extracted_text:
Деятельность социального педагога
Профессии «социальный работник», «социальный педагог» и «специалист
по   социальной   работе»   официально   зарегистрированы   в   российских
государственных   документах   в   марте   –   апреле   1991   году   и   созданы   для
решения социальных проблем человека и общества, в их числе:
 Социальные   и   психологические   конфликты,   кризисные,   стрессовые
ситуации;
 Эмоциональные и психологические проблемы;
 Нужда и бедность;
 Алкоголизм и наркомания;
 Насилие и дискриминация;
 Национальные проблемы и миграция;
 Преступление и правонарушение;
 Безработица и профессиональная адаптация;
 Жилищная проблема;
 Опекунство, попечительство, усыновление;
 Родительская жестокость и другие.
Для практики социальной работы с детьми в нашей стране с момента ее
зарождения и по настоящее время характерна доминирующая роль социальной
педагогики. При этом важно пояснить, что понятие «социальная педагогика»
не тождественно понятию «школьная социальная работа», так как социальный
педагог может работать в детских, образовательных, здравоохранительных и
социозащитных учреждениях.
Социальная   педагогика,   или   педагогика   отношений   в   социуме,
рассматривается   как   базовая   интегративная   основа   в   системе   служб
социальной помощи населению, позволяющая своевременно диагностировать,
выявлять   и   педагогически   целесообразно   влиять   на   отношения   в   социуме, развивать   всевозможные   инициативы,   формировать   ценностные   ориентации
личности по отношению к себе, к окружающей природе, социальной среде.
Одним   из   важнейших   системообразующих   элементов   социальной
педагогики   как   науки   являются   закономерности,   проявляющиеся   в   ее
предметном пространстве. Закономерности социальной педагогики являются
формой   концентрации   знаний   предмета   и   занимают   центральное   место   в
структуре   науки.   Они   выражают   прочные,   повторяющиеся,   объективно
обусловленные связи между сущностями явлений и процессов в социальной
работе.
В настоящее время педагогическая должность была остро востребована.
Нужен   был   не   учитель   с   базовым   образованием   предметника,   а   педагог
широкого   профиля,   владеющий   основами   юридических,   медицинских,
психологических знаний. Таким специалистом является социальный педагог, в
основные трудовые операции которого входит:
 Сбор и анализ информации о личности;
 Диагностика микросреды;
 Прогноз дальнейшего развития и социализации личности;
 Профилактика   и   социальная   терапия   негативных   явлений
окружающей среды;
 Организационнокоммуникативная педагогизация среды;
 Охранноправовая защита;
 Образовательновоспитательные задачи;
 Составление и ведение документации;
 Работа с педагогическим коллективом.
Социальный педагог занимается плановой, консультативной и управленческой
деятельностью, используя специальные профессиональные методы.
  Теперь   это   стало   реально,   но   возникла   новая   проблема   –   угроза
дискредитации профессии. Руководители   учреждений,   определяя   должностной   круг   обязанностей
социального педагога, исходят из потребностей своего учреждения. Но, как
это   часто   бывает,   пытаются   охватить   все   предметное   поле   профессии.
Поэтому   широко   распространилась   практика   «латания   дыр».   Задача   же
социального педагога не в этом, она звучит так:
«Своевременно   выявить   возникающие   проблемы   в   сфере   ближайшего
окружения   ребенка;   понять   и   устранить   причины,   порождающие   их;
обеспечить   профилактику   различных   негативных   явлений,   могущих
выявиться в микросреде ребенка»[49; С. 15]. При этом социальный педагог не
должен ждать, когда к нему обратятся за помощью. В этически допустимой
форме он сам «выходит на контакт» с человеком и его семьей.
Проблемное поле социальной педагогики огромно и вбирает  в себя все
многообразие   жизненных   ситуаций   и   коллизий   людей   разных   возрастов   и
социального положения. Проблемное поле социального педагога конкретного
учреждения формируется на основе реального социального заказа, специфики
контингента учреждения, его ведомственной подчиненности, типа и вида, а
также профессионального багажа специалиста.
Для   каждого   учреждения   нужен   особый   подход,   так,   например,   в
сельской   средней   школе   на   100   учащихся   приходится   8   детей,   имеющих
поведение называемое дезадаптивным, в социальнореабилитационном центре
эта   цифра   значительно   выше,   она   составляет   24   из   100   (   по   результатам
анкетирования (см. приложение № 7), здесь и проявляется специфика работы
социального педагога в различных учреждениях.
