и числа глагола. В предложении "Быстро тает рыхлый снег"
для проверки орфограммы в слове  "тает"  необходимое  поле  "тает
снег",  так как это сочетание достаточно для определения времени,
лица,  числа глагола.  Термин "орфографическое поле" учащимся  не
сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащи
еся пользуются полем, не осознавая этого"[29,c.33].
     "Орфографическое правило  представляет  собой семантическую,
фонетическую,  грамматическую характеристику соответствующих  ор
фографических явлений"[3,c.4].
     "Орфографическое правило было объяснено индуктивным методом.
Суть  этого  метода  заключается в том,  что учитель ставит перед
классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа на  них
учащихся. Вопросы учителя  это тоже проблемы  задачи"[3,c.5].
     В начальных классах в  орфографической  работе  используются
правила,  которые  эффективны  в  случае их точного,  уместного и
быстрого применения.
      1Существует следующая классификация правил:
      _1.Правило  указание или запрещение.
     Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример тако
го правила  правописание  гласных  после  шипящих:  "жи",  "ши",
"ча", "ща", "чу", "щу". Алгоритм его состоит из одного действия
"шага".
      _2.Правило  результат наблюдения над языком.
     Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наб
людение. Пример такого правила: "Общая часть родственных слов на
зывается корнем.  Общая часть родственных слов  пишется  одинако
во." (2 класс)
      _3.Правило  указание для выбора написания из двух  предпола
 _гаемых написаний.
     Для выбора необходимы рассуждения,  нужна опора либо на зна
чение слова,  либо на разбор слова, на грамматический или фонети
ческий анализ.  Правило данного типа имеет свой алгоритм  не ме
нее двух действий  "шагов".  Пример:  "Имена, отчества и фамилии
пишутся с большой буквы."( 2 класс )
     Алгоритм: 1 шаг:  Прочитать предложение.  О ком, о чем в нем
говорится? 2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая
буква в имени? отчестве? фамилии?
      _4.Грамматические правила ( определения ).
     Такие правила орфографических указаний не содержат,  но соз
дают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила
имеют свои алгоритмы,  подчас весьма сложные  из 35 шагов. При
мер алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного на
писания.( 3 класс ) 1 шаг:  Найти в слове корень.  2 шаг: Опреде
лить,  есть ли в слове приставка,  назвать ее. 3 шаг: Определить,
какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова обра зовано?  4 шаг:  Проговорить приставку отчетливо  по буквам. За
помнить: она пишется всегда одинаково ( 4 шагорфографический ).
      _5.Правило  предписание к выполнению действия.
     Правило не указывает написания или его вариантов,  а показы
вает прием проверки. Алгоритмы правил 5й группы наиболее сложны,
например, по проверке безударной гласной в корне:
     1 шаг:  Проверить, в какой части слова находится проверяемая
гласная буква.  2 шаг:  Еще раз проверить, безударный ли звук она
обозначает ( найти в слове ударяемый слог ).  3 шаг:  Подобрать к
слову  несколько родственных слов или изменить форму этого слова.
4 шаг:  Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить пра
вильное написание. 5 шаг: Написать слово, проверить написанное.
     Правила могут быть усвоены школьниками в  готовом  виде,  по
учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным пу
тем. Например, перед учащимися ставится проблема: " У Коли собач
ка,  она такая кругленькая, он ее назвал Шарик." "Как же надо на
писать слово "Шарик", кличку собаки, чтобы сразу отличить от сло
ва  "шарик"игрушка?"  Первоклассники  догадываются:  "Пишется  с
большой буквы!"
      Что пишется с большой буквы?
      Клички животных, имена людей.
Затем правило "выверяют" по учебнику и запоминают.
     Работа с орфографическим правилом  способствует  умственному
развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза,
сопоставлений и противопоставлений,  обобщения  и  конкретизации,
рассуждений и доказательств.

