extracted_text:
Психологическая готовность
ребенка к обучению
в школе.
Основной причиной неуспеваемости большинства учащихся
является своего рода их "незрелость", недостаточная готовность к
сложному процессу обучения. Чрезвычайно важно своевременное
выявление такого рода незрелости детей, так как возможно более
полное ее преодоление еще в дошкольном возрасте, что позволит
предупредить само возникновение многих проблем.
Часто считается, что по достижении 7летнего (а теперь даже 6
летнего) возраста вопрос готовности ребенка к школе решится сам
собой, и родители бывают очень разочарованы, когда на
предварительном собеседовании слышат, что их ребенок не
подготовлен к школе.
Так как путь развития каждого ребенка очень индивидуален, то к
школьному возрасту, дети приходят с совершенно разным багажом
опыта  знаниями, умениями, навыками, привычками. Чтобы понять
какова должна быть психологическая готовность ребенка к школе,
необходимо знать – что из себя представляет современная школа.
Современная школа  продукт длительного исторического
развития, в результате которого закрепились следующие
характеристики.
1. Общедоступность. В России все дети имеют отраженное в
законе право на образование, которое не является привилегией
отдельных слоев населения.  Поэтому, обучение в основном
ориентировано на “среднего” ученика  ни быстрого, ни медленного,
ни отличника, ни двоечника. Все перечисленные группы школьников,
как правило, в массовой школе переживают некоторые неудобства.
2. Коллективность обучения. С 18 века знаменитый педагог Ян
Амос Коменский разработал классноурочную систему обучения, и
оно утратило индивидуальный характер. Следовательно, большое
значение имеет обще эмоциональный климат в коллективе,
дружеские связи и соперничество между детьми.
3. Объективность оценивания. Отношения школьников и
преподавателей строятся на системе оценок. Нередко ребенок
смешивает отношение к нему со стороны учителя и оценку, оценку и
реальные успехи. 4. Вербальное обучение. Преподавание опосредовано словом, как
подача материала, так и проверка знаний осуществляется в языковой
форме. Это означает, что необходимой предпосылкой успешного
обучения является богатый словарный запас, умение свободно
пересказывать и выражать свои мысли.
Несмотря на значительные недостатки, современное начальное
образование в России, по мнению многих специалистов, является
более эффективным, чем получившие распространение на Западе
игровые методы обучения. Для родителей достаточно лишь быть
готовым и к новым требованиям и к тому, что в некоторый момент
времени ребенок встречается с внешней оценкой в образе начальной
школы, которая рассматривает все его жизненные достижения очень
узко и строго, а именно: может ли он учиться в тех условиях, которые
приняты сегодняшней системой образования, или нет. Многое могут
сделать  для ребенка в этом отношении родители  первые и самые
важные его воспитатели.
Следовательно, психологическая готовность к школьному обучению
предполагает многокомпонентное образование.
Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е.
мотивация к обучению.
Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он
должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять
требования учителя , контролировать свое поведение.
Основным новообразованием дошкольного детства считается
умение играть в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы
в игры с правилами.
Он моделирует в игре свои отношения с окружающим миром,
проигрывает различные ситуации  в одних  лидирует, в других
подчиняется, в третьих осуществляет совместную кооперативную
деятельность с другими детьми и взрослыми. Всензитивные периоды
развития дошкольник постигает разнообразие социальных связей.
Поэтому важнейшей предпосылкой готовности к школе является
исчерпанность предыдущего периода развития: ребенок должен
уметь играть. В противном случае нагрузка начальной школы может
оказаться непомерной и привести к появлению невротических
симптомов у ребенка (капризности, плаксивости, страха перед
учениками и учительницей и даже отказ ходить в школу). Важно,
чтобы ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно
выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.
И самое главное  у него должно быть хорошее умственное
развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для
поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности,
что бы ребенок успевал работать вместе с классом.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Выявить и изучить особенности психической готовности ребенка к
школе.
ЗАДАЧИ
а) Подобрать методики для изучения особенностей психологической
готовности к школе детей 56 летнего возраста.
б) Изучить особенности психологической готовности ребенка к школе
в) Выявить условия формирования психологической готовности
ребенка к школе.
В качестве гипотезы выступило, что своевременная диагностика
психологической готовности ребенка к обучения в школе позволяет
создать условия, благодаря которым успешно развиваются  те
показатели психологической готовности, которые оказались
недостаточно развитыми.
Предметом исследования является психологическая готовность
ребенка к школьному обучению.
Объектом исследования стали дошкольники детского сада № 42
г. Вологды.
С помощью методов исследования, таких как эксперимент и
тестирование докажем что своевременная диагностика в 56 летнем
возрасте позволяет выявить те показатели психологической
готовности которые необходимо развивать, создавая для этого
необходимые условия.
II. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
ВНИМАНИЕ
Под вниманием понимают направленность психической
деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих
для личности
определенную значимость. Внимание может быть направленно как
на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и
переживания. Основные виды внимания  непроизвольное и произвольное. При
непроизвольном внимании ваша психическая деятельность
совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий
личности, без предварительного намерения. По своему
происхождению это внимание биологическое. Оно может возникать
под влиянием внешних и внутренних факторов. Сильный звук, яркий
цвет, острый запах, чтото пульсирующее, движущееся, необычное
это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся
для вас постоянно или временно значимыми,  факторы внутренние.
В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему
происхождению социальное. Оно не продукт созревания организма,
а формируется у ребенка только в общении со взрослым. Развитие
произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает
реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а
затем и тех, которые ставятся им самостоятельно.
Эта способность является ключевой в развитии психики
дошкольника. Именно благодаря развитию произвольного внимания
ребенок становится способным активно, избирательно "извлекать" из
памяти нужную ему информацию, выделять главное, существенное,
принимать правильные решения.
Для того чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь
контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько
они приближают его к ней. В связи с этим развитие произвольности
— это и формирование умственных действий контроля.
Произвольное внимание тесным образом связано с речью. В 5 лет
ребенок должен научиться подчинять свои дейстния речевой
инструкции взрослого, а в 6 — 7 лет  овладеть умением подчинять
свое поведение собственной речевой инструкции.
Для тренировки произвольного внимания наиболее подходящими
являются задачи, в которых необходимо последовательно
анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта и
сравнивать их с особенностями другого.
К.Д.Ушинский  подметил, что внимание  это “та дверь, через
которую проходит все, что только входит в душу человека из
внешнего мира”.
Внимание  основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один
психический процесс, будьто восприятие, мышление, память или
воображение, не может протекать без внимания. Психологами
установлено, что чем выше уровень развития внимания, тем выше
эффективность обучения. Именно невнимательность и является
главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи, не
похожие на те, которые он привык решать во время игры. Учебные
задания, в отличие от игровых, как правило, содержат больше новой
информации, а процесс их выполнения требует более длительного
сосредоточения. К сожалению, и по своей форме процесс обучения
не всегда является увлекательным и непринужденным. И чтобы
справиться со всем этим, нужно уметь управлять своим вниманием
подчинять его своей воле. А для этого необходимо его специально
тренировать.
К концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более
активного, произвольного внимания. Его возникновение  важное
психическое новообразование данного возраста. Ребенок еще не
может “заставить себя” быть внимательным, поэтому ему необходима
помощь взрослого. Она может состоять, например, в организации
совместных игр, способствующих тренировке внимания.
Психологические исследования показали, что:
 максимальная длительность одной игры у полугодовалого
ребенка составляет всего 14 минут, а к шести годам она возрастает
до полутора часов. В тоже время установлено, что шестилетние дети
способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом
не более 1015 минут.
 если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4
раза, то в шесть лет всего один раз.
 устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в
1,5  2 раза выше, чем у легко возбудимых.
Что бы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые
свойства внимания  концентрацию, устойчивость, объем,
распределение и переключение.
Концентрация  это степень сосредоточенности на одном и том же
предмете, объекте деятельности.
Устойчивость  это характеристика внимания во времени. Она
определяется длительностью сохранения внимания на одном и том
же объекте или одной и той же задаче.
 Объем внимания  это количество объектов, которое человек
способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. К
67 годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать
одновременно до 3 предметов.
Распределение  это свойство внимания, проявляющееся в
процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а
нескольких действий одновременно, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать какието фрагменты
объяснения.
Переключение внимания  это скорость перемещения фокуса
внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида
деятельности к другому. Такой переход всегда связан с волевым
усилием. Чем выше степень концентрации внимания на одной
деятельности, тем труднее переключиться на другую.
В возрасте 57 лет следует развивать у ребенка способность как
можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или
задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на
другой. Кроме того, чтобы малыш стал более внимательным, нужно
научить его подчинять свое внимание сознательно поставленной
цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и
явлениях малозаметные, но существенные свойства.
Рассмотрим указанные способности несколько подробнее:
1. Устойчивость и концентрированность внимания.
Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче,
тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него
возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрация
внимания ребенка еще очень низкая. К 67 годам она значительно
увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще
трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной
для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально
окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться
внимательными.  Эта особенность внимания шестилеток является
одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться
на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий. В то же время
у ребенка нужно постепенно развивать способность делать такие
усилия, и в частности, в ходе решения интеллектуальных задач.
Устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок
активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и
изучает, а не просто смотрит. При высокой концентрации внимания
ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем
при обычном состоянии сознания. А при недостаточно
концентрированном внимании его сознание как бы скользит по
предметам, не задерживаясь подолгу на какомлибо из них. В
результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.
2. Переключение внимания.
Способность к переключению внимания имеет очень важное
значение в игровой и учебной деятельности ребенка. Неумение
быстро переключать внимание может приводить детей к затруднениям тогда, когда нужно, например, от игры перейти к
учебному заданию или чтению книги, последовательно выполнить
определенные указания взрослого, при решении задачи осуществить
разные умственные действия в заданной последовательности. В этих
случаях обычно говорят, что такие дети рассеянны. Они
сосредоточены или сильно увлечены одним действием и не могут
быстро переключиться на другое. Это часто наблюдается у детей с
инертным, флегматическим типом темперамента. Вместе с тем
возможно повышение показателей переключения путем специальной
тренировки.
3. Наблюдательность.
Наблюдательность — один из важных компонентов интеллекта
человека. Первой отличительной особенностью наблюдательности
является то, что она проявляется в результате внутренней
умственной активности, когда человек старается познать, изучить
объект по собственной инициативе, а не по указанию извне. Вторая
особенностьнаблюдательность тесно связана с памятью и
мышлением. Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но
существенные детали, необходимо многое помнить об аналогичных
объектах, а также уметь сравнивать и пыделять их общие и
отличительные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и это
помогает им познавать окружающий мир. Однако более высокому
уровню наблюдательности нужно еще учиться и учиться. Тренировка
этой способности должна проводиться в тесной связи с развитием
памяти и мышления, а также одновременно с формированием
познавательных потребностей ребенка, элементарной формой
проявления которых является любопытство и любознательность.
СЕНСОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ
(ВОСПРИЯТИЕ)
 Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и
формирование представлений о внешних свойствах предметов: их
форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе,
вкусе и тд. С развитем сенсорики (от лат. sensus — ошущения) у
ребенка появляется возможность овладения эстетическими
ценностями в природе и обществе. С восприятия предметов и
явлений окружаюшего мира начинается познание, поэтому сенсорные
способности составляют фундамент умственного развития ребенка. Сенсорные способности — это функциональные возможности
организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком
окружающего мира и самого себя. В развитии сенсорных
способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов.
 Сенсорные эталоны — общепринятые образцы внешних свойств
предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь
цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве
эталонов формы — геометрические фигуры, величины —
метрическая система мер и т.д.
 Ощущения — это отражение отдельных свойств предметов,
непосредственно воздействующих на органы чувств (на анализаторы
зрения, слуха, осязания, обоняния и др.).
Восприятие — целостное отражение внешнего материального
предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы
чувств. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает
такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового
анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и тд.
 Представление — чувственный образ явления или предмета,
который в данный момент не воспринимается, но был воспринят
ранее в той или иной форме. На основе таких представлений человек
может описывать свойства предмета или явления, отсутствующего в
настоящий момент.
В ряду других способностей, обспечивающих успех деятельности
не только учащегося, но и музыканта, художника, писателя ,
конструктора, сенсорные способности занимают ведущее место. Они
дают возможность с особой глубиной, ясностью и точностью
улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания
и других внешних свойств предметов и явлений.
Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием
форм, красок к других свойств предметов, в частности игрушек и
предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями
искусства – живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так
или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение
происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и
неполноценным. Следовательно, лучше, что бы процесс развития
сенсорных способностей осуществлялся целенаправленно. В пять,
семь лет  основное внимание должно уделяться восприятию формы,
величины и цвета. Правильное формирование этих понятий
необходимо для усвоения многих учебных предметов в школе, и для
формирования  способностей ко многим видам творческой
деятельности. Этапы целенаправленного развития сенсорных способностей
включают в себя :
 формирование сенсорных эталонов
 обучение способам обследования предмета, а так же различать
форму, цвет и величину, выполнять все более сложные  глазомерные
действия.