В своей практике социальный педагог выполняет различные социальный
роли.   Прежде   всего,   он   –   посредник   в   контексте:   «человек   –   семья   –
общество», связующее звено между ребенком и государственносоциальными
слоями, призванными заботиться о ребенке.
Одновременно   социальный   педагог   –   защитник   интересов   ребенка,
защитник его прав и прав каждой семьи. В связи с тем, что Россией была подписана ювенальная декларация в
настоящее время в Российской Федерации должна действовать  ювенальная
юстиция, где социальный педагог может играть не последнюю роль. Однако
несовершенство   судебной   системы   в   России   не   позволяет   иметь   этой
подсистемы защиты прав детей в нашей стране.
Также,   социальный   педагог   должен   быть   участником   совместной
деятельности   с   ребенком,   ведущим   организатором   этой   деятельности.   Он
своеобразный   духовный   наставник,   который   как   бы   ведет   ребенка   и   его
семью,   на   протяжении   нескольких   лет   осуществляет   психологическое
сопровождение ребенка, заботится о формировании общественных ценностей
в социуме.
Одновременно   он   и   социальный   терапевт,   предотвращающий   и
разрешающий конфликтные ситуации своих подопечных.
Как  это  не  парадоксально, по   результатам  анкетирования  (в  сельской
школе(см. приложение № 7), дети сельской школы чаще всего конфликтуют
со   сверстниками   и   к   ним   же   идут   за   помощью,   разрешать   эту   ситуацию,
замыкая   тем   самым   круг   неприятностей.  Социальному   педагогу   отводится
место судьи, который не должен судить, но должен чтото предпринимать для
разрешения этих конфликтных ситуаций.
Выполняя   различные   социальные   роли,   социальный   педагог   реализует
следующие функции:
 Образовательновоспитательную
–

специалист

обеспечивает
целенаправленное   педагогическое   влияние   на   поведение   и   деятельность
детей и взрослых, содействует образовательной и воспитательной работе
всех   социальных   институтов   в  зоне   своего   профессионального   влияния:
семьи,   образовательных   учреждений,   трудовых   коллективов,   средств
массовой   информации,   религиозных   организаций   и   общественных
объединений;  Диагностическую   –   специалист   ставит   «социальный   диагноз»,   изучает
психологические   и   возрастные   особенности,   способности   человека,
вникает в мир его интересов, круг общения, условия его жизни,  выявляет
позитивные или негативные влияния, проблемы;
 Организаторскую   –   специалист   организует   ту   или   иную   общественно
ценную   деятельность   детей   и   взрослых,   помогает   в   трудоустройстве,
профессиональной   ориентации   и   адоптации,   координирует   деятельность
подростковых   и   молодежных   объединений,   влияет   на   взаимодействие
клиента с медицинскими, Образовательными, культурными, спортивными,
  общества   и   благотворительными
правовыми   учреждениями,
организациями, обеспечивает реализацию планов, проектов и программ;
 Прогностическую – специалист участвует в разработке планов, программ и
прогнозов   социального   развития   микрорайона   и   конкретного
микросоциума,   деятельности   различных   институтов,   разрабатывает
социальнопедагогическую   программу   развития   личности   конкретного
ребенка,   схемы   и   алгоритмы   решения   конкретных   социально
педагогических задач;
 Профилактическую и социальнотерапевтическую – специалист участвует
и   приводит   в   действие   социальноправовые,
  юридические   и
психологические  механизмы  предупреждения  и  преодоления  негативных
влияний,   организует   социальнотерапевтическую   помощь   нуждающимся,
обеспечивает   защиту   прав   человека   в   обществе,   оказывает   помощь
подросткам   и   молодежи   в   период   социального   и   профессионального
самоопределения;
 Организационнокоммуникативную – специалист способствует включению
добровольных помощников, населения в социальную работу, в совместный
труд и отдых, деловые и личные контакты, сосредоточивает информацию и налаживает взаимодействие между различными социальными институтами
в их работе с клиентом;
 Охраннозащитную – специалист использует весь арсенал правовых норм
для защиты интересов клиентов, содействует применению мер социального
принуждения   и   юридической   ответственности   в   отношении   лиц,
допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на
клиента;
 Посредническую   –   специалист   осуществляет   связи   между   семьей,
образовательными учреждениями, ближайшим окружением, официальными
инстанциями в интересах ребенка.
Будучи   сотрудниками   соответствующих   служб,   социальные   педагоги
должны чувствовать  себя в первую  очередь лидерами социально уязвимых
групп населения.