file_name: ОРФОГРАММА И ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ПРАВИЛО.doc

intro:
"Основной орфографической единицей,  принятой в  современной
методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее провер-
ки.  Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, мор-
фема,  позиция между словами, место разделения слова при переносе
на другую строку"
     "Для проверки  каждой отдельной орфограммы требуется опреде-
ленное пространство - орфографическое  поле.  Так,  для  проверки
буквы  "У"  в слове "ЧУВСТВО" достаточно сочетание "чу",  то есть
минимальное орфографическое поле - сочетание из  двух  букв.

title: ОРФОГРАММА И ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ПРАВИЛО.


extracted_text:
МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ  ПРИНЦИП
          КАК  ВЕДУЩИЙ  ПРИНЦИП  РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ
     Природу русской орфографии раскрывают с помощью  ее  принци
пов:  разные типы орфограмм подводятся под действие морфологичес
кого, традиционного и других принципов, что помогает в выборе ме
тодов и приемов обучения каждому конкретному типу орфографических
явлений. Понять принципы орфографии  значит воспринять каждое ее
отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму уви
деть во взаимосвязях всех сторон языка.
     Каков же ведущий принцип русской орфографии? В отечественной
науке сложилось два направления в истолковании основного принципа
русской орфографии:  одни ученые (В.А.Богородицкий,  А.Н.Гвоздев,
А.И.Моисеев,  Н.М.Шанский и др.) считают морфологический (морфем
ный, морфематический, фонемноморфологический); другие (Н.Ф.Яков
лев,  Л.И.Зарецкий, М.В.Панов, Л.И.Булатова и др.)  фонематичес
кий (фонемный, фонологический).
     "В сущности, между морфологическим методом понимания и груп
пировки орфографических явлений и методом фонематическим нет про
пасти.  И тот и другой принципы во многих случаях легко объединя
ются  и приводят или к тождественным,  или же к очень близким ре
зультатам"[12,c.16].
     "Морфологический принцип заключается в том,  что каждая зна
чащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется
всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фо
нетических условиях может быть разным"[10,c.12].
     Морфологический принцип  орфографии  предполагает одинаковое
написание морфем независимо от фонетических изменений в  звучащем
слове,  происходящих  при  образовании  родственных слов или форм
слова. Сущность решения орфографической задачи по морфологическо
му принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношении зву
чащего образа слова узнать подлинный его образ,  правильно  пере
дать его значение на письме.
     Согласно морфологическому принципу орфографии,  ключ к  пра
вильной передаче значения слов и словосочетаний на письме  в по
нимании роли написания каждой морфемы,  в  первую  очередь  корня
слова. Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходится
с произношением:  произносим [гот],  [вада], [път'ин'ис']  пишем
"год", "вода", "подтянись". Написания по морфологическому принци
пу сохраняют в буквенном составе морфемы,  слова,  словосочетания
то исходное звучание, которое характерно для данного корня, прис
тавки,  окончания  любой морфемы.  Решающую роль играет  сильная
позиция фонемы,  что и определяет написание:  для корня "год"  в
словах "годик",  "новогодний",  "годовщина";  для корня "вод"  в
словах "водный", "водник" (сильная позиция), "водовоз", "наводне
ние" (слабая позиция) и пр.
     Морфологический принцип помогает проверить и написание грам
матических форм слова  безударные окончания имен существительных
и прилагательных, безударные личные окончания глаголов. Например,
падежное окончание "и" пишется в предложном падеже 3  склонения:
"в тетради", "в ночи".
     Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому  принципу,
включает в себя:
     1) понимание значения проверяемого слова или словосочетания,
без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово,  оп
ределить падежную форму и т.д.;
     2) анализ морфологического состава слова,  умение определить
место орфограммы  в корне,  приставке,  окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;
     3) фонетический анализ, определение слогового состава слова,
ударяемого  и  безударных слогов,  выделение гласных и согласных,
уяснение слабых и сильных позиций фонем,  позиционных чередований
и их причин;
     4) грамматический анализ слова (словосочетания, предложения)
 определение части речи, формы слова.