 развитие аналитического восприятия: умения разбираться в
сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять
отдельные измерения величины.
Рассмотрим подробнее каждый из пунктов.
ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ
Усвоение эталонов формы предполагает узнавать
соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не
производить ее анализ  с точки зрения количества и величины углов,
сторон и тому подобное. В пять лет ребенок уже должен знать 5
основных фигур –  квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал.
Далее, необходимо вводить новые фигуры – трапецию, ромб и
пятиугольник, знакомить ребенка с разновидностями овалов,
треугольников, прямоугольников и трапеций (с разным соотношением
осей сторон ). Главное чтобы  ребенок мог различать их на глаз.
Закреплению знаний способствуют игры, где ребенок
самостоятельно изображает, а затем вырезает различные
геометрические фигурки.
Сенсорными эталонами в области восприятия цвета являются так
называмые хроматические цвета спектра (красный, оранжевый,
желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические
цвета (белый, серый, черный). К 5 годам ребенок, как правило, уже
знает основные цвета спектра, кроме голубого и фиолетового. В 56
лет можно переходить к формированию представления о последних
двух цветах. Особенно трудным для усвоения является голубой цвет.
Дети часто путают его с светлыми оттенками синего. Поэтому,
прежде чем проводить знакомство с голубым цветом, нужно дать
ребенку предстевление об оттенках (они образуются в результате
смешения двух соседних цветов), о расположении цветовых тонов в
спектре и их делении на группы теплых и холодных (теплые — от
красного до желтого, холодные — от зеленого до фиолетового).
Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светлосиний
и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной
последовательности позволяет определить голубой цвет как находяшийся между зеленым и синим. Детей этого возраста важно
также научить различать 45 оттенков по светлоте. При этом следует
обратить их внимание на то, что некоторые стетлотные оттенки
имеют в быту особые названия (например, светлокрасный называют
розовым).
Овладение эталонами величины происходит несколько труднее,
чем этталонами формы и цвета. Величина не имеет “абсолютного”
значения, поэтому ее опрделение производится посредством
условных мер. Усвоение этих мер — довольно сложная задача,
требующая определенной математической подготовки, поэтому
освоить ее дошкольникам будет очень трудно. Однако для
восприятия использование такой метрической системы вовсе не
обязательно. Предмет может оцениваться как “большой” по
сравнению с другим предметом, который в этом случае является
“маленьким”. Таким образом, в качестве эталонов величины
выступают представления об отношениях по величине между
предметами. И эти прелставления могут обозначаться словами,
указывающими на место предмета в ряду других (“большой",
“маленький”, “самый маленький”). В 5—7 лет ребенка нужно обучать
сравнивать сначала 23, а затем большее количество предметов,
образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Правда, в
этом случае требуется одновременное обучение ребенка приемам
сравнения и сериации. Кроме того, овладение эталоном величины в
этом возрасте предполагает обучение ребенка умению выделять
длину, ширину и  высоту предметов.
Ознакомление детей с сенсорными эталонами происходит в
следующей последовательности. Сначала дошкольников знакомят с
основными образцами, а затем — с их разновидностями. При этом
разные эталоны должны сопосталяться между собой и называться
сначала взрослым, а потом ребенком. Только в этом случае они будут
хорошо закрепляться в памяти,
ОБУЧЕНИЕ СПОСОБАМ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРЕДМЕТОВ
После того как сенсорные эталоны усвоены, необходимо научить
ребенка   применять   их   в   качестве   образцов   при   обследовании
разнообразных   предметов.   Сначала   ребенок   должен   научиться
воспринимать   цвет   конкретных   предметов.   Это   вовсе   не   сложно,
когда предметы имеют сравнительно чистый цвет. Однако, когда этот
цвет   содержит   элементы   разных   цветовых   тонов,   причем
выраженных   в   разной   степени   (например,   цвет   морской   волны,
кофейный, бордовый и др.), задача становится непростой. Требует
специальной тренировки и умение выделять и различать предметы с разными цветовыми оттенками.
Обучение детей обследованию формы предмета — это, в первую
очередь,   обучение   умению   видеть   сходство   между   самой   формой
предмета  и  какойнибудь   простой   геометрической   фигурой.   Затем
важно научить ребенка словесно обозначать форму этого предмета
(например, телевизор — прямоугольный, тарелка — круглая и т.д.).
Однако   не   многие   предметы   имеют   простую   форму,   однозначно
напоминающую   какуюнибудь   геометрическую   фигуру.
  В
большинстве случаев форма предметов более сложная: в ней можно
выделить   общие   очертания,   форму   основной   части,   форму   и
расположение второстепенных (более мелких) частей и отдельные
дополнительные   детали.   В   5—7   лет   ребенок   должен   научиться
последовательно   обследовать   именно   такие,   сложные   формы
предмета.   На   всех   этапах   обучения   действиям   по   обследованию
формы   может   использоваться   прием   обведения   детьми   контура
предмета   и   его   частей.   Он   помогает   сопоставлению   обводимой
формы с усвоенными эталонами.
Обучение   обследованию   величины   предметов   должно   быть
направлено   главным   образом   на   развитие   глазомера.   Для   этого
можно учить детей решать все более сложные “глазомерные” задачи.
Сначала ребенок учится сравнивать два предмета, прикладывая один
к   другому,   подбирать   на   глаз   два   предмета,   которые   по   своей
суммарной   величине   равны   третьему.   Затем   он   должен   овладеть
более   сложным   способом   обследования   величины   —   научиться
пользоваться   простейшей   меркой.   Например,   выбирая   предмет,
равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем
по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. При переходе к
задачам   на   глазомер,   следует   иметь   в   ввиду,   что   они   являются
довольно сложными даже для 6—7леток. Однако, как показывают
специальные исследования, уровень глазомерных действий у детей
можно   повысить   в   ходе   целенаправленного   обучения.   Глазомер
развивается   в   конструктивной   деятельности,   когда   ребенок
подбирает   нужные,   недостающие   для   постройки   детали,   в   лепке,
когда   делит   комок   глины,   чтобы   его   хватило   для   всех   частей
предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх.
РАЗВИТИЕ АНАЛИТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ
Наиболее сложной задачей для дошкольников является оценка
сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной
структурой. Выделение элементов таких структур, а также анализ
связей между этими элементами обеспечивается аналитическим
восприятием. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные
цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета
находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка 5—7 лет
нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный
ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания
теплых цветов от сочетаний холодных. Восприятие формы сложной структуры предполагает умение
зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем
или иным геометрическим образцам, и определять соотношение этих
элементов между собой. И этим действиям можно обучить ребенка
уже в дошкольном возрасте.
Несколько иначе обстоит дело с величиной. Аналитическое
восприятие этого свойства связано не с выделением и объединением
частей сложного целого а с выделением разных измерений предмета
— его длины, высоты и ширины. Однако, поскольку нельзя отделить
длину и ширину от самого предмета, нужно научить ребенка
сопоставлять предметы по данным измерениям. При этом важно
показать что сами измерения предмета носят относительный
характер: их определение зависит от его положения в пространстве.
МЫШЛЕНИЕ
Мышление  –  это процесс познания человеком действительности с
помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и
т.п. Выделяют три вида мышления:
 нагляднодейственное (познание с помощью манипулирования
предметами (игрушками);
 нагляднообразное (познание с помощью представлений
предметов явлений);
 словеснологическое (познание с помощью понятий, слов,
рассуждений).
Нагляднодейственное мышление особенно интенсивно
развивается у ребенка с 3 – 4 лет. Он постигает свойства предметов,
учится оперировать предметами, устанавливать отношения между
ними и решать самые разные практические задачи.
На основании нагляднодейственного мышления формируется и
более сложная форма мышления  нагляднообразное. Оно
характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на
основе представлений, без применения практических действий. Это
позволяет ребенку, например, использовать схематические
изображения или считать в уме.
К шестисеми годам начинается более интенсивное формирование
словеснологического мышления, которое связано с использованием
и преобразованием понятий.
Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и
сложный процесс, так как полноценное развитие логического
мышления требует не только  высокой активности умственной
деятельности, но  и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности,  которые
закреплены в словах. Приблизительно к  14  годам ребенок достигает
стадии формальнологических операций, когда его мышление
приобретает  черты, характерные для мыслительной деятельности
взрослых. Однако, начинать развитие логического  мышления
следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 – 7 лет ребенок
уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами
логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация,
систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах
формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на
наглядный, конкретный материал и как бы с участием  наглядно
образного мышления.
ПРИЕМЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.
1. Сравнение – это прием, направленный на установление
признаков сходства и различия между  предметами и явлениями. К 5
6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы
между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких
признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других).
Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный
характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.
В ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть
следующими умениями:
а) Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления
его с другим объектом. Дети 6 лет обычно выделяют в предмете
всего  дватри свойства, в то время как их бесконечное  множество.
Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен
научиться анализировать  предмет с разных сторон, сопоставлять
этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами.
Заранее подбирая предметы для сравнения можно постепенно
научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от
него скрыты. Вместе с тем, хорошо овладеть этим умением – значит
научиться не только выделять свойства предмета но и называть их.
2. Определять общие и отличительные признаки  (свойства)
сравниваемых обьектов.
Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один
предмет с другим, следует начать формирование умения определять
общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных
свойств и находить их отличия. Затем  следует перейти к общим
свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие
свойства  у двух предметов, а потом – у нескольких.
3. Отличать существенные и не существенные признаки (свойства)
объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.
После того как ребенок научится выделять в  предметах общие и
отличительные свойства, можно  сделать следующий шаг: научить
его отличать существенные, важные свойства от несущественных,
второстепенных. Дошкольникам еще довольно трудно
самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому
сначала акцент в обучении  нужно сделать на демонстрации отличия
существенного признака от несущественного. Для этото  лучше
использовать задания с наглядным материалом, в которых
существенный признак заранее задан  или находится как бы “на
поверхности”, чтобы его  легко было обнаружить. Например, два
разных цветка могут быть похожи друг на друга или отличаться
очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством
лепестков. но у всех цветов остается неизменным одно свойство:
давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если взять
другую часть  растения, не имеющую этого свойства  (листья,
веточки), то ее уже нельзя назвать цветком.  Таким образом, если
менять “несущественные”  свойства, предмет будет относиться по
прежнему к  тому же понятию, а если изменить “существенное”
свойство предмет становится другим.
Затем можно попробовать показать на простых примерах, как
соотносятся между собой понятия “общий” признак и “существенный”
признак.
Важно обратить внимание ребенка на то, что “общий”  признак не
всегда является “существенным”, но “существенный” – всегда “общим”.
Например, покажите ребенку два предмета, где “общим”, но
“несущественным” признаком у них является цвет, а  “общим” и
“существенным” – форма.
Умение находить существенные признаки обьекта является одной
из важны к предпосылок овладения приемом обобщения.
ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМАМ  “ОБОБЩЕНИЕ” И “КЛАССИФИКАЦИЯ”
Классификация – это мысленное распределение предметов на
классы в соответствии с наиболее существенными признаками. Для
проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его
элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой
основа обобщение, распределять  предметы по группам на основании
выделенных в  них и отраженных в слове – названии группы –  общих
признаков. Таким образом, осуществление класcификации
предполагает использование приемов сравнения и обобщения.
Обобщение – это мысленное  объединение предметов и явлений по
их общим и  существенныи признакам.
Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме
дошкольники пока не в состоянии. Ему еще трудно освоить
необходимые для этого элементы формальной логики.  Однако
некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами,
научить его можно. Например, у него можно сформировать
следующие  умения:
Относить конкретный объект к заданному  взрослым классу и,
наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие
через единичные  (действие отнесения).
Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым
классу (например, тарелку – к классу “посуда”) или конкретизировать
заданное  взрослым общее понятие через единичные (например,
“игрушки” – это пирамидка, машинка, кукла),  дети должны знать
обобщающие слова, только при  этом условии возможно
осуществление обобщения  и последующей классифиищии. С такими
словами  они знакомятся обычно в процессе общения со взрослыми –
в беседах, при чтении детской литературы, при вынолнении
разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой
деятельности. Вместе с тем более эффективными являются
специально организованные занятия, в которых детям даются
обобщенные названия, соответствующие их  уровню знаний и
жизненных представлений.
Наиболее тудными для дошкольника являются следующие
обобщающие слова: насекомые, обувь, мебель, инструменты,
транспорт, фрукты, деревья, оружие.
 Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного
словаря,  ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в
своей речи.