Для   того   чтобы   профессионально   реализовать   призвание,   необходимо
знать,   как   люди   развиваются,   взаимодействуют,   изменяются,   учитывать
специфику   реагирования   на   трудности,   проблемы,   общественные   условия
жизни отдельных людей, а также уметь тонко сочетать методы убеждения и
принуждения   со   стимулированием   собственной   активности   людей,   с
раскрытием   возможностей   их   внутреннего   потенциала   и   компенсаторных
возможностей.
Требуется   не   только   отказ   от   авторитарных   методов   работы,   но   и
подлинная   вера   в   то,   что   каждый   человек   имеет   право   и   способен   сам
достаточно успешно строить свою жизнь во всем многообразии ее проявлений.
Сформировалась концепция социальной службы, включающая наиболее
общие положения, на основе которых создаются многочисленные варианты и
модели, различающиеся по способам и средствам реализации в конкретных
национальнорегиональных   и   местных   условиях.   Основным,   базовым
положением   общей   модели   социальной   службы   является   построение   ее структур   и   применение   технологий   на   основе   территориального   принципа,
максимального   приближения   к   семье,   сфере   взаимоотношений   и   общения
людей разного возраста, профессии, поколений, взрослых и детей.
С   введением   в   стране   института   социальных   педагогов   развивается
процесс   создания   медикопсихологопедагогической   службы   семьи,
оснащенной кадрами социальных педагогов «семейного типа».
Социальный   педагог   –   ключевая   фигура   в   микрорайоне,   призванная
объединить усилия семьи, школы, общественности для оказания помощи и
защиты своим клиентам – детям, подросткам, семьям.
«Социальный педагог, в идеале, должен вводится из расчета один на 25
30 семей, работающих со всеми семьями независимо от количества и возраста
детей, категорий семей, от наличия проблем и других особенностей»          [47;
C.22].   Виды   и   направления   деятельности   социальных   служб   по   работе   с
семьей,   их   подходы,   сочетания,   кадровое   и   материальное   обеспечение
специфичны для каждого микрорайона и имеют ведомственные особенности.
Таким образом, сфера деятельности социального педагога многогранна,
многофункциональна и востребована обществом.
Поиски путей решения проблем, возникающих в пределах и за пределами
учебновоспитательного процесса, привели к необходимости введения новых
должностей   педагогов   для   решения   задач   воспитания,   развития   и
социализации личности. В школе появились такие профессии, как педагог
психолог,   педагог   дополнительного   образования,   освобожденный   классный
воспитатель, социальный педагог. У каждого из них своя квалификационная
характеристика, своя роль, свое место в образовательном процессе.
Социальный педагог в школе сейчас не редкость. Он востребован жизнью,
так   как   в   школе   или   другом   образовательном   учреждении   возникает
множество проблем в системе «ребенок – семья – общество». Например, умер
единственный родитель ученика второго класса, многие учащие нуждаются в
льготных   проездных   билетах,   в   школе   много   детей   из   семей   беженцев   и из
  школу   «присмотрели»
мигрантов,
распространители наркотиков, образовались группы асоциального поведения
  «нуждающихся»   семей,
среди учащихся и многое другое. Вот почему в наиболее сильных школах
создаются   собственные   социальнопсихологопедагогические   службы,
которые  предназначены   для  решения   задач   обеспечения   нормальной  жизни
такой сложной системы, как школа.
Зачем еще одна штатная единица? С этим не может справиться учитель?
Нет, так как эти две профессии роднит только то, что объектом их внимания
является   ребенок   («человеческое   существо   до   достижения   18летнего
возраста» [16]).
Профессии   этих   специалистов   имеют   ряд   существенных   отличий:
учитель      передает   знания   и   социокультурный   опыт,   в   процессе   чего
осуществляет развитие и воспитание ребенка; в центре внимания социального
педагога   находится      социализация   ребенка,   его   успешная   интеграция   в
общество.
Основные   направления   социальнопедагогической   работы   в
образовательном   учреждении   определяются,   прежде   всего,   проблемами,
возникающими   в   процессе   воспитания   и   обучения   детей,   без   разрешения
которых сложно добиться хороших результатов. Хотя направления  работы
зафиксированы в квалификационной характеристике социального педагога, на
практике их круг значительно шире. Это объясняется сотрудничеством всех,
кто   обучает   и   воспитывает   ребенка:   учителей,   классных   руководителей,
администрации, родителей, ближайших родственников, а иногда и других лиц,
занимающихся воспитанием по должности или из человеческой солидарности.