     Но есть теория о фонологическом,  или фонематическом, харак
тере русского правописания. Наиболее последовательное и детальное
изложение этой теории дано Р.И.Аванесовым и В.Н.Сидоровым, а так
же А.А.Реформатским. Суть теории  в одну фонему включаются фоне
тически обусловленные чередования звуков  одной  морфемы,  причем
основным видом фонемы признается звук сильной позиции,  например,
к фонеме а относятся звуки: а   ъ в корне "сад": "сат"  "с ды"
  "съд  вот".  Такое  понимание фонем и послужило основанием для
выдвижения фонематического принципа орфографии.
     Другие представители  этой теории не проводят такого разгра
ничения фонематического и морфологического  принципов;  наоборот,
эти термины понимаются ими, как конкурирующие.
     В наиболее важных для орфографии отношениях  морфологический
принцип имеет явные преимущества перед фонематическим, и его сле
дует считать основой нашего правописания.  Что касается фонемати
ческого  принципа,  то  у  него для такого признания недостаточно
данных, к тому же он опирается на спорную теорию фонем.
     Рассмотрим другие принципы русской орфографии.
     Принято считать, что первоначально возникающая звукобуквен
ная письменность всегда бывает фонетической: каждый звук речи за
писывается так, как он звучит. И в современном русском письме не
мало написаний, где не возникает никаких расхождений между звуча
нием и письмом:  луна, мы, стол и др. В большинстве слов наряду с
проверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по
фонетическому принципу. В слове "вагон" звук [а] безударный, бук
ва "а" пишется по традиции.  Фонетические написания не вызывают у
пишущего затруднений, поэтому обычно их просто не замечают, а сам
принцип недооценивается, тем более, что фонетические написания не
противоречат морфологическому принципу, они не ведут к неодинако
вому написанию морфем.  Но есть правила,  которые опираются не на
морфологический, а на фонетический принцип и которые противоречат
морфологическому принципу.  Эти правила вызывают затруднения. Это
правила написания приставок.  Приставки на "з" или "с" (из, ис,
вз,  вс  и др.) подчиняются фонетическому принципу,  так как их
написание соответствует произношению.  Также  и  приставки  раз,
рас,  рос  под ударением "о",  без ударения "а", т.е. как слы
шится.
     В русском языке немало слов,  не проверяемых правилами;  это
заимствованные из других языков слова.  Они пишутся по  традиции,
без  правил.  Это слова,  пришедшие из других языков сравнительно
недавно (магнит  греч.,  ванна  нем.) и в давние времена (арбуз
 тюркск.,  тетрадь  греч.). По традиции пишутся некоторые собс
твенно русские слова: собака, калач, корова. Традиционные написа
ния усваиваются школьниками на основе запоминания, в порядке сло
варноорфографической работы.  Традиционные написания не подчиня
ются морфологическому принципу, т.е. морфемы не могут быть прове
рены сильными позициями соответствующих гласных и  согласных;  но
традиционные написания и не противоречат ему.
                  ПРИНЦИП ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.
     Он применяется,  когда  пишущий  хочет средствами орфографии выразить определенную мысль, разграничить омонимы: компаниягруппа
людей,  чемлибо  объединенных;  компания   совокупность военных
операций или мероприятий;  совершил поджог  имя существительное;
он поджег лес  глагол.
     К числу написаний по принципу дифференциации относится часть
слитных и раздельных написаний: нелюбимый, не любимый.
     "Усвоение орфографии,  ведущим  принципом  которой  является
морфологический принцип, не может быть успешным без прочных рече
вых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения
предложений"[15,c.63].

file_name: МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ  ПРИНЦИП.doc

intro:
Природу русской орфографии раскрывают с помощью  ее  принци-
пов:  разные типы орфограмм подводятся под действие морфологичес-
кого, традиционного и других принципов, что помогает в выборе ме-
тодов и приемов обучения каждому конкретному типу орфографических
явлений. Понять принципы орфографии - значит воспринять каждое ее
отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму уви-
деть во взаимосвязях всех сторон языка.