2. Группировать объекта на основе самостоятельно найденных
общих признаков и обозначать образованную группу словом
(действия обобщения  и обозначения).
Развитие этого умения проходит обычно несколько этапов.
Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но назвать образованую группу не может, так как недостаточно хорошо осознает
общие признаки этих предметов. На следующем этапе ребенок уже
делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо
родового слова использует название одного из предметов группы
(черешня, вишня, клубника – "черешни") или указывает на действие
которое может производить предмет или которое можно
производить с предметом (кровать, стул, кресло – "сидеть").
Основная проблема данного этапа – неумение выделять общие
признаки и обозначать их обобщающим словом. Третий этап
отличается от предыдущего тем, что здесь ребенок уже употребляет
обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако,
как и на предыдущем этапе, название группы обобщающим словом
следует только после реально выполненной группировки предметов.
Наиболее важным является четвертый, заключительный этап, на
котором формируется так назывемое "опережающее обобщение". На
этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов
может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим
словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять
группировку в уме.
3. Распределять объекты по классам (действие классификации).
В отличие от обобщения, классификация, кроме рассмотренных
действий, предполагает проведение  распределения обьектов по
классам (или предметов  по группам). Такое распределение всегда
имеет относительный характер, поскольку многие объекты,
вследствие своей сложности, не могут быть причислены только к
какомунибудь одному классу. Все зависит от основания, по которому
проводится классификация. Под ним понимается признак, с точки
зрения которого данное множество делится на классы. Одни и те же
предметы можно классифицировать поразному, в зависимости от
того, какой признак берется за основание (например, в игре
"Универсальный магазин" в качестве такого основания выступает вид
"товара"  фрукты, овощи и т.п; если бы был взят другой признак,
скажем, цвет или  цена “товара”, то его конечное распределение
выглядело бы иначе).
При построении классификации важно также уметь соотносить
понятия разной степени обобщенности. Единичные объекты могут
быть объединены понятием второй степени обобщенности (например,
окунь, карась, щука  это рыбы), а это понятие, в свою очередь,
вместе с другими понятиями того же рода может быть включено в
поняти  еще более широкого объема – в понятие третьей степени
обобщенности (например, рыбы, птици, звери  животные) и т.д. Существуют и другие правила проведения классификации, но
обучать им желательно в более старшем возрасте.
ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМУ “СИСТЕМАТИЗАЦИЯ”
Систематизировать  значит приводить в систему, располагать
объекты в определенном порядке, устанавливать между ними
определенную последовательность. Для овладения приемом
систематизации ребенок должен прежде всего уметь выделять
различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим
признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметь
выполнять элементарные действия сравнения.
Основные логические действия, которые требуются при
выполнении истематизации, состоят в сериации и классификации
объектов.
Сериация – это упорядочивание объектов по степени
интенсивности одного или нескольких признаков. Каждый элемент,
включенный в сериационный ряд, находится в определенных
отношениях с соседними элементами: выраженность в нем
варьируемого признака одновременно больше, чем в одном из них, и
меньше, чем в другом. Наряду с простой классификацией и
сериациеи выделяют мультипликативные классификацию и
сериацию, состоящие в одновременном учете при построении
классификационных групп и сериационных рядов двух и более
признаков объекта.
В старшем дошкольном возрасте ребенок может овладеть
следующими умениями, необходимыми для осуществления
систематизации:
1. Находить закономерность расположения объекта,
упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду.
Дпя развития этого умения обычно используются задания, в
которых к уже упорядоченным объектам необходимо добавить еще
один, но такой, который  не нарушил бы закономерности их
расположения.  Решить задачу можно только в том случае, если
найти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок должен
внимательно проанализировать каждый объект, включенный в ряд, и
найти признак (принцип), по которому каждый следующий объект
отличается от предыдущего. На начальном этапе тренировки этого
умения в заданиях данного типа следует использовать только
наглядные признаки,  т.е. признаки, которые ребенок может обнаружить визуально. Такими признаками могут быть изменение
количества элементов объекта изменение его формы, Цвета и т.п
2. Упорячивать объекты ряда, расположенные случайнным
образом. В этом случае используютея более сложные задания. В них
объекты предлагаются в неупорядоченном виде. Такого рода
задания могут быть двух типов. Первый тип задания предпологает
развитие умения самостоятельно находить приризнак
(представленный наглядно), по которому иужно упорядочивать
обекты. Здесь важно, чтобы ребенок научился на основе анализа
обьектов находить наиболее существенный признак, присущий
каждому из них, но меняющийся от объекта к объекту.
Второй тип заданий направлен на развитие умения оперировать
абстрактными признаками (в отличие от наглядных). Такими
признаками могут быть качество выполнения тех или иных действий,
степень выраженности личных свойств(например, каждый
следующий малыш "поет лучше предидущего" или " является
аккуратнее предидущего")и другие. И задаваться они должны
вербально (словесно), что бы ребенок не имел возможности
воспользоваться какойнибудь внешней опорой. Тогда
упорядочивание объектов он должен производить  полностью в уме.
Такие задания являются очень  полезными не только для развития
логического  мышления, но и для развития способности действовать в
уме и оперативной памяти.
Детям дошкольного возраста выполнять задания  второго типа без
специальной тренировки обычно  очень трудно.
3. Находить закономерность расположения объектов,
упорядоченных на основе двух и более признаков и размещенных в
матрице.
При развитии этого умения, главное – обучить  ребенка учитывать
при поиске закономерности одновременно несколько признаков. С
этой целью используется матрица, в которой необходимо учитывать
отношения между объектами не только по  горизонтали, но и по
вертикали. При этом начинать нужно с простой матрицы (2х2) и
одногодвух  признаков. Такими признаками могут быть изменение
формы, цвета или пространственного расположения объекта,
изменение количества объектов,  прибавление или вычитание частей
объекта. Для  успешного решения подобных задач необходимо
развивать у детей умение обобщать признаки объектов одного ряда
и сопоставлять эти признаки с  обобщенными признаками объектов
второго ряда.  В процессе выполнения этих операций и
осуществляется поиск решения задачи. Важно обратить внимание на развитие у ребенка умения
обосновывать свое решение,  доказывать правильность или
ошибочность этого решения, выдвигать и проверять собстненные
предположения (гипотезы), Очень полезным является
самостоятельное составление ребенком простейших  “матричных”
задач. Такие занятия способствуют  развитию не только логического,
но и творческого  мышления.
ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМУ  “СМЫСЛОВОЕ СООТНЕСЕНИЕ”
Когда ребенок научается соотносить, сравнивать  предметы по их
внешним признакам, например, по  форме, цвету, величине, можно
переходить к обучению и более сложному интеллектуальному
действию – соотнесению предметов по смыслу.
Соотнести предметы по смыслу – значит найти  какието связи
между ними, лучше, если эти связи  основываются на существенных
признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь
опираться и на второстепенные, менее значимые свойства и
признаки.
Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать  предметы между
собой, обращая внимание на их  функции, назначение, другие
внутренние свойства  или признаки. Сравниваемые предметы могут
иметь  связи, основанные на разных типах отношений.  Например, это
могут быть связи, основанные на отношениях типа “частьцелое”
(колесо – машина, дом – крыша), на противоположности свойств
предметов или явлений (например, соль – сахар, ночь –  день и т.д.)
на сходстве или противоположности функций предметов (ручка
карандаш, карандаш  резинка), на принадлежности к одному роду
или виду (ложка  вилка, яблоко  груша) и других типах  отношений.
Обучение “смысловому соотнесению” – это обучение умению быстро
схватывать  (находить) такие отношения.
Последовательность обучения должна быть следующей:
1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных
предметов (“картинка – картинка”).
Сначала малыш должен научиться соотносить по  смыслу
предметы, которые он непосредственно  воспринимает. Так ему легче
будет анализировать  их особенности, определять их назначение и
функции. Для этого ребенку предлагаются либо сами  предметы,
либо их изображения на картинках.
2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом,
обозначенным словом (“картинка – слово”). Сопоставление предмета, изображенного на картинке, с
предметом, представленным в виде слова,  является для малыша
задачей уже более сложной.  Ведь здесь, чтобы справиться с
заданием, ребенок  должен ясно представлять себе тот предмет,
который задан в словесной форме. Этот этап обучения является, как
бы переходным к развитию умения  находить смысловые связи между
предметами и явлениями, представленными словесно.
3. Смысловое соотнесение предметов и явлений,  представленных в
виде слов “слово – слово”).
Слово может обозначать какойнибудь предмет,  его отдельное
свойство, явление природы и многое  другое. Сначала следует
предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам
нужно  найти смысловую связь между конкретными предметами.
Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные
понятия, обозначающие  свойства предметов, природные явления и
т.п. При  этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку.
КАК ОТГАДЫВАТЬ ЗАГАДКИ?
Обычно детям нравится отгадывать загадки. У них  вызывает
радость и процесс, и результат этого своеобразного состязания.
Загадки развивают у них умение выделять существенные признаки
предмета или  явления, доказывать правильность своего решения,  а
также репродуктивное воображение (в частности,  способность
создавать образ предмета по его словесному описанию). Однако,
чтобы процесс отгадывания загадки имел развивающий эффект,
необходимо формировать у ребенка определенные  умения.
Нужно научить ребенка выделять  указанные в загадке признаки
неизвестного объекта  и сопоставлять эти признаки между собой.
Такое  сопоставление и приводит постепенно к отгадке.
Неумение выполнять эти действия затрудняет поиск  правильного
ответа.
Так, часто отгадки строятся на основе только какогонибудь одного
признака наиболее яркого и  понятного. Другие признаки просто
игнорируются.  Или учитываются все признаки, кроме одного, но
очень важного. В результате загадка остается неразгаданной.
Бывает и так, что ребенок сознательно  отбрасывает один из
названных в загадке признаков, если он мешает предполагаемой
отгадке, или  заменяет его своим, соответствующим кажущейся
отгадке. Для правильного, хорошо обоснованного ответа,  ребенок должен
научиться выделять все признаки,  названные в загадке. Пока
загадка не разгадана,  нельзя сказать, какой из приведенных
признаков  является наиболее важным. Это можно понять только
после того, как загадка отгадана, на основе сопоставления
указанных признаков. Вот почему при  отгадывании нужно исходить
из того, что все признаки необходимы и одинаково значимы.
Если ребенок затрудняется найти решение, не нужно сообщать
отгадку сразу и растолковывать ответ даже в том случае, когда
малыш просит об этом. Главное – не в быстром темпе отгадывания, а
в том, чтобы был найден правильный ответ как результат
правильного умозаключения. Быстрые подсказки лишают ребенка
возможности думать. Он привыкает к готовым ответам  и постепенно
теряет интерес к загадкам вообще. ПАМЯТЬ
Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. С ее
помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе,
овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и
навыки. И делает он это в основном непроизвольно. Ребенок обычно
не ставит перед собой цель чтолибо запомнить, поступающая к нему
информация запоминается как бы сама по себе. Правда, не любая
информация: легко запоминается то, что привлекает своей яркостью,
необычностью, что производит наибольшее впечатление, что
интересно.
В памяти различают такие процессы как запоминание, сохранение,
воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности
память делят на непроизвольную и произвольную.
Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в
котором отсутствует специальная цель чтото запомнить или
припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются
непосредственно в деятельности и не зависят от воли и сознания.
Произвольная память — это мнемическая деятельность, специально
направленная на запоминание какогонибудь материала,
предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и
вспомнить этот материал и связанная с использованием особых
приемов и способов запоминания.
 В зависимости от особенностей материала, который запоминается
и воспроизводится, различают также память образную и словесно
логическую. Образная память обеспечивает запоминание наглядных
образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает
зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой.
Словесно  логическая память — это память на отдельные слова,
понятия, мысли.
 По продолжительности запоминания и сохранения материала
память подразделяется еще на кратковременную и долговременную.
Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает
непосредственно осуществляемую человеком деятельность и ис
пользует информацию как кратковременной, так и долговременной
памяти. Оперативная память имеет важное значение при
осуществлении любых более или менее сложных действий, когда
нужно удерживать в уме некоторые промежуточные результаты
(например, при арифметических вычислениях, при чтении,
списывании). Считается, что 5й год жизни является в среднем началом периода
более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку
именно с этого года впечатления детства носят достаточно
систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь. Более
ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны
и немногочисленны.
К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное
новообразование — у него развивается произвольная память. К
произвольному запоминанию и воспроизведению малыши
обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необ
ходимость возникает непосредственно в их деятельности или когда
этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти
предстоит сыграть наиболее важную роль в предстоящем обучении в
школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи,
как правило, требуют постановки специальной цели запомнить. На
первоклассника обрушится лавина сведений, правил, заданий,
большинство из которых вовсе не будут яркими, впечатляющими и
интересными. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему
необходимо будет производить для запоминания сознательные
волевые усилия и использовать определенные приемы. А этому
можно и нужно заранее научиться.