Можно выделить следующие направления социальнопедагогической работы
в образовательном учреждении:
 Помощь семье в решении проблем, связанных с учебой, воспитанием,
присмотром за ребенком;  Помощь ребенку в устранении причин, негативного влияния на его
успеваемость и посещение учреждения;
 Привлечение   детей,   родителей,   общественности   к   организации   и
проведению социальнопедагогических мероприятий, акций;
 Распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, проблем,
трудных   жизненных   ситуаций,  затрагивающих   интересы  ребенка,  на
ранних   стадиях   развития   с   целью   предотвращения   серьезных
последствий;
 Индивидуальное   и   групповое   консультирование   детей,   родителей,
педагогов,   администрации   по   вопросам   разрешения   проблемных
ситуаций, конфликтов, снятию стресса, воспитанию детей в семье и
тому подобное;
 Выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи
конкретным   учащимся   с   привлечением   специалистов   из
соответствующих учреждений, организаций;
 Помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми, в выявлении
проблем  в учебновоспитательной  работе  и определение  мер по  их
преодолению;
 Проектирование,   разработка   планов   и   программ   по   различным
направлениям деятельности образовательного учреждения;
 Пропаганда и разъяснения прав детей, родителей, педагогов;
 Решение практических вопросов обеспечения учебновоспитательной
работы за пределами расписания учебных занятий.
Работа   социального   педагога   разнообразна.   Можно   выделить   узкую
направленность   деятельности,  например,  социальный   педагог    организатор
работы с трудными детьми; социальный педагог  специалист по организации
культурного  досуга детей  и взрослых  в микрорайоне;  социальный  педагог,
работающий в области охраны прав ребенка, и так далее. Вся деятельность социального педагога должна способствовать созданию
обстановки   психологического   комфорта   и   безопасности   личности
  жизни   и   здоровья   ребенка,
обучающегося,   обеспечению
установлению   гуманных,   нравственно   здоровых   отношений   в   социальной
  охраны
среде.
Профессиональная   успешность   социального   педагога   определяется
результативностью   его   деятельности   и   ее   общественным   признанием.   По
результатам   анкетирования   детей   (см.   приложение   №7)   для   успешного
взаимодействия   социальный   педагог   должен   обладать   следующими
качествами:
 Веселый характер
 Умение помочь
 Дружелюбие
 Вежливость
 Справедливость
и именно в этой последовательности.
Но   не   только   от   этого   зависит   успешность   деятельности   социального
педагога, она зависит  и от условий труда, здесь важны:
1. Наличие   должностных   обязанностей,   составленных   с  учетом   специфики
учреждения;
2. Четкое   и   ясное   информирование   о   должностных   обязанностях
социального   педагога   –   (должна   быть   у   всех   членов   педагогического
коллектива, а не только у администрации и самого социального педагога);
 График работы с учетом времени на связи во внешнем реабилитационном
3.
пространстве;
4. Собственный кабинет;
5. Средства на методическую литературу;
6. Возможность профессионального роста;
7. Адекватная оплата труда; 8. Адекватный социальный статус.
Содержание   деятельности   социального   педагога   необъятно,   однако
автором   работы   сделана   попытка   обозначить   основные   направления   его
деятельности.
Социальный педагог в школе является социализатором личности ребенка
в общество, так как с этим не может справиться обычный учитель изза своей
некомпетентности в этой области или большой поурочной нагрузке.
На   данный   момент   в   штатных   расписаниях   школ   (например:   в
Княжпогостском районе) нет ставки социального педагога и только за счет
вакансий   директора   могут   принять   этого   специалиста.   По   мнению   автора,
такая ставка должна существовать в школе, где есть хотя бы 100 учащихся.
Из всего вышесказанного следует, что:
1. деятельность социального педагога многообразны и многоканальна;
2. Направления   деятельности   социального   педагога   могут   быть
разнообразны,   от   широкой   направленности:   «ребенок   –   семья   –
общество»,   до   узкоспециальных:   социальный   педагог      организатор
работы   с   трудными   детьми;   социальный   педагог      специалист   по
организации   культурного   досуга   детей   и   взрослых   в   микрорайоне;
социальный педагог, работающий в области охраны прав ребенка;
3. Вся   деятельность   социального   педагога   направлена   на   решение
проблем несовершеннолетних;
4. Социальный педагог должен выполнять следующие функции:
диагностическую;
организационнокоммуникативную;
организаторскую;   прогностическую;   профилактическую   и

социальнотерапевтическую;
коммуникативную; охраннозащитную; посредническую.