title: МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ  ПРИНЦИП


extracted_text:
0
Пути повышения эффективности
образования.
Тема   повышения   эффективности   образования,   на   наш   взгляд,   представляет
обширное   поле   для   изучения.   Данный   вопрос   всегда   будет   актуален   и   интересен.   Это
обусловлено тем, что с развитием человеческого общества, происходит развитие всех форм
деятельности.   Развитие   науки   и   техники,   медицины   и   других   неотъемлемых   сфер
жизнедеятельности, приводят к тому, что нужно повышать эффективность образования.
Безусловно,   на   ранней   стадии   человеческого   образования,   например,   детский   сад   или
школа, закладываются основы мышления, создается необходимый базис для дальнейшей
жизни   и   дальнейшего   обучения.   В   высших   учебных   заведениях   закладываются   более
глубокие и узкоспециальные знания, которые помогают стать человеку специалистом в той
или иной области. Дальше, человек на протяжении всей своей жизни совершенствует и
углубляет знания. И на вех стадиях нужно задумываться над тем, насколько эффективно
ты получаешь, используешь и совершенствуешь свои знания. Эффективность образования
играет немаловажную роль. Ведь учиться можно по разному. Например, если взять двух
людей  и обучать их одному и  тому же, но разными  способами  первого   по старым
методика, а второго с помощью новых способов и средств, то в результате мы получим, что
второй научился быстрее и более качественно чем первый. Конечно, достаточно трудно
утверждать истинность данного примера, но скорее всего именно так и получиться.
Безусловно в 90е годы уровень образования намного шагнул вперед, нежели чем в
80е. Доказать это можно на элементарном примере. Скажем если взять программу средней
школы в 80м году, и 90м и сравнить их, то различия будут очень существенны, в пользу
последней. Даже если сравнивать программы по годам, то например в 98 году в школьную
программу добавились другие предметы, которых не изучали в 97. Безусловно это должно
сопровождаться повышением уровня материальной, методической и технической базы. Но
в нашей стране, по сравнению со странами запада, это наблюдается далеко не всегда. Но
тем не менее наша система образования остается одной из самых лучших в мире.
Исходя из контекста вышеизложенного, хотелось бы определиться с целью данной
работы:
 рассмотреть способы повышения эффективности образования в нашей стране,
доступные на период с 1997 по 98 гг. Частные школы.
1
Одним из нововведений в последнее время стали частные школы. По сравнению с
обычными государственными, они имеют ряд преимуществ и ряд недостатков. Но тем не
менее, уровень образования, которое можно получить в частных школах существенно выше
чем в государственной.
“Помните ли вы свою школу ? Постоянно орущую математичку, политинформации
про ситуацию в Буркина  Фасо, исписанные разными словами парты ? Если все это вам
знакомо, значит вы окончили обычную школу. А теперь ответьте: вы хотите, чтобы ваш
ребенок учился в такой же ? Если да  отдавайте его в ближайшую среднюю. Вы ничем не
рискуете. Не считая, конечно, риска оставить ребенка без хорошего образования.
Спору нет, отправляя ребенка в частную школу, вы рискуете тем же. Плюс  своими
деньгами. Однако при удачном выборе ваши инвестиции окупятся сторицей.
В настоящее время в России их примерно полтысячи. Многие из них называют себя
гимназиями,   лицеями,   колледжами.   Пусть   это   вас   не   смущает.   Поскольку   от   обычных
частных школ они не отличаются. Большинство школ  256  работают в Москве. Только
около 80 из них  полные (обучение ведется с 1й по 11й класс).
Частная школа должна иметь лицензию. Этот документ подтверждает, что в школе
все   в   порядке   с   материальнотехнической   базой   и   санитарноэпидемиологической
ситуацией. Однако лицензия совсем не гарантирует высокий уровень обучения.