У ребенка 5—7 лет можно и нужно развивать все виды памяти —
образную и словеснологическую, кратковременную, долговременную
и оперативную. Однако основной акцент следует делать на развитии
произвольности процессов запоминания и воспроизведения,
поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм пси
хики вообще, является одной из самых важных предпосылок
готовности детей к обучению в школе.
КАК РАЗВИВАТЬ ПРОИЗВОЛЬНУЮ ПАМЯТЬ?
Развитие произвольной памяти предполагает следующие этапы:
1. Обучение умению принимать мнемическую (от греческого
“mneme” — память) задачу.
Это умение выделять (осознавать) цель запоминания и
воспроизведения. Ребенок осознает мнемические цели лишь тогда,
когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него
активного воспроизведения и запоминания. При этом наиболее
эффективными являются условия игровой деятельности, когда цели
запомнить и вспомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и
актуальный смысл. Что значит “уметь выделять” цель запоминания и
воспроизведения? Это значит:
— уметь внимательно выслушать задание до конца;
— стремиться активно запомнить необходимую информацию;
— пытаться самостоятельно вспомнить в процессе
воспроизведения забытую информацию.
В 5—6 лет ребенок уже умеет достаточно внимательно выслушать
небольшое задание до конца, поэтому какоелибо специальное
обучение этому умению не требуется.
Активное запоминание нужной информации предполагает
овладение элементарной формой повторения, как приема
запоминания. Эта форма повторения просто сопровождает процесс
принятия задания:
ребенок сразу по ходу сообщения этого задания как бы по инерции
повторяет за взрослым то, что следует запомнить (например, когда
взрослый просит малыша запомнить предметы, которые нужно купить
в магазине — см. игру “Купи в магазине...”). Такое повторение обычно
легко осознается детьми и довольно быстро усваивается как прием
запоминания.
Активное воспроизведение — это внутренний поиск, мысленный
возврат к ситуации запоминания. Оно часто сопровождается
паузами, отведением в сторону взгляда, прищуриванием. При отсут
ствии стремления вспомнить ребенок обычно сразу констатирует, что
забыл нужную информацию, и обращается к взрослому за помощью.
Обучение активному воспроизведению — это обучение умению
действовать в ситуации воспроизведения самостоятельно,
обращаться сначала к себе, к своей памяти и “доставать” из нее хоть
какуюто забытую информацию.
Овладение умением принимать мнемическую задачу является
необходимым условием для перехода от непроизвольного
запоминания и воспроизведения к произвольному.
2. Овладение мнемическими приемами, направленными на
достижение осознанной цели запоминания и воспроизведения.
На этом этапе основное внимание сначала нужно уделить
дальнейшему развитию приема “повторения”, поскольку он легче
всего формируется и овладение им не требует предварительного
обучения какимлибо мыслительным действиям. Прием повторения
должен приобрести здесь новую функцию — функцию
воспроизведения. “Воспроизводящее повторение” — это повторение
не по ходу восприятия задания, а уже после того, как оно получено.
Такое повторение имеет более активную форму, так как предполагает самостоятельное воспроизведение ребенком задания.
О том, как обучать приему “повторение” вы узнаете в разделе “Как
нужно повторять?”
Когда ребенок хотя бы на элементарном уровне овладеет приемом
“повторение”, можно переходить к обучению более сложным —
логическим приемам запоминания. Они, как это видно уже из их
названия, основаны на тех или иных способах логического мышления.
К числу таких приемов относятся, например, “группировка”,
“смысловое соотнесение” и “схематизация”. Овладение ими
происходит в два этапа: на первом этапе формируется соответствую
щее умственное действие, а на втором — ребенок
обучается умению применять это действие с целью запоминания и
воспроизведения.
В возрасте 5—7 лет мы рекомендуем делать акцент на развитии
мнемических приемов “группировка” и “смысловое соотнесение”. О
том, как обучать этим приемам, вы узнаете из соответствующих
разделов, представленных ниже. Что касается мнемического приема
“схематизация”, то в этот период он формируется сначала только как
прием логического мышления (см. “Тренировка логического мыш
ления”). Как мнемический прием его целесообразно формировать
тогда, когда малыш начнет обучение в школе (с 7—8 лет).
Если ваш ребенок овладеет указанными приемами, его память
станет более цепкой и прочной.
3. Развитие умения контролировать результаты выполнения
мнемической задачи, т.е. осуществлять самопроверку.
Развитая произвольная память — это не только умение ставить
мнемическую задачу, но и способность осуществлять контроль ее
выполнения. Психологической основой самопроверки является
умение человека соотнести, сличить полученный в процессе
выполнения какойлибо деятельности результат с заданным
образцом. Целью такого соотнесения есть своевременное
исправление ошибок и недопущение их в последующем.
Основу самопроверки составляет “воспроизводящее повторение”,
но она не сводится только к нему. Само “воспроизводящее
повторение” направлено лишь на то, чтобы лучше запомнить
материал.
Самопроверка — это более сложное действие, включающее
“воспроизводящее повторение” плюс сопоставление
воспроизведенного материала с самим материалом, который нужно
запомнить. При самопроверке очень важно осознание цели ее
проведения. Тогда она позволяет вносить коррективы в последующие повторения, делает этот процесс более избирательным (большее
внимание уделяется именно тем моментам, которые хуже всего
запомнились).
Овладеть этим умением ребенку гораздо труднее, чем собственно
“воспроизводящим повторением”. Но при целенаправленной
тренировке под руководством взрослого он в состоянии это сделать.
КАК НУЖНО ПОВТОРЯТЬ?
К 5—6 годам значение приема “повторения” как способа
запоминания дети могут осознать и сами, без помощи взрослых.
Однако организованное обучение этому приему значительно
расширяет возможности и эффективность его использования. В
частности, важно научить малыша распределять повторения во
времени, делать их разнообразными, осуществлять их не только во
внешнем плане (повторение вслух, шепотом, или беззвучно, лишь ше
веля губами), но и во внутреннем (мысленно, без какихлибо внешних
проявлений).
Итак, как обучать приему “повторение”? Рассмотрим этот процесс
на примере игры “Запомни предметы”. Суть игры простая: вы
показываете ребенку на короткое время определенное количество
знакомых ему предметов, он должен их запомнить, а потом
воспроизвести.
Первое, чему следует обучить малыша, — это называнию вслух
предметов, которые необходимо запомнить. Это важно для того,
чтобы ребенок сконцентрировал свое внимание на этих предметах и
разобрался в них. Ведь сказать, как называется предмет можно
только после того, как проведен хотя бы элементарный анализ по его
распознаванию. Кроме называния предмета вслух предложите
малышу взять его в руки, потрогать, изучить его форму. Данный
прием тоже способствует повышению эффективности запоминания,
так как используется еще один канал поступления информации —
тактильный. Объясните малышу, что лучше запоминается то, что
удается не только увидеть и услышать, но еще и пощупать.
Второй этап — обучение простому повторению запоминаемой
информации. В данном случае — повторное называние каждого
предмета. Пусть ребенок назовет все предметы дватри раза, но не
подряд один и тот же, а как бы по кругу: сначала каждый предмет
называется по одному разу, затем по второму разу и т.д. (например,
первое повторение: “санки”, “вилка”, “портфель” ... “помидор”; второе повторение: “санки”, “вилка”, “портфель” ... “помидор”).
Такое повторение хоть и улучшает запоминание, но еще не является
самым эффективным. Овладение им важно для подготовки к следу
ющему этапу.
Третий этап — обучение повторению с выделением различных
особенностей запоминаемого предмета. Чтобы сделать повторения
более разнообразными, попросите малыша каждый раз, когда
называется предмет, направлять внимание на какуюнибудь другую
его деталь (например, при первом повторении — на ручку портфеля,
при втором — на его замочек и т.д.).
Наконец, четвертый, самый важный и самый сложный для ребенка
этап — обучение самопроверке того, что удалось запомнить. После
того как сделано повторение, предложите малышу проверить себя —
насколько хорошо он запомнил предметы. Пусть закроет глаза и
попробует назвать их. Если все будет воспроизведено без ошибок,
значит, запомнил хорошо (с целью закрепления такое вос
произведение (с закрытыми глазами) можно повторить еще раз).
Если же были допущены какието ошибки или чтото не было
воспроизведено, то предложите малышу еще раз посмотреть на пред
меты, самостоятельно определить, какие из них были забыты, и
назвать их. Это является фактически еще одним повторением,
однако в этом случае оно отличается уже избирательностью, так как
повторяется прежде всего то, что хуже запомнилось. Как только
забытое восстановлено, самопроверку следует провести еще раз.
Каждый этап направлен фактически на обучение определенным
приемам, поэтому пропускать никакой из них нельзя.  Прием
“называние вслух” предмета следует постепенно перевести из
внешней, громкой речи во внутреннюю (называние про себя). Не
стоит стремится, однако, к тому, чтобы ребенок быстро проскочил
этап “громкой речи” и перешел к действию в уме. Для успешного
овладения этим приемом крайне необходимы оба этапа. Переход к
мысленному повторению имеет очень важное значение, поскольку
делает возможным дальнейшую интеллектуализацию процесса
запоминания. Такой переход является фундаментом, на котором
можно формировать более сложные, но и более эффективные
логические приемы запоминания.
Необходимо следить за тем, чтобы ребенок не ограничивался
только “простым повторением”. У него может закрепиться стереотип
использования этого приема, и в последующем он будет
ориентироваться только на него. А это — предвестник зубрежки, которая, как известно, отрицательно влияет на память, засоряя мозг
ненужным, неосмысленным материалом.
По мере овладения приемом “самопроверки” можно стремиться к
сокращению количества простых повторений. Например, сразу после
первого повторения проводить самопроверку и, в зависимости от ее
результатов, осуществлять следующее повторение.
 Опыты Эббингауза показали, что через полчаса после
механического (недостаточно осмысленного) заучивания забывается
до 40% материала. На следующий день остается 34% информации,
через 3 дня — 25%, через 30 дней — 21%. При логической обработке
запоминаемого материала информация сохраняется значительно
лучше.
Психологами было установлено, что разные виды памяти
развиваются у детей с разной быстротой. Так, у мальчиков
следующая последовательность: вначале лучше развита память на
предметы, затем на слова со зрительным содержанием, со слуховым
содержанием, потом на звуки, на числа и отвлеченные понятия и,
наконец, последнее — память на пережитые эмоции. У девочек
несколько иначе: сначала сильней проявляется память на слова со
зрительным содержанием, потом на предметы, далее на звуки, на
числа и отвлеченные понятия и на последнем месте, как у мальчиков,
память на эмоции.
Зрительная память у девочек развита лучше, чем у мальчиков.
Через какие промежутки времени следует делать повторения?
Оптимальным считается повторение через 15— 20 минут, через 8—9
часов и через 24 часа. Очень полезно делать повторения перед сном,
за 15—20 минут до сна, а также утром на свежую голову.
ОБУЧЕНИЕ МНЕМИЧЕСКОМУ ПРИЕМУ “ГРУППИРОВКА”
Начинать обучение мнемическому приему “группировка” можно
только тогда, когда ребенок овладеет мыслительным приемом
“обобщение”. Этапы обучения:
 первый этап — обучение запоминанию уже сгруппированных
предметов. Показываются картинки, заранее разделенные на 2
группы, например, яблоко, груша, слива, банан, апельсин (группа
“фрукты”), собака, медведь, тигр, коза, антилопа (группа
“животные”), ребенок должен назвать эти группы соответствующими
обобщающими словами (“фрукты” и “животные”), запомнить сами
картинки и отвернуться. После этого убирается одна группа и предлагается малышу вспомнить, какая это была группа и какие
картинки в нее входили. Здесь дети еще не осуществляют
самостоятельной группировки картинок, так как группы даны им в
готовом виде. Однако для того, чтобы назвать группу, они должны
сопоставить между собой элементы материала внутри группы, найти
общий признак в предметах, изображенных на картинках, и отразить
его в обобщающем слове. Эта мыслительная работа облегчает
запоминание материала. Осознавая ' смысловые связи между
картинками внутри группы и различия между элементами материала
разных групп, дети легче понимают значение группировки материала
в целях лучшего его запоминания.
Второй этап — обучение запоминанию с предварительной
группировкой предметов, осуществляемой совместно со взрослым.
Здесь  раскладыва
ются картинки вперемежку так, чтобы группы не были разделены.
Затем вместе с ребенком определяются и называются обобщающими
словами имеющиеся группы картинок, и малыш их запоминает. После
этого убираются 23 картинки одной группы и предлагается ребенку
вспомнить, какие это были картинки. На этом этапе ребенок учится
непосредственно перед запоминанием картинок проводить их
группировку. Правда, пока с вашей помощью.