организационно

file_name: Деятельность социального педагога.doc

title: Деятельность социального педагога


extracted_text:
Профессиональная переподготовка и рост социального педагога
Звание   специалиста   «социальный   педагог»   является   произвольным   от
слова «педагог» которое ассоциируется прежде всего с учителем. Поэтому не
удивительно, что после введения этой специальности первыми социальными
педагогами стали учителя, они же составляют большую часть слушателей всех
форм   курсовой   переподготовки   кадров   для   получения   сертификата   по
специальности «социальная педагогика».
С   целью   определения   реальной   картины   подготовки   социальных
педагогов   и   выявления   проблем,   возникающих   у   студентов,   слушателей
факультета  повышения  квалификации   и профессиональной  переподготовки
работников   образования,   преподавателей   педагогического   университета   в
процессе   вузовского   обучения,   у   практически   работающих   социальных
педагогов в процессе социальнопедагогической деятельности, был проведен
опрос   среди   названных   категорий   в   Барнаульском   государственном
педагогическом   университете   и   в   социальнопедагогических   учреждениях
Ленинского района города Барнаула [37; C. 5].
Результаты опроса позволяют привести данные в сравнительном плане.
Так,   наиболее   важными   предметами   в   профессиональном   обучении
социальных педагогов студенты назвали  "Социальную педагогику" (85,5%),
"Психологию"   (81%),   "Педагогическую   технологию"   (72%).   Многие
слушатели   факультета   повышения   квалификации   и   профессиональной
переподготовки   работников   образования   уже   работают   социальными
педагогами   или   имеют   практический   опыт   социальнопедагогической
деятельности с детьми и взрослыми, поэтому важными не только признали
"Педагогическую технологию"  84,6%, но и такие актуальные в современных
условиях   для   социальной   работы   учебные   предметы,   как   "Валеология", "Конфликтология", "Психология управления"  63,8% и др. Они считают, что
каждый учебный предмет несет свою смысловую нагрузку и является нужным.
Практически   работающие   социальные   педагоги   считают   наиболее
актуальными   для   изучения   учебные   предметы:   "Общая,   возрастная,
социальная,   практическая   психология"      84,6%;   "Социальная   педагогика",
"Валеология"      65,8%;   "Социология"      37,6%;   "Конфликтология",
"Виктимология",   "Психотерапия"      28,2%;   "Культурология"      18,8%.
Актуальными   для   них   являются   предметы,   раскрывающие   инновационные
методики в работе с детьми, взрослыми, семьями по месту жительства, работу
с разными категориями детей, семей "групп риска".
Социальные   педагоги   считают,   что   для   работающих   социальных
педагогов целесообразны курсы повышения квалификации (56,4%), а также
семинары   по   проблемам   психологии,   валеологии,   медикосоциально
педагогическим проблемам (75,2%).
На   сегодняшний   день   в   Республике   Коми   профессиональной
переподготовки   кадров   не   проводится,   а   имеются   лишь   курсы   повышения
квалификации   «Основы   социальнопедагогической   деятельности»   в   объеме
  разработанные   на   основе   тарифноквалификационной
200   часов,
характеристики социального педагога (см. приложение № 1).
В   своей   деятельности   практически   работающие   социальные   педагоги
сталкиваются с рядом проблем: "слабое материальнотехническое оснащение
  Некоторые
места   работы",
  "недостаток   специальной   литературы".
респонденты   отметили   низкий   культурный,   психологопедагогический
уровень родителей; агрессивность, пассивность детей, конфликтность детей и
родителей, жестокое обращение с детьми, алкоголизм родителей, неумение
подростков строить позитивные взаимоотношения с родителями, учителями,
сверстниками;   неразвитость   общественных   форм   вовлечения   родителей   в
процесс воспитания. Требует внимания отмеченный социальными педагогами
"недостаток координационного инструментария". Слушатели   же   факультета   предпочтение   отдали,   прежде   всего,
групповой деятельности (72%) и индивидуальной работе (63%). Работающие
социальные   педагоги   в  социальнопедагогической   деятельности   используют
преимущественно   индивидуальные   (84%)   и   групповые   (75,2%)   технологии,
коррекционные   (65,8%)   и   консультирование   (32,6%),   а   также   психолого
педагогические тренинги, технологии коллективной творческой деятельности,
игро  и куклотерапии.
В   тоже   время   происходит   оттачивание   индивидуального
профессионального   мастерства,   накопление   опыта,   который   должен   стать
достоянием   всего   профессионального   сообщества.   Вот   почему   особенно
актуальными становятся  разного  рода  профессиональные  сборы по  обмену
опытом социальных педагогов в рамках единой ведомственной системы.