Другое дело, если у школы есть государственная аккредитация. Получить ее школа
может только после того, как сделает три выпуска учащихся. И только при условии, что
более   половины   выпускников   получат   в   результате   аттестации   положительные   оценки.
Аккредитация означает, что школа ведет преподавание в соответствии  с государственным
стандартом.
С   одной   стороны,   у   этого   есть   свои   недостатки.   Существует   так   называемый
базисный учебный план, которого должны придерживаться все аккредитованные школы. В
этом плане сказано, сколько часов должен заниматься ваш ребенок. Например ученик 11го
класса должен заниматься в школе как минимум 33 часа в неделю. Прибавьте к этому
времени дополнительные занятия, которые есть почти во всех частных школах (например в
школе “Премьер” у старшеклассников бывает до 9 занятий в день). А активная подготовка
старшеклассников   к   поступлению   в   вуз   увеличивает   количество   часов,   проведенных   в
школе, до бесконечности. Так, в школе “Юность” в дополнение к основным занятиям по 12
часов в неделю преподают профессора из Финансово  экономического института. 2
С другой стороны, подобные жертвы не напрасны. О том, что учеба с утра до вечера
увеличивает шансы поступить в вуз (если, конечно, до этого момента ребенок не подорвет
свое здоровье), и говорить не стоит.
Частные   школы,
  соответствуют   минимальным
государственным требованиям. Однако даже аккредитованные школы сильно отличаются
  имеющие   аккредитацию,
друг   от   друга.   Поскольку   понятие   “хорошая   частная   школа”   помимо   аккредитации
включает в себя массу других параметров. Самый важный, конечно  качество обучения. А
оно зависит как минимум от трех составляющих.
Первое  углубленное изучение определенных предметов. Набор таких предметов в
частных   школах   стандартный.   Так,   практически   во   всех   преподают   как   минимум   два
иностранных языка (по программе специализированной языковой школы). Если сил хватит,
ученик может изучать еще пару языков. Хотя, по словам директора школы “Эрудит”, в их
школе   только   четыре   ученика   изучают   сразу   три   иностранных   языка.   Возможность
попрактиковаться в иностранном языке дают заграничные стажировки, которые организуют
некоторые школы. Правда, за них родителям приходиться платить отдельно.
Во всех школах к тому же преподают хореографию, музыку, этику и т.д. Кроме
того, в любой школе для каждого ребенка разрабатывают индивидуальный план. Так, в
“Премьере” уровень способностей ребенка определяется еще в момент его поступления в
школу, и исходя из них формируется индивидуальный план. Однако в большинстве школ
такие планы разрабатываются уже в старших классах.
Вторая   составляющая      высокий   уровень   преподавателей.   Чем   больше   в   школе
учителей высшего (13 или 14) разряда, тем лучше. В идеале должно быть не менее 80 %
общего числа всех учителей. Директор школы “Премьер” не без гордости заявила, что в
этой школе преподают 6 заслуженных учителей, 5 лауреатов премии Сороса и 8 учителей
авторов учебников.
Средняя   составляющая   качественного   образования      число   учащихся   в   одном
классе. В хорошей школе классы должны быть маленькими (но, по мнению педагогов, в них
должно быть не меньше десяти человек). В этом случае у ребенка нет возможности мирно
подремать на последней парте все занятия. Заглянув в кабинеты таких школ, как “Самсон”
и “Интеллект XXI век”, мы обнаружили в классах по 23 человека. В большинстве же школ
в классах по 1015 учеников. Кстати, в договоре с родителями школы обычно оговаривают
число учеников в классе. Поэтому в приличные школы, соблюдающие эти условия очень
трудно попасть: новые классы формируются не так уж часто. 3
Все это способствует главной цели  поступлению ребенка в престижный вуз”.1
Негосударственные вузы.
Наряду   с   частными   школами   в   последнее   время   появились   негосударственные
ВУЗы.