Третий, заключительный, этап — обучение запоминанию с
предварительной самостоятельной группировкой предметов. Здесь
вы делаете все то же самое, что и на втором этапе, только
предоставляете ребенку возможность проводить группировку
картинок самостоятельно. И делать это он должен обязательно
вслух, называя обобщающие слова и картинки, входящие в группы.
Сначала, если малыш будет забывать о проведении группировки,
можете ему об этом напоминать. Однако в конечном итоге он должен
научиться делать это без напоминания. Когда у него уже все будет
получаться, можно переходить к проведению группировки “в уме”,
т.е. без называния обобщающих слов и картинок.
По мере перехода от одного этапа к другому понемножку
увеличивайте общее количество картинок (до 15—20) и количество
групп, в которые они могут быть объединены (до 4—5). После того
как “группировка” будет освоена на материале реальных предметов
или картинок, рекомендуется перейти к использованию этого приема
для запоминания слов. ОБУЧЕНИЕ МНЕМИЧЕСКОМУ ПРИЕМУ “СМЫСЛОВОЕ
СООТНЕСЕНИЕ”
Как и в случае с “группировкой”, обучение мнемическому приему
“смысловое соотнесение” следует начинать только тогда, когда
ребенок овладеет смысловым соотнесением как мыслительным
действием. Начать нужно с того, чтобы научить малыша
использовать одни картинки для запоминания других. Сделать это
можно так. Показываются ему сначала 5 “основных” картинок, а когда
он их внимательно рассмотрит — еще 5 “дополнительных” картинок,
каждая из которых имеет определенную смысловую связь с какой
нибудь “основной” картинкой (например, лыжи — лыжные палки,
яблоко — груша, и т.п.). Затем идет подбор к “основным” картинкам
“дополнительные” так, чтобы образовались сходные по смыслу пары.
Когда малыш это сделает, убираются “дополнительные” картинки и
предлагается ему вспомнить их, используя “основные” (они остаются
перед ним). Таким образом, ребенок учится по “основным” картинкам
воспроизводить “дополнительные”. Это — первый этап обучения.
На втором этапе решаются те же задачи, что и на первом, только
вместо “основных” картинок используются слова. Называются 78
слов и предлагается столько же “дополнительных” картинок. При
этом картинки подбираются малышом сразу по ходу называния слов
(вы назвали слово, он подобрал к нему картинку, сходную по смыслу).
Затем картинки убираются, опять зачитывается последовательно
каждое слово, а ребенок должен вспомнить, какую картинку к этому
слову он подбирал. На этом этапе ребенок закрепляет навык
использования одного объекта (слов) для воспроизведения другого
(картинок). Следует отметить, что для дошкольников запоминание и
воспроизведение слов труднее, чем картинок.
Следующий, третий, этап посвящен обучению обратной, в
сравнении с предыдущими случаями, операции, а именно:
использованию “дополнительной” картинки для воспроизведения
“основной”. Здесь сразу ставится перед ребенком задача —
запомнить “основные” картинки, использовав для этого
“дополнительные”. Так,  раскладывается на столе 89 “основных”
картинок, а затем столько же “дополнительных”. Ребенок к каждой
“основной” картинке подбирает похожую по смыслу “дополни
тельную”, после чего убираются все “основные” картинки и ребенок
вспоминает их, ориентируясь на оставшиеся на столе
“дополнительные”. Этот этап является очень важным для обучения,
так как он моделирует уже реальную ситуацию, в которой обычно применяется мнемический прием “смысловое соотнесение”, — когда
запоминание и воспроизведение основного материала происходит с
опорой на смысловые связи, установленные с материалом
дополнительным.
Четвертый этап аналогичен третьему, с той лишь разницей, что
вместо “основных” картинок ребенок должен запоминать слова. Вы
последовательно читаете 10 слов. После каждого слова ребенок
подбирает “дополнительную” картинку, которая подходит по смыслу,
и может облегчить запомнинание этого слова. Через 12 минуты
после того, как подобраны все картинки,  малыш назвает те слова,
которые он запомнил. При воспроизведении слов он должен
опираться на наглядно представленные “дополнительные” картинки.
Пятый этап — заключительный. В нем продолжается обучение
ребенка использовать “дополнительные” картинки в качестве опоры
для запоминания и воспроизведения слов. Однако здесь появляется
еще одно усложнение. После того как зачитываются все слова (а их
количество на этом этапе можно довести до 15) и ребенок подобрал к
ним картинки,  эти картинки со стола убираются и ребенок
восстанавливает слова. Таким образом, на этом этапе ребенок учится
воспроизводить слова уже не с реальной, а с осмысленной опорой на
картинки.
Вполне возможно, что достичь абсолютного успеха на пятом этапе
ребенку 6—7 лет будет не просто. Тогда обучение и тренировки
следует продолжать и в более старшем возрасте, поскольку без ов
ладения данным приемом трудно будет освоить другие, более
сложные приемы запоминания, обучение которым предполагается в 8
—10 лет.
КАК ЛУЧШЕ УЧИТЬ СТИХИ?
Научиться запоминать стихи очень важно. И не только для того,
чтобы хорошо подготовиться к обучению в школе, где это придется
делать довольно часто, но и потому, что поэзия способствует
обогащению духовного мира ребенка, развитию у него чувства
прекрасного, а сам процесс заучивания стихотворений является
хорошим методом тренировки памяти.
Если ребенок испытывает трудности в заучивании стихов, а это
явление довольно распространенное, необходимо научить его
нескольким методам, облегчающим этот процесс.
Первый метод — это метод постепенного увеличения объема
заучиваемого материала. Он позволяет сделать процесс заучивания легким и непринужденным. Каждый раз должен заучиваться такой
объем информации, который можно запомнить чуть ли ни с первого
его предъявления. Вместе с тем, начинать нужно всегда с прочтения
стихотворения от начала и до конца. Затем заучивается первая
строка стихотворения. Взрослым читается строка и он просит
ребенка ее повторить. Строку из 45 слов не сложно повторить даже
5летнему малышу. Желательно повторить ее несколько раз подряд,
затем сделать небольшую паузу и повторить еще раз. При
выполнении повторений предложите малышу делать их каждый раз
поновому: с новой интонацией, с акцентом на другом слове, с другим
эмоциональным фоном (весело, спокойно, восторженно, грустно и
т.д.). Для запоминания это очень важно, поэтому было бы хорошо,
если бы взрослый сам показал малышу, как это делать.
Далее взрослый читает вторую строку и просит сделать то же
самое. Однако после паузы просите малыша повторить обе строки —
первую и вторую. Эти строки также повторяются несколько раз.
Затем читается следующая строка и т.д. Лучше всего овладевать
этим способом на стихотворениях, состоящих из 4 строк. Тогда
ребенок просто “обречен” на успех, ему понравится и запомнится
способ запоминания, и он не побоится взяться за более “твердый
орешек”.
Второй метод предназначен для “перевода” словесной информации
в образную форму. Стихи сотканы из образов и метафор, поэтому
делать это не очень трудно. Этот метод может применяться одно
временно с первым методом или без него. В обоих случаях важным
является следующее. Попросите малыша во время прочтения и
повторения каждой строфы закрывать глаза и представлять себе ее
смысл в виде образов, как если бы он смотрел мультфильм или
картинку. Чтобы эти образы были максимально яркими и
конкретными, используйте для этого какиенибудь реальные рисунки.
По мере увеличения количества заучиваемых строк образы должны
постепенно выстраиваться в соответствующей сюжету
последовательности. Пусть малыш попробует поэкспериментировать
с этими образами, например, чтото изменить во внешнем виде глав
ного героя, перевернуть его с ног на голову и т.п. Неизменной,
однако, должна оставаться последовательность образов и их
основное содержание. Такое экспериментирование является очень
интересным, эмоционально насыщенным и, безусловно, крайне
полезным упражнением, способствующим развитию не только
образной памяти, но и репродуктивного воображения. Третий метод — это метод “пересказа” стихотворения своими
словами.  Читается все стихотворение и  ребенк рассказывает, о чем
в этом стихотворении говорится, кто действующие лица, что они
делают, как выглядят. Можно помочь малышу наводящими вопросами.
Цель такого “пересказа” состоит в том, чтобы ребенок как можно
глубже проник в смысл того, о чем говорится в стихотворении,
установил различные смысловые связи между элементами текста.
Такая смысловая обработка материала тоже значительно облегчает
его последующее запоминание.
В заключение еще несколько советов. Желательно обучить
ребенка всем трем методам, чтобы в дальнейшем он мог
использовать их одновременно. При одновременном применении этих
методов лучше соблюдать такую последовательность: сначала
читается все стихотворение, потом оно “пересказывается” и только
после этого заучивается по строкам с параллельным “переводом”
текстовой информации в образную форму.
При заучивании стихотворения обращайте внимание ребенка на
мелодию рифмы, а также на настроение и чувства персонажа,
который в нем описан.
Обязательно надо делать перерывы для отдыха. Необходимо
создать такой режим работы, чтобы она приносила только радость, а
не мучения. Ни в коем случае не надо заставлять ребенка учить
стихотворение, если он этого не хочет.
Если взрослому интересно знать, есть ли какойто прогресс в
развитии памяти ребенка, записывайте каждый раз, сколько ему
нужно повторений, чтобы полностью выучить стихотворение из 4х
строк. ВООБРАЖЕНИЕ
Что такое воображение, наверное, знает каждый. Мы очень часто
говорим друг другу: “Представь себе такую ситуацию...”, “Вообрази
себе, что ты...” или “Ну, придумай же чтонибудь!” Так вот, для того
чтобы все это делать — “представлять”, “воображать”,
“придумывать”, — нам необходимо воображение. К этому
лаконичному определению понятия “воображение” следует добавить
лишь несколько штрихов.
Когда человек воображает (конечно, в хорошем смысле этого
слова), в его сознании возникают разнообразные психические
образы. И в зависимости от того, каков характер их происхождения,
принято различать воображение репродуктивное (или воссо
здающее) и продуктивное (или творческое). Образы репродуктивного
воображения возникают на основе словесного или графического
описания. Например, при чтении книги воображение помогает
представить себе ситуацию, в которой находится главный герой,
“увидеть” на основе словесного описания его лицо, одежду. Образы
творческого воображения всегда оригинальны. Они синтезируются
человеком самостоятельно, без опоры на какоелибо описание. Если
попробовать придумать какуюнибудь интересную историю, но чтобы
она не была похожа на уже известные сюжеты,то станет понятно, о
чем идет речь, поскольку среди образов, которые у вас при этом
возникнут, будут и образы творческого воображения.
Воображение — это процесс построения образа продукта
деятельности еще до его возникновения, а также создания
программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация
характеризуется неопределенностью.
Особенность воображения состоит в том, что оно позволяет
принимать решение и находить выход в проблемной ситуации даже
при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы
мышлению. Фантазия (синоним понятия “воображение”) позволяет
как бы “перепрыгнуть” через какието этапы мышления и представить
себе конечный результат.
Различают пассивное и активное воображение.
Пассивным называют воображение, которое возникает “само
собой”, без постановки специальной цели. Активное воображение направлено на решение определенных
задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на
репродуктивное (или воссоздающее) и продуктивное (или
творческое).
Репродуктивное воображение отличается тем, что создает
образы, соответствующие описанию. Например, при чтении
литературы, при изучении карты местности или исторических
описаний воображение воссоздает то, что отображено в этих книгах,
картах, рассказах. Когда воссоздаются образы объектов, для
которых важное значение имеют пространственные характеристики,
говорят еще о пространственном воображении.
Продуктивное воображение, в отличие от воссоздающего,
предполагает самостоятельное создание новых образов, которые
реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.
Продуктивное воображение является неотъемлемым элементом
творческой деятельности.
У КОГО ВООБРАЖЕНИЕ БОГАЧЕ:
У ВЗРОСЛОГО ИЛИ РЕБЕНКА?
Зачем у дошкольников развивать воображение? Оно и так намного
ярче и оригинальнее воображения взрослого. Так думают многие.
Это не совсем так. Исследования психологов показывают, что
воображение ребенка развивается постепенно, по мере накопления
им определенного опыта. Все образы воображения, какими бы при
чудливыми они ни были, основываются на тех представлениях и
впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными
словами, чем больше и разнообразнее наш опыт, тем выше потенциал
нашего воображения.
Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих
отношениях беднее воображения взрослого. У него более
ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала
для фантазий. Менее разнообразны и комбинации образов, которые
он строит. Просто иногда ребенок посвоему объясняет то, с чем
сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам,
взрослым, неожиданными и оригинальными. Вместе с тем, в жизни
ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни
взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и значительно легче
отрывается от реальной действительности. С его помощью дети по
знают окружающий мир и самого себя. Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее
чувствительный, “сензитивный” период для такого развития — это
дошкольный возраст. “Воображение, — как писала психолог
Дьяченко О.М., детально изучавшая эту функцию, — это как бы тот
чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает
возможности самовыражения, требует от ребенка нахождения и ис
полнения своих собственных замыслов и желаний”.