Но   здесь   не   стоит   заходить   далеко   во   введении   новых   технологий   и
кардинально менять чтолибо, так как социальный педагог образовательного
учреждения – в первую очередь педагог, а во вторую – собственно социальный
работник. Поэтому для него актуальны традиционные методы воспитания и
воспитательной   работы:   убеждение,   разъяснение,   совет,   опора   на
  использование   общественного   мнения   и
положительный   пример,
прогрессивных   традиций   учреждения,   социума,   этноса,   педагогического
стимулирования   активности   личности   по   решению   возникающих   проблем,
использование   таких   мощных   социальнопедагогических   инструментов
воспитания,   как   труд,   спорт,   игра,   благотворительная   деятельность,
психологопедагогическое просвещение и консультирование, педагогический
консилиум для комплексной диагностики проблем ребенка, также методы и
функции организационнопедагогической деятельности.
Все   это   должно   учитываться   во   время   прохождения   социально
педагогических   курсов,   направленных   на   повышение   своего   опыта,   но
социальный   педагог,   также   как   и   учитель,   не   только   проходит   курсы
повышения квалификации и проблемные курсы, но и проходит аттестацию. На   основании   положения   Министерства   образования   Российской
Федерации   №1908   от   26.06.2000   года   «Об   аттестации   педагогических   и
руководящих работников государственных и муниципальных образовательных
учреждений» [20], социальный педагог аттестуется по всем показателям, в
том числе и по социальной обстановке в  социуме, в котором он работает, что
создает   дополнительные   трудности   в   получении   разрядов   ЕТС,
соответственно влияющих на оплату труда, которая и так не велика.
Существует   положение,   регламентирующее   аттестацию   работников
образовательных   учреждений,   естественно   и   социальных   педагогов,
работающих в школе, но как быть при аттестации социального педагога на так
называемую высшую квалификационную категорию работающего, например, в
социальнореабилитационном   центре.   Критериев   результативности   работы
социального   педагога,   работающего   в   социозащитных     учреждениях,   на
данный   момент   не   разработано   и   руководители   социальных   учреждений
вынуждены   обращаться   по   вопросам   внешней   экспертизы   для   аттестации
своих работников в Институт развития образования и переподготовки кадров.
Характеризуя   возможности   профессиональной   переподготовки   и
профессионального   роста   социального   педагога   нельзя   не   указать,   что
разряды ЕТС и квалификационные категории специалиста устанавливаются в
зависимости   от   образовательного   уровня   и   стажа   работы.   Должностные
оклады   социального   педагога   устанавливаются   из   расчета   36   часов
педагогической   работы   в   неделю.   Педагогический   стаж   засчитывается
независимо   от   образования   и   места   работы.   Режим   работы   социального
педагога   устанавливается   по   согласованию   с  руководителем   учреждения   и
может быть вариативным, гибким, удобным для его клиентов.
На   сегодняшний   день   отпуск   социального   педагога   составляет   42
календарных   дня,   а   для   работающих   в   районах   Крайнего   Севера   и
приравненных   к   ним   местностям,   куда   и   относится   г.   Сыктывкар,   по
Федеральному   Закону   «О   государственных   гарантиях   и   компенсациях   для лиц, работающих и проживающих в районах Крайнего Севера и приравненных
к ним местностях»[11], предоставляется дополнительный отпуск  14 рабочих
дней.
Не смотря на то, что заработная плата социального педагога не велика,
существует   возможность   повышать   квалификацию   на   заявительной   основе,
через год после вступления в должность.
С   точки   зрения   автора,   при   аттестации   социальных   педагогов
работающих в социозащитных и других учреждениях, должен быть особый
подход, и тем более не зависящий от социума, в котором он работает.
Из   выше   изложенного   можно   сделать   вывод,   что   в   должности
социального педагога работают в основном бывшие учителя. Именно   этим
обусловлена необходимость прохождения курсов переподготовки кадров, а не
повышение квалификации на курсах, где найдет достойное место знакомство
с   новыми   социальнопедагогическими   технологиями,   с   психологическими
знаниями, инновационными методами в работе с детьми, где немало внимания
будет уделено практическим занятиям. Курсы должны помочь в накоплении
опыта и совершенствовании педагогического мастерства.

file_name: Профессиональная переподготовка и рост социального педагога.doc

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
«социальная педагогика»
Проблема   подготовки   студентов   к   социальнопедагогической
деятельности   обусловлена   современной   ситуацией   развития   общества,   для
которой характерно обновление всех социальных институтов и систем.