“Конечно, на образование денег не жалко. Но только в том случае, если за ваши
деньги   вам   гарантируют   высокий   уровень   обучения   и   беспроблемное   трудоустройство.
Однако не во всех коммерческих вузах учат качественно. Это касается и тех, что имеют
государственную аккредитацию. И выдают дипломы государственного образца. Вообщето
аккредитацию вузы получают при наличии лицензии и лишь после прохождения процедуры
аттестации,   подтверждающей,   что   уровень   образования   в   вузе   в   целом   соответствует
государственным стандартам. Однако известны случаи, когда вузы получали аккредитацию
без прохождения необходимой экспертизы.
То, что негосударственные вузы не всегда дают качественное образование, признаю
и в самих учебных заведениях. По словам ректора одного из коммерческих вузов, это
происходит   потому,   что   у   них   недостаточно   опыта   и,   главное,   не   хватает
высококвалифицированных преподавателей.
В   некоторых   негосударственных   не   разработаны   собственные   методики
преподавания, учебные дисциплины зачастую вводятся по принципу “есть преподаватель
есть  и  дисциплина”.   Не  спасают  положения  и  приглашенные   из  государственных  вузов
профессора  их курсы не всегда соответствуют специфики учебного заведения. “Чужой”
профессор может вообще не приехать на занятие. В идеале соотношение “своих” и “чужих”
преподавателей  80:20, но реальность далеко не такова.
Зато   во   многих   негосударственных   вузах   сильные   преподаватели   иностранного
языка. К примеру, в ИМПЭ (институт международного права и экономики) язык изучают
десять   часов   в   неделю,   некоторые   анятия   ведут   носители   языка   из   западных   стран
партнеров. По окончании вуза студенты могут получить второй государственный диплом
по специальности  “переводчик  в сфере  профессиональной  коммуникации”.  Выпускники
международного университета, по словам Геннадя Ягодина, владеют тремя языками.
О качестве обучения в вузе можно судить и по некоторым другим признакам: стоит
задуматься   об   уровне   вуза,   если   единственным   критерием   при   отборе   абитуриентов
является их платежеспособность. Экзаменов почти нигде нет  например, для поступления
1 Иванющенкова М., Фуколова Ю. Кассовый подход к образованию //Деньги.  27 мая 1998.  № 19 4
в   МНЭПУ   достаточно   пройти   тест   и   собеседование;   экзамен   нужно   сдать   только   при
поступлении на юридический факультет. Да и о тестах в негосударственных вузах иной раз
предпочитают не распространяться, чтобы не отпугнуть абитуриентов.
Правда, при этом в большинстве вузов утверждают, что у них бывает конкурс 23
человека на место. Только  в Гуманитарном институте нам заявили,  что информация о
конкурсе  коммерческая тайна.
Наиболее серьезными нам показались вступительные экзамены в Международном
университете:   посупающие   на   юридический   факультет   сдают  TOEFL,   русский   язык   и
историю.
В негосударственные вузы не только легко поступить  учиться в них тоже можно не
напрягаясь. В МНЭПУ, например, учаться 24 часа в неделю (как ученики первого класса
средней школы).
Кроме того, можно пропускать хоть половину занятий  скорее всего вас за это не
отчислят. Потому что для коммерческого ВУЗа потеря студента означает потерю денег.
Правда, в Международном университете нам сказали, что отчисляют за неуспеваемость 20
%   студентов.   Добавив   при   этом,   что   студент   должен   доучиться   семестр   до   конца
наверное,   для   того,   чтобы   вузу   не   пришлось   возвращать   студенту   деньги.   В   МНЭПУ
кандидатами   на   отчисление   являются   студенты,
  имеющие   пять   “хвостов”.
Негосударственный вуз отчисляет студента незамедлительно только в том случае  если
тот не может заплатить за обучение”.2
2 А. Каледина, Н. Кушельман Высшее учебное заблуждение // Деньги.  1 июля 1998.  № 24

file_name: Пути повышения эффективности образования.doc