Воображение может творчески преобразовывать
действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации
позволяют давать новые и неожиданные результаты. В связи с этим
развитие этой психической функции является также основой для
совершенствования творческих способностей ребенка. В отличие от
творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не.
участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует
в творчестве “для себя”, к ней не предъявляются требования
реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое
значение для развития самих действий воображения, подготовки к
предстоящему творчеству в будущем.
ЧТО НУЖНО РАЗВИВАТЬ?
Рекомендуется особое внимание уделять развитию следующих
имажинативных (от английского “imagination” — воображение)
способностей и умений:
1. Использовать заместители предметов. В развитии воображения
ребенка важную роль играет внешняя опора. Если на ранних этапах
развития (в 3—4 года) воображение дошкольника неотделимо от
реальных действий с игровым материалом и определяется
характером игрушек, сходством предметовзаместителей с
заменяемыми предметами, то у детей 6—7 лет уже нет столь тесной
зависимости игры от игрового материала. Их воображение может
опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на
замещаемые. Например, ребенок может скакать верхом на палочке,
представляя себя всадником, а палку — лошадью. Постепенно
необходимость во внешних опорах исчезнет. Произойдет
интериоризация — переход к игровому действию с предметом,
которого в действительности нет, к представлению действий с ним в
уме. Однако для этого следует сначала научить ребенка легко
оперировать различными заместителями предметов. Такими
заместителями могут быть другие предметы, геометрические
фигурки, знаки и т. п. 2. Осуществлять “опредмечивание” неопределенного объекта.
Способом “опредмечивание” дети начинают пользоваться еще с 3—
4 лет. Он состоит в том, что ребенок может в незавершенной фигуре
усматривать определенный предмет. Так, в задании на
дорисовывание неопределенного изображения он может, например,
круг превратить в колесо для машины или в мячик, треугольник — в
крышу домика или в парус для кораблика, и т. д. К 6—7 годам
ребенок должен уже относительно свободно владеть этим способом,
а также научиться добавлять к “опредмеченному” рисунку
разнообразные детали.
3. Создавать образы на основе словесного описания или неполного
графического изображения.
Эта способность очень важна для предстоящей учебной
деятельности ребенка. Необходимость создания образов на основе
словесного описания и графического изображения возникает при
чтении книги (образное представление описываемых ситуаций,
персонажей), при осознании значения новых слов (образное
представление предметов и явлений, которые эти слова обозначают),
при распознавании объектов, когда ограничено поле их восприятия
(образное представление предмета, когда полностью он не виден, а
видна лишь какаято его часть) и в некоторых других ситуациях. При
этом, чем лучше у ребенка развита способность к созданию таких
образов, тем более точные и устойчивые представления у него
возникают. Для развития этой способности можно использовать
задания, в которых ребенок должен:
а) создавать образ предмета по его словесному описанию;
б) воссоздавать целостный образ картинки на основе восприятия
одной или нескольких ее частей.
4. Оперировать в уме образами простых многомерных объектов
(пространственное воображение).
Все предметы окружающего нас мира существуют в пространстве.
И образы воображения, чтобы быть адекватными, должны отражать
пространственные характеристики этих предметов. В связи с этим,
очень важно развивать у ребенка способность “видеть” образ
предмета с учетом его пространственного расположения. Для
тренировки этой способности детям шести лет можно предложить
игры двух типов:
а) на мысленное преобразование предмета в пространстве,
б) па представление взаимного 'расположения нескольких
предметов в пространстве. 5. Подчинять свое воображение определенному замыслу,
создавать и последовательно реализовывать план этого замысла.
Только последовательная реализация замысла может привести к
выполнению задуманного. Неумение управлять своими идеями,
подчинять их своей цели приводит к тому, что самые интересные
замыслы и намерения ребенка часто не достигают своего во
площения. В этом возрасте у ребенка уже есть необходимые
предпосылки для того, чтобы научиться действовать по заранее
продуманному плану. Поэтому очень важно развить эту способность,
научить ребенка не просто бесцельно и отрывочно фантазировать, а
реализовывать свои замыслы, создавать хоть небольшие и
несложные, но законченные произведения (рисунки, истории,
конструкции и т.п.).
Обучение этому умению должно включать следующие этапы:
I — этап демонстрации плана: взрослый показывает, как
составлять план (схему) готового произведения (конструкции);
II — этап самостоятельного “чтения” плана: ребенок учится “читать”
составленный вами план (схему) и создавать на его основе свое
произведение;
III — этап самостоятельного составления плана:
ребенок сам составляет план (схему) собственного произведения.
Познавательные процессы были рассмотрены более подробно, но
нельзя не упомянуть  и о других навыках,  которые в той или иной
степени должны быть развиты в ребенке к обучению в школе.
III. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ИХ РАЗВИТИЕ.
Что же такое “творческие способности”, или “креативность” (от лат.
“creatio” — созидание)? Американский психолог Фромм предложил
следующее определение понятия: “Это способность удивляться и
познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это
нацеленность на открытие нового и способность к глубокому
осознанию своего опыта”.
Основными показателями творческих спососбностей являются
беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность,
точность и смелость.
Беглость мысли — количество идеи, возникающих в единицу
времени.
Гибкость мысли — способность быстро и без внутренних усилий
переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию,
полученную в одном контексте, можно использовать в другом. Гибкость – это хорошо развитый навык переноса
(транспозиции). Она обеспечивает умение легко переходить от
одного класса изучаемых явлении к другому, преодолевать
фиксированность методов решения, своевременно отказываться от
скомпрометированной гипотезы, быть готовым к интеллектуально,
риску и к парадоксам.
Оригинальность — способность к генерации идей,
отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных
решений. Она связана с целостным видением всех связей и
зависимостей, незаметных при последовательном логическом
анализе.
Любознательность — способность удивляться, любопытство и
открытость ко всему новому.
Точность — способность совершенствовать иди придавать
законченный вид своему творческому продукту.
Смелость — способность принимать решение в ситуации
неопределенности, не пугаться собственных выводов и доводить их
до конца, рискуя личным успехом и репутацией.
Являются ли эти показатели врожденными или же они могут
поддаваться влиянию среды? Один из создателей системы
измерения творческих способностей — Торренс — говорил по этому
поводу, что наследственный потенциал не является важнейшим
показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени
творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер,
зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Семья
способна развить или уничтожить творческий потенциал ребенка
еще в дошкольном возрасте.
Для ребенка основной деятельностью, в которой проявляется его
творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого
проявления. Как показывают исследования психологов, она в значи
тельной мере способствует (стимулирует) развитию творческих
способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены
возможности развития гибкости и оригинальности мышления,
способности конкретизировать и развивать как свои собственные
замыслы, так и предложения других детей.
Еще одно исключительно важное достоинство игровой
деятельности —это внутренний характер ее мотивации. Дети играют
потому, что им нравится сам игровой процесс. И взрослым остается
лишь использовать эту естественную потребность для постепенного
вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой
активности. При этом очень важно иметь в виду, что при развитии творческих способностей у детей более важное значение имеет сам
процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого
нибудь конкретного результата игры.
IV. РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Чтобы успешно учиться, ребенку нужны определенные умения и
навыки (автоматизированные способы выполнения действий).
Различают специфические навыки и умения, необходимые на опре
деленных уроках (сложение, вычитание, чтение, письмо, рисование и
т.д.) и обобщенные умения, которые нужны на любых уроках или
занятиях. В полной мере эти умения развиваются позже, но
предпосылки их закладываются уже в дошкольном возрасте. Среди
них наибольшее значение для предстоящей учебной деятельности
имеют, на наш взгляд, следующие умения: 1) принимать учебную
задачу и следовать правилам, 2) осуществлять контроль за
собственными действиями и 3) “ручная умелость”, обеспечивающая
подготовку руки к письму.
Учебная деятельность — это деятельность, направленная на
приобретение знаний об окружающем мире, на овладение новыми
навыками и умениями. Для ребенка учебная деятельность есть
прежде всего деятельностью по самоизменению. В результате такой
деятельности ребенок из незнающего и неумеющего превращается в
знающего и умеющего.
Учебная задача — главный элемент учебной деятельности. Не
любая задача, взятая из учебника, является учебной, а только та,
которая содержит в себе учебную проблему. Учебная же проблема
моделирует основы изучаемой теории. Поэтому для учебной
деятельности характерно теоретическое отношение к
действительности. Если в практической (игровой) деятельности
дошкольника главным является еще то, что должно быть достигнуто,
т.е. цель то в теоретической (учебной) деятельности младшего
школьника цель отступает на второй план, и главным становится то,
как она может быть достигнута, т.е. способ действия.
Учебные действия — это предметные действия, направленные на
поиск и выделение общих способов решения какогото класса задач.
Вся учебная деятельность состоит из учебных действий. Например,
во время решения учебных задач по математике дети учатся
измерять предметы. Сначала они делают это с помощью веревки или палочки, а затем постепенно приходят к необходимости введения
единицы измерения. Особый класс учебных действий составляют
действия самоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок
направлен как бы на самого себя.
ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ САМОКОНТРОЛЯ
Самоконтроль — это способность контролировать свои действия в
процессе выполнения любой деятельности, в том числе учебной.
Самоконтроль важен на всех основных этапах деятельности:
1) при принятии или самостоятельной выработке общей стратегии
предстоящей деятельности и способов ее выполнения;
2) в ходе непосредственного выполнения определенных действий;
3) после завершения деятельности, при сличении полученного
результата с планируемым (по объему, по качеству и т.д.).
Действия самоконтроля у детей дошкольного возраста требуют
специального формирования. И только при сформированных на
определенном уровне действиях самоконтроля возможно успешное
формирование общей способности у учению.
Дети 5—6 лет уже обладают достаточно большими возможностями
в регуляции своего поведения. В условиях лабораторного
эксперимента установлено, что они способны простоять в
неподвижной позе “часового” довольно длительное время — до 12
минут. В условиях занятия, близкого к учебному (раскладывать
кусочки цветной бумаги по коробкам), дети способны помнить
задание взрослого и выполнять его в среднем на протяжении 63
минут, в условиях игры — почти 72 минуты.
ПОДГОТОВКА РУКИ К ПИСЬМУ
Еще одной важной задачей подготовки ребенка к школе является
развитие у него так называемой “ручной умелости”. Такое развитие
предполагает усвоение знаний и навыков, обслуживающих как
содержательную, так и моторную, двигательную сторону письма.
Содержательная сторона — это умение представлять звуковой
состав слова, которое пишется. Как этому обучать мы рассказываем в
главе “Как научить малыша читать?”
Двигательная сторона письма — это умение сохранять и изменять
направление движения руки в соответствии с рисунком графемы (изображением формы буквы), осуществлять плавное и неотрывное
движение руки, регулировать размах такого движения. Все это
требует координации движений руки и зрительного контроля за этим
движением.
Обучение письму — задача школы. Но многие из необходимых
навыков и умений ребенок может усвоить до того, как перед ним
непосредственно встанет задача учиться писать. И тогда обучение
письму будет значительно облегчено. Усвоенные навыки ребенок
применит к новой для него деятельности.
Каким же образом можно развивать “ручную умелость”? Этому
способствуют такие виды изобразительной деятельности, как
рисование, лепка, аппликация, изготовление различных поделок из
бумаги, проволоки, корешков дерева и других материалов.
По мнению большинства специалистов наиболее важным из
перечисленных видов деятельности все таки является рисование.
 Учеными установлено, что рисование требует согласованного
участия многих психических функций. Оно способствует также
согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе
рисования координируется конкретнообразное мышление, связанное
в основном с работой правого полушария головного мозга, а также
абстрактнологическое, за которое ответственно левое полушарие.
Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими
функциями — зрительным восприятием, моторной координацией,
речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию
каждой из этих функции, но и связывает их между собой, помогая
ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и
зафиксировать модель вес более усложняющегося представления о
мире.
 В процессе интенсивного развития мелких мышц кисти, пальцев
рук у ребенка начинает активизироваться деятельность
соответствующего участка коры головного мозга. Развитие этого
центра мозга стимулирует соседние, участки. Любопытно, что одним
из таких важных “соседей” подвергающихся положительному
влиянию является речевой центр. В последствии, в результате
совершенствования речи ребенка интенсивно развивается мышление,
так как оба этих психических процесса находятся в тесной
взаимосвязи. Таким образом, простые упражнения по
совершенствованию мелкой моторики рук способствуют активизации
мышления, речи, а с ними и всех интеллектуальных процессов. В процессе рисования у ребенка вырабатывается умение управлять
инструментом (карандашом, кисточкой), развивается координация
движения обеих рук, координация действий руки и глаза, зрительный
контроль. Наблюдения показывают, что дети, много рисующие в
дошкольные годы, хорошо владеющие техникой рисунка, легче
выучиваются писать.