Как известно, в 90х годах в России профессия «социальная работа» была
официально  зарегистрирована   в  государственных  документах  в  нескольких
модификациях:   социальный   работник,   социальный   педагог,   специалист   по
социальной работе. В настоящее время созданы научные школы, проводятся
специальные исследования в области социальной педагогики, формируются
различные   модели   и   технологии   подготовки   социальных   педагогов   к
профессиональной деятельности.
Разработкой   системы   подготовки   социальных   педагогов   занимаются
Российская академия образования, педагогические вузы страны (Московский,
СанктПетербургский, Ставропольский, Уральский, Новосибирский, Омский,
Барнаульский и другие).
Профессиональная   подготовка   специалистов   осуществляется   в
учреждениях трех типов, дающих образование  разного уровня:
 учреждения   начального   профессионального   образования   (лицей,
школа и другие);
 среднего     профессионального   образования   (училище,   колледж   и
другие);
 высшего профессионального образования (институты, университеты и
другие).
Одним из таких учебных заведений, где выпускники, окончившие полную
среднюю школу, могут получить профессию социального педагога без учета
его   личностных   особенностей,   только   на   основании   знаний   по   истории   и
русскому языку, проверяемых при поступлении, является колледж. Приведем пример по Республике Коми .
Уже   более   десяти   лет   существует   эта   специальность,   а   обучать
мастерству  этой профессии взялись не сразу, лишь семь лет спустя. В 1997
году открылось первое в Республике Коми отделение, где начали готовить по
специальности   0314   «социальная   педагогика»,   этим   заведением   стало
Сыктывкарское   высшее   педагогическое   училище   (педагогический   колледж)
№1   им.   И.А.   Куратова.   В   2000   году   состоялся   первый   выпуск   27   новых
специалистов.
Это   учебное   заведение   традиционно   готовило   специалистов
педагогической   направленности.   Поэтому   такие   учебные   дисциплины   как
педагогика, психология, медицина и другие, сравнительно легко могли быть
адаптированы к  курсу подготовки социальных педагогов.
На практике все не так просто.
В настоящее время принят государственный образовательный стандарт
среднего   профессионального   образования,   разработаны   учебные   планы,
учебные программы отдельных курсов. Однако сложность в недостаточном
объеме   литературы   по   этой   профессии   и   в   специально   подготовленных
преподавательских кадрах.
Практически   все   дисциплины,   вошедшие   в   учебные   планы,   ведут
преподаватели колледжа, для чтения спецкурсов привлекаются практические
работники.
В работе со студентами они опираются на свой собственный опыт, опыт
сотрудничества   с   учреждениями   дополнительного   образования,   опыт
школьного   учителя   и   вузовского   преподавания,   опыт   работы   с   детьми   в
детских   оздоровительных   лагерях,  в  микрорайонах  города.  Для  успешного
преподавания   учебных   предметов   в   области   организации   социально
педагогической деятельности способствует стажировка педагогов в ведущих
вузах страны. Как   показывают   результаты   опросов,   проведенных   в   Барнаульском
педвузе [37; С. 3], формами практической связи с учреждениями социально
педагогической направленности преподаватели назвали: совместную научно
исследовательскую   деятельность   в   учреждениях   социальной   защиты,   в
центрах помощи семье и детям, в центрах детского творчества, в школах в
качестве научных руководителей, консультантов в рамках экспериментальных
площадок;   работу   в   социальнопедагогических   учреждениях   в   качестве
сотрудников   на   условиях   совместительства,   организацию   и   проведение
социальнопедагогической   практики,   семинаров,   психологопедагогических
практикумов, личные контакты и др.
Что касается использования наиболее приемлемых технологий обучения,
с   точки   зрения   студентов   на   первое   место   выходят   групповые   формы
обучения (90%), затем  фронтальная и индивидуальная работа (72%).
Опросник   для   студентов   и   слушателей   курсов   социальных   педагогов
содержал   вопрос:   "В   каком   поле   деятельности   Вы   хотели   бы   и   готовы
работать?".   Ответы   были   идентичными:   работа   "с   детьми   девиантного
поведения",   работа   в   качестве   "реабилитолога,   социального   педагога
психолога, валеолога, организатора культурнодосуговой деятельности". Они
готовы работать "в микрорайоне, в школе, детском доме, комиссии по делам
несовершеннолетних".
На   вопрос,   "Какие   проблемы   в   обучении   Вы   имеете?"   студенты,
отметили   "недостаток   литературы",   "слабая   материальная   база",   "большой
объем изучаемого материала".