Дети рисуют инструментами, близкими по форме, способу
держания и действия к ручке, которой пишут в школе. Особенно
справедливо это к карандашу. Поза ребенка и положение рук также
близки к тем, которые необходимы при письме.
Если обращать внимание ребенка на то, чтобы при рисовании он
правильно держал карандаш, кисть (между большим и средним
пальцами, придерживая сверху указательным, не сгибая его вдоль
карандаша), не сдавливал карандаш или кисть в пальцах слишком
сильно, держал инструмент на 34 сантиметра выше отточенного
конца (или ворса кисточки), сидел прямо, не наклоняясь сильно над
листом бумаги, то тогда и при письме ребенок быстро привыкнет
выполнять эти требования и легко овладеет техникой письма.
Для письма важно, чтобы ребенок умел производить рукой
равномерные, ритмичные, плавные движения. Такие движения можно
отрабатывать, например, при равномерном нанесении элементов
узора на бумагу. При этом больше времени рекомендуется уделять
таким узорам, которые характеризуются плавностью линий и
рисовать которые нужно не отрывая карандаша от бумаги. Это могут
быть различного рода завитки: разные по величине, направленности
(с наклоном влево или вправо), слитности. Помогает отработке
нужных .для письма навыков (таких, как ритмичность, размеренность,
неторопливость, равномерность нажима, аккуратность)
раскрашивание картинок (в книжкахраскрасках). Для раскрашивания
карандашами обычно рекомендуется отбирать картинки с менее
крупными изображениями, а для раскрашивания красками картинки
могут быть покрупнее.
V. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ
Перед тем как начать обучение ребенка чтению, необходимо,
чтобы у него появился к этому хоть какойнибудь интерес. Без
наличия такого интереса обучение либо не пойдет, либо станет для
малыша настоящей пыткой. Психологи говорят: нужно сформировать
мотивацию к чтению.
Каким же образом следует это делать? Есть только два способа: как можно больше читать ребенку различные интересные сказки,
истории, рассказы, стихи, и
рассказывать и объяснять малышу, почему так важно и интересно
научиться чритать.
Перед тем как начать обучение чтению, очень важно выяснить,
какие мотивы у ребенка уже сформировались, а какие еще предстоит
сформировать. Для этого желательно задать ему несколько вопро
сов. Например: “Как ты думаешь, зачем человеку нужно уметь
читать?”, “О чем можно узнать, если прочитать какуюнибудь книгу?”,
“А ты бы хотел научиться читать?”, “А для чего тебе это нужно?” и др.
Стремиться следует к тому, чтобы у ребенка были сформированы
следующие пять мотивов:
1. Познавательны и мотив— желание научиться читать для того,
чтобы узнать много нового и интересного об окружающем мире
(например, про животных и птиц, динозавров, космонавтов, растения
и т.п.).
2. Перспективный мотив— стремление научиться читать для того,
чтобы было легко и интересно учиться в школе.
3. Мотив личностного роста — желание научиться читать, чтобы
стать таким, как взрослые, чтобы мама (папа, бабушка) удивились и
сказали:
“Какой молодец наш Дима, уже читать умеет. Скоро он сам сможет
прочитать книгу “Приключения Буратино”, которую мы ему подарили”.
4. Деятельностный мотив — желание научиться читать, чтобы
потом можно было поиграть в те игры, где нужно читать какието
слова, придумывать разные увлекательные истории или сказки и т.п.
5. Мотив общения со сверстниками —стремление научиться читать
для того, чтобы рассказывать о прочитанном своим друзьям и
знакомым.
Когда вы увидите, что у малыша устойчиво сформированы хотя бы
некоторые из приведенных выше мотивов, можете смело начинать
обучение чтению.
VI. РЕЧЕВАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения
определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что
именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит
усваивать всю систему знаний. Если устной речью он уже овладел до
школы, то письменной ему еще только предстоит овладеть. И чем
лучше будет развита у ребенка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем
полноценнее будет приобретенная письменная речь.
У детей нередко наблюдается не резко выраженное отставание в
речевом развитии, которое в дошкольном возрасте обычно не
привлекает к себе особого внимания, но в дальнейшем значительно
затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нем
специфических ошибок, не поддающихся устранению обычными
школьными методами. Поэтому очень важно выявить даже самые
незначительные отклонения в речевом развитии дошкольника и
успеть их преодолеть до начала его обучения грамоте.
Обязательной проверке подлежит следующее:
1. Правильность произношения звуков.
2. Умение различать звуки речи на слух.
3. Владение элементарными навыками звукового анализа слов.
4. Состояние словарного запаса.
5. Сформированность грамматических систем.
6. Владение связной речью.
ПРАВИЛЬНОСТЬ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ
 До начала обучения грамоте ребенок должен овладеть
правильным произношением всех речевых звуков, причем особенно
недопустимо наличие в его речи полных ЗВУКОВЫХ замен (тина
СЫПЛЕНОК вместо ЦЫПЛЕНОК или КАЛТИНА вместо КАРТИНА). Та
кого рода дефекты в произношении звуков обычно отражаются на
письме.
Правильность звукопроизношения проверяется по специально
подобранным картинкам.
УМЕНИЕ РАЗЛИЧАТЬ ЗВУКИ РЕЧИ НА СЛУХ.
Четкое различение на слух всех звуков речи являйся одной из
необходимых предпосылок овладения грамотой. Запись любого слова
предполагает умение определить (то есть "опознать") каждый
входящий в его  состав звук и обозначить его соответствующей
буквой. Если же некоторые звуки кажутся ребенку одинаковыми, то
он неизбежно будет затрудняться при выборе соответствующих этим
звукам букв во время письма. Например, при неразличенни на слух
звуков Б и П он не будет знать, какая первая буква (Б или П) должна
быть написана в слове БУЛКА или в слове ПОТОЛОК. Исследование слуховой дифференциации звуков проводится по
специально подобранным картинкам, названия которых различаются
только одним проверяемым звуком.
ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ СЛОВ
Для записи любого слова ребенок должен не только уметь
отличить друг от друга все составляющий его звуки, но и отчетливо
представлять себе их последовательность, то есть он должен
владеть звуковым анализом слов. Простейшие формы такого анализа
становятся "доступными детям уже в дошкольном возрасте, и это
является одним из важных свидетельств их готовности к обучению
грамоте.
СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС
Словарный запас, ребенка старшего дошкольного возраста должен
составлять нс менее 2000 слов, причем в нем должны быть
представлены все основные часть речи   существительные, глаголы,
прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги,
сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать к
словаре ребенка и обобщающие слова (типа ОДЕЖДА, ОБУВЬ,
ПОСУДА, ЖИВОТНЫЕ, ПТИЦЫ, ОВОЩИ, ФРУКТЫ и т.п.), которые
начинают усваиваться детьми примерно с трехтрех с половиной лет.
Для исследования словарного запаса применяется целый ряд
специальных приемов, позволяющих выяснить наличие или
отсутствие у ребенка определенных слов. Вот наиболее
распространенные из этих приемов:
 называние предметов, относящихся к различным логическим
группам (например, ребенку предлагается назвать все известные ему
деревья, цветы и пр.);
 нахождение общих названий (обобщающих слов) для группы
однородных предметов;
 подбор признаков к определенному предмету;
 подбор возможных действий к предмету;
 подбор предметов к заданному действию;
 подбор синонимов (слов, близких по значению);
 подбор антонимов (слов с противоположным значением) и др.
СФОРМИРОВАННОСТЬ ГРАММАТИЧЕСКИХ СИСТЕМ Имеется в виду выяснение вопроса о том, овладел ли ребенок на
чисто практическом уровне существующими в языке
закономерностями словоизменения и словообразования. Под
словоизменением принято понимать изменение слов но различным
грамматическим категориям (по родам, числам, падежам, временам и
т ль) без изменения при этом основного .значения слова. Например,
слова СТОЛ, СТОЛОМ, СТОЛЫ выражают лишь разные отношения
этого слова в предложении, по стол при этом так и остается столом.
При словообразовании же меняется основное значение слова,
независимо от его роли в предложении,  образуются так называемые
однокоренные слова. Так, слова СТОЛ, СТОЛИК, СТОЛОВАЯ,
НАСТОЛЬНЫЙ, СТОЛИЦА являются уже различными словами, а не
разными формами одного слова.
Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально
развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как
системой словообразования — лишь к 78. Эти сроки довольно
условны.
Проверка сформированности у ребенка грамматических систем
важна потому, что даже очень большой словарный запас не решает
проблему полноценности устной речи. Важно еще умение активно
пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и
связные высказывания, поскольку лишь при этом условии можно
достаточно ясно выражать свои мысли. А для правильного
построения предложений необходимо умение грамматически верно
согласовывать слова между собой. Большинство детей этим умением
овладевают своевременно, у некоторых же здесь наблюдаются
определенные трудности. При этом в одних случаях недостаточность
овладения грамматическими закономерностями языка видна уже в
повседневной речи ребенка, в других это можно выявить лишь в
процессе специального исследования.
ВЛАДЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ
Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть
состоящие из нескольких или многих предложении)   высказывания,
которые  позволяю! человеку четко н последовательно излагать свои
мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного
обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим,
поэтому о ее развитии у ребенка необходимо беспокоиться уже в
дошкольном возрасте. Связная речь типа описания или рассказа начинает развиваться у
детей только после 3 лет, поскольку лишь в этом возрасте у ребенка
возникает потребность в ней и появляются необходимые
предпосылки для овладения ею. Необходимость в передаче другим
людям какихто собственных мыслей появляется в связи с
самостоятельной практической деятельностью ребенка в процессе
которой у него и возникают те мысли, которыми он хочет поделиться
с окружающими. Особенно же активно связная речь развивается в
период между 4 и 5 годами, когда в процессе все усложняющейся
игры у ребенка постепенно формируется регулирующая функция
речи. После 3 лет, особенно к 4—5 годам, у него уже имеются в
наличии и необходимые речевые предпосылки для овладения связной
речью, своего рода "материальная база" для нее — он уже владеет
достаточно большим словарным запасом и основными
грамматическими формами языка, "перескакивает" на другую, с
совершенно новым содержанием и не связанную с первой. Поэтому
смысловые связи между отдельными предложениями в таких "рас
сказах" выражены слабо или даже полностью отсутствуют, что
затрудняет их понимание.
Рассказы принято подразделять на фактические и творческие.
Первые, как показывает само название, передают реальные события
(факты), что делается или на основе их непосредственного
восприятия, или по памяти. Вторые строятся при активном участии
творческого воображения, благодаря чему рассказ о реальных
событиях может "обрастать" какимито дополнительными деталями,
не присутствовавшими в реальной ситуации. По форме рассказы
могут быть описательными, и сюжетными. Описательный рассказ
заключается в простом описании реальных или изображенных на
картинке вещей, растений, животных. Здесь нет действующих лиц,
нет никаких событии, а просто описываются характерные для
данного предмета признаки. Например: "Медвежонок маленький,
неуклюжий, лохматый; у него небольшие  ушки и короткий хвост..." В
сюжетном рассказе имеются завязка действия, его развитие,
доходящее до какойто высшей точки (кульминационного момента), и
завершение "происшествия", или так называемая развязка; события
здесь должны передаваться в определенной временной
последовательности, с учетом их причинноследственных связей. VII. МАТЕМАТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ
(ПРОВЕРКА И РАЗВИТИЕ)
Одним из наиболее сложных предметов в школе является
математика.
Как показали психологопедагогические исследования, дети 67
лет далеко не всегда готовы к усвоению курса математики в
соответствии с программой общеобразовательной школы. В связи с
этим одна из задач и Родителей, и педагогов — выявить имеющиеся у
ребенка элементарные математические знания и подготовить его к
изучению курса математики в школе.
К началу школьного обучения дети в играх, в повседневных
жизненных ситуациях усваивают элементарные математические
знания. Многие из них какоето время посещали дошкольное
учреждение. Программа воспитания и обучения в детском саду
предусматривает развитие элементарных математических
представлении. В соответствии с этой программой дети должны
уметь:
 считать в пределах 10;
 правильно пользоваться количественными и порядковыми
числительными:
 сравнивать числа в пределах 10, устанавливать, какое число
больше (меньше') другого, уравнивать неравное число предметов;
  сравнивать до 10 предметов по величине (длине, ширине,
высоте), размещая их в порядке возрастания (убывания);
 различать форму предметов;
 выражать словами местонахождение предметов по отношению к
себе, к другим предметам;
 ориентироваться на листе бумаги;
 знать дни недели, последовательность частей суток.
ОРИЕНТИРОВКА РЕБЕНКА  В ПРОСТРАНСТВЕ
Как правило, ребенок 67 лет свободно ориентируется в малом
пространстве  комнате, квартире.
Чтобы ребенок уверенно чувствовал себя в школе, он должен
хорошо ориентироваться и в большом пространстве.
Ребенок должен уметь ответить на следующие вопросы:
 В каком городе (поселке, деревне) ты живешь?
 Назови свой адрес. На каком этаже ты живешь?  Сколько этажей в вашем доме? Сколько этажей над вашей
квартирой?
 Сколько этажей под вашей квартирой?
 Какие улицы (проспекты) находятся рядом с домом?
 Какой транспорт проходит вблизи вашего дома?
 Остановки какого транспорта расположены около вашего дома?
 Как называются остановки транспорта, станции метро и т.д.?
 Какие магазины, учреждения находятся поблизости от вашего
дома? ОРИЕНТИРОВАНИЕ ПО СЛОВЕСНОМУ ОПИСАНИЮ
Может проходить с помощью игры. Например, игра: "Помоги маме
накрыть на стол".
Поставь вазу с цветами посередине стола. Слева от вазы поставь
хлебницу. Справа — специи (соль, перец). Столовые приборы
расположи по порядки — слепа направо. Под столовую тарелку
поставь десертную. Положи справа от тарелки нож, слева — вилку и
т.д.
Вариант той же игры: "Накрой стол для завтрака".
ИГРЫЗАНЯТИЯ,В КОТОРЫХ ФОРМИРУЮТСЯ
ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
Игра: "Расположи мебель в комнате для кукол"
Во время прогулки вы предлагаете ребенку найти определенное
дерево, клад по вашим указаниям: "Пройди 10 шагов вперед,
повернись направо и пройди 5 шагов, затем 3 шага назад" и т.д.
Используйте игры "Найди игрушку", "Куда спрятались дети" и т.д.
Попросите ребенка определить расположение предметов
относительно себя — впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу,
перед, за. Определи, что справа от тебя, что слева от тебя, что
впереди тебя (сзади, сверху, снизу).
Покажи направление от себя: вперед  впереди, назад   сзади,
направо — справа, налево  слева.
Во время прогулки попробуйте определить расстояние до
ближайшего дерева, строения и т.д. Побуждайте ребенка рассказать
домочадцам, где вы с ним были, употребляя новые слова. Уточните
рассказ ребенка но наводящим вопросам.
ИГРЫЗАНЯТИЯ
НА ВЫЯВЛЕНИЕ ВЕЛИЧИНЫ И ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ
Понятиями большой — маленький дети обычно к этому возрасту
хорошо владеют, правильно выделяют из множества вещей большие
и маленькие предметы. Но не все дети могут сравнить предметы по
величине.
УМЕНИЕ СРАВНИВАТЬ ПРЕДМЕТЫ Сравнение предметов по таким существенным признакам, как
длинный — короткий, высокий  низкий, широкий   узкий, толстый
тонкий, бывает затруднено. Вопервых, дети при определении
признаков предмета заменяют их более общими (большой — ма
ленький). Внимательно прислушайтесь к речи ваших детей. Не
говорят ли они — большая лента вместо длинная лента, маленькая
лента вместо короткая, большой столб, маленький столбик вместо
высокий и низкий.
В активном словаре детей обычно есть слова: высокий  низкий,
длинный — короткий, широкий — узкий, но иногда они одно понятие
заменяют другим. Вместо высокий говорят длинный, вместо тонкий —
узкий, вместо широкий — толстый. Наблюдения показали, что дети
чаще используют в речи понятия высокий, длинный, широкий,
толстый, чем низкий, короткий, узкий, тонкий. Вызывает затруднения
и сравнение предметов путем наложения. Необходимо объяснить
ребенку и показать сравнение различных предметов по длине путем
наложения. Соединить концы лент, полосок бумаги, тесьмы и
сравнить их только по длине. Затем сравнить предметы,
отличающиеся двумя или тремя признаками. Какая дорожка
длиннее? Почему? Что длиннее: карандаш или линейка? Что короче:
пальто или платье?
Ребенку предлагается найти среди своих карандашей все длинные
или все толстые.
Затем знания о признаках величины закрепляются во время
прогулок по улице, в парке, в лесу.
Так же ведется работа над формированием понятий
ГЛУБОКИЙ  МЕЛКИЙ РАВНЫЙ ПО ГЛУБИНЕ
Различение предметов по тяжести
ТЯЖЕЛЫЙ ЛЕГКИЙ ТЯЖЕЛЕЕ  ЛЕГЧЕ
Сравните вес пустого ведерка, ведерка с водой и ведерка с песком.
Какое ведро легче ведерка с песком, а какое тяжелее, чем ведерко с
водой?
Сравните килограммовые мешки соли и муки. Что тяжелее —
килограмм песка или килограмм пуха?
Создание жизненных ситуаций, специальные игры способствуют
развитию и совершенствованию понятий о величине, форме
предметов, пространственных представлений детей, обогащают
словарь и кругозор детей, развивают математическую речь.
КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ПОНЯТИЯ Если детям показать 45 больших шаров и 710 маленьких, то на
вопрос: "Где шаров много, а где мало?", можно получить ответ, что
много шаров там, где они большие, а мало там, где они маленькие
(рис. 68).
Опыт работы показывает, что без развития количественных
представлении овладение понятием числа, натуральным рядом чисел
бывает затруднено.
Развитие количественных представлений у ребенка начните с
уточнения понятий: много, мало, несколько, немного (рис. 69).
Введите в активный словарь ребенка слова было, осталось, стало,
всего, вместе. Попрактикуйте детей в составлении предложений со
словами: мною, мало, немного, несколько.
Обратите внимание на слова столько же, поровну, одинаково,.
Спросите ребенка:
Сколько цветов в вазе?
Много или мало? — Много.
Сколько карандашей в коробке? — Много.
Сколько в корзинке грибов? В корзинке много грибов. Мама
достала из корзинки несколько грибов.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЧИСЛЕ
Для проверки представления детей о числах им могут быть
предложены следующие последовательно усложняющиеся задания.
1. Счет предметов в группе.
2. Счет однородных предметов, расположенных в ряд или в
случайном порядке. Назвать цифру, обозначающую их количество.
3. Счет от 1 и далее, сколько ребенок сможет. Счет в обратном
порядке, в соответствии с возможностями ребенка, от 5, 10, 20, 100.
4. Счет от заданного числа до заданного. Например, от 2 до 8, от
10 до 7 и т.д.
5. Сравнение чисел. Какое число больше (меньше)?
Если результаты выполнения ребенком этих заданий •вас не
удовлетворяют, предлагаем обратить серьезное внимание на
следующий раздел, где будет подробно рассказано, как помочь
ребенку справиться с этими сложностями. НУМЕРАЦИЯ.
ПРЯМОЙ И ОБРАТНЫЙ СЧЕТ.
СЧЕТ КОНКРЕТНЫХ ПРЕДМЕТОВ.
ЗНАНИЕ ЦИФР
Попросите ребенка посчитать. При этом обратите внимание на то,
чтобы называние числительных совпадало с показом предметов.
Например, ребенок называет: "пять", а показывает четвертый или
шестой предмет. Иногда дети затрудняются при пересчете
предметов, если они расположены вертикально, наклонно, вразброс.
Может вызвать затруднения и просьба пересчитать предметы не
традиционно слева направо, а справа налево. Для разрешения этого
затруднения предложите ребенку подняться по лесенке с цифрами с
одной стороны, а спуститься с другой стороны.
Поставь на стол 5 тарелок. Сколько тарелок ты поставил на стол?
Принеси маме 4 картофелины, 3 моркови, 2 свеклы. Сосчитай,
сколько овощей ты принес? Сколько картофелин мама уже
начистила?
Сколько конфет осталось в коробке? Сколько фруктов в вазе? и
т.д.
Как ты думаешь, кто стоит не на своем месте?
Найди место каждого футболиста. Назови соседей числа 5, 7 и т.д.
Между какими числами находится число 3, 8? и т.д.
Используйте жизненные ситуации для закрепления детьми места
числа в числовом ряду (путем присчитывания и отсчитывания по
одному), для сравнения предметных множеств и чисел, установления
отношений равенства и неравенства между множествами и числами
(больше. меньше, равно).
Каждый раз после пересчета предметов спрашивайте:
"Сколько?.."
Сначала пересчитывают однородные предметы: пуговицы,
листочки, карандаши, затем (на прогулке) разнородные: сколько
деревьев (сосен и берез) стоит в ряду? Далее дети ирмсчитыпают по
одному, а затем отсчитывают по одному, потом считают равными
группами по 2. 5, 3, 4,
Счет в обратном порядке более труден, поэтому сначала можно
отсчитывать конкретные предметы, а зачем уже отвлеченно.
Пример:
Сосчитаем, карандаши. Всего 6 карандашей. Уберем один
карандаш в коробку. Осталось 5 карандашей. Уберем еще один
карандаш. Осталось 4 карандаша, и т.д. Тренироваться в счете ребенок может в разных игровых ситуациях.
Можно прыгать и считать вслух, хлопать в ладоши и считать и т.д.
Важно, чтобы ребенок мог считать от заданного числа вперед и
обратно. Таким образом, дети должны понять, что каждое число
образуется из предшествующего путем прибавления одной единицы,
а если из числа вычесть единицу, то получится предшествующее
число.
Обратите внимание на слова: ПЕРЕД, МЕЖДУ, ЗА, ОКОЛО
Перед числом 3 находится число 2. Цифра А находится между
цифрами 3 и 5. За числом 5 идет число 6.
Тактично, исподволь обращайте внимание детей на изменение
порядковых числительных по родам. Надо подбирать такие
предметы, при пересчете которых нужно употреблять числительные
разного рода.
Карандаш — один, два, три... Тарелка — одна, две, три... Яблоко —
одно, два, три...
ПОРЯДКОВЫЙ СЧЕТ
Мальчики: первый, второй, третий... Девочки: первая, вторая,
третья... Окно: первое, второе, третье...
Особое внимание обратите на числительные среднего рода, так
как oни чаще всего неправильно употребляются детьми.
ЦИФРЫ
После того, как дети усвоили, как образуются числа, можно
познакомить их с обозначением чисел цифрами, как печатными, так и
рукописными.
Цифру надо внимательно рассмотреть вместе с ребенком;
подыскать предметы, с которыми можно сравнить цифру по форме.
Цифру можно вылепить из глины, из пластилина, выложить из
камешков, косточек, написать па снегу, па песке. Очень полезно
прочитать ребенку стихотворение С.Маршака "Давайте
познакомимся"'. В непринужденной обстановке ребенок усвоит
элементарные математические знания намного быстрее и с удо
вольствием.
СРАВНЕНИЕ МНОЖЕСТВ И ЧИСЕЛ При изучении чисел первого десятка не только знакомим ребенка с
местом данного числа в ряду чисел, но и учим сравнивать это число с
числом, стоящим рядом, а также с другими числами.
Сначала сравниваем предметы.
Где кружков больше? (В нижнем ряду.)
Где кружков меньше? (В верхнем ряду.)
В каком ряду не хватает кружка?
Как уравнять, чтобы стало поровну? Добавить один кружок в
верхний ряд или убрать одни кружок в нижнем ряду.
Так же сравниваем по числу яблоки, груши, шарики,
геометрические фигуры.
МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗНАКИ
Если ребенок проявляет интерес к занятиям, хочет знать больше,
его можно познакомить со знаками: больше (>), меньше (<), равно (=),
плюс (+), минус ().
Какая рука у нас больше работает? Правая. Правой рукой мы
пишем, рисуем, держим ложку. Она больше трудится. Знак >.
Приложить правую руку к листу бумаги, отставить большой палец.
Обвести выемку между большим и четырьмя сомкнутыми пальцами
карандашом — получается знак "больше" (>). Какая рука меньше
трудится? Левая! Соответственно знак "меньше" (<). Знак "больше"
(>) направлен острием к правой, больше работающей руке. Знак
"меньше" (<) — к левой, меньше работающей руке (рис. 73).
После такого объяснения дети хорошо запоминают знаки: >
(больше), < (меньше), равно = (одинаково).

file_name: Психологическая готовность ребенка к обучению.doc

intro:
Основной причиной неуспеваемости большинства учащихся является своего рода их "незрелость", недостаточная готовность к сложному процессу обучения. Чрезвычайно важно своевременное выявление такого рода незрелости детей, так как возможно более полное ее преодоление еще в дошкольном возрасте, что позволит предупредить само возникновение многих проблем.
Часто считается, что по достижении 7-летнего (а теперь даже 6-летнего) возраста вопрос готовности ребенка к школе решится сам собой, и родители бывают очень разочарованы, когда на предварительном собеседовании слышат, что их ребенок не подготовлен к школе.

классное руководство

group: Педагогика