В   числе   проблем   в   собственной   работе   преподавателями   названы:
"недостаточная   разработанность   понятийнотерминологического   аппарата",
"недостаток   литературы",   "смещение   акцентов   в   курсовой   подготовке   на
социальные   проблемы",   "отсутствие   у   некоторых   преподавателей   четкой
самоорганизации";   в   подготовке   студентов   в   целом:   "слабая   материальная
база",   "отсутствие   специальной   литературы",   "низкая   мотивация   учения   у студентов", "определенный крен в область психологии", что уменьшает долю
социальнопедагогических дисциплин.
Автор считает, что при подготовке кадров по специальности «социальная
педагогика» в Сыктывкарском высшем педагогическом училище №1 им. И.А.
Куратова   уклона   в   сторону   психологии   нет,   психологических   дисциплин
читается   меньше   12%   от   общего   числа   часов   читаемых   по   специальности
«социальная педагогика».
Профессиональные знания социального педагога включают прежде всего
необходимость   знания   законодательства   и   основ   социальнопедагогической
деятельности.
По мнению  автора,  в  Сыктывкарском   высшем педагогическом  училище
(колледже)   №1   им.   И.А.   Куратова,   эти   профессиональные   знания
преподаются при изучении следующих дисциплин:
 «Педагогика»;
 «Основы педагогического мастерства»;
 «Введение в специальность»;
 «Основы социальной психологии»;
 «Социальная педагогика»;
 «Методика и технология работы социального педагога»;
 «Теория социальной работы»;
 «Технология социальной работы»;
 «Опыт деятельности территориальных органов и центров социальной
защиты населения».
Однако по окончанию учебного среднего профессионального заведения,
по   мнению   большинства   авторов,   специалист   данной   профессии   должен
обладать следующими личностными особенностями:
 Внимание, стремление понять позицию других;
 Дружелюбие, общительность;  Способность стать лидером;
 Вежливость, обходительность;
 Руководство здравым смыслом, следование предписаниям;
 Жизнерадостность;
 Толерантность, упорство;
 Большое чувство ответственности;
 Способность выполнить работу полную разнообразия;
 Энтузиазм в трудовой деятельности, альтруизм;
 Способность взаимодействовать со специалистами;
 Тщательность действий;
 Аккуратность и последовательность в работе;
 Способность к планированию своего будущего;
 Способность к устным высказываниям;
 Хорошая память;
 Способность обучать других;
 Умение заботится о других;
 Реализация новых идей, самостоятельность суждений.
Среди факторов и условий, имеющих значение для выпускника учебного
заведения   по   специальности   «социальная   педагогика»,   влияющих   в
последующем   на   профессиональную   карьеру,   наиболее   распространенными
являются следующие:
В числе отрицательных сторон:
 Недостаточность   ведомственной   нормативной   и   инструктивно
методической базы ввиду новизны профессии;
 Неотработанность
  профессионального   инструментария   по
специальности, что приводит к необходимости его самостоятельной
разработки специалистом;  Фактор   «профессионального   одиночества»,   который   означает
непонимание   специфики   и   значения   должности   в   учреждении   в
распространенной   ситуации   наличия   в   штатном   расписании   одной
ставки   специалиста   (или   даже   нескольких,   но   явно   ниже
потребностей);
Есть и положительные стороны этой работы:
 Многообразие возможных мест работы;
 Реализация   положительных   качеств   личности,   организаторских
способностей;
 Возможность коммуникативного общения;
 Развитие творческих способностей.
По   мнению   автора   работы,   при   подготовке   кадров   по   специальности
«социальная педагогика» нужно: в средне специальных учебных заведениях
развивать   профессиональные   особенности   личности,   соответствующие
специальности,   вести   более   общий   обзор   профессиональной   деятельности
социального   педагога,   в   высших   учебных   заведениях   конкретизировать
подготовку   и   специализироваться   на   определенном   виде   деятельности
социального   педагога,   а   также   при   комплектовании   групп   ввести
тестирование,   с   целью   учета   личностных   качеств   будущего   «социального
педагога».
Итак, изложенное выше показывает, что:
1. Существует необходимость подготовки социальных педагогов как на
базе средних специальных учебных заведениях так и высших;
2. Большую   роль   в   подготовке   кадров   имеет   подбор   предметов
преподавания;
3. Немаловажную   роль   играет   подготовка   педагогического   состава,
существует   необходимость   специальной   подготовки   самих преподавателей,  а  также  укрепление  материальнотехнической   базы
учебных заведений;
4. Учет личностных качеств абитуриента через тестирование.

file_name: социальная педагогика.doc

intro:
Проблема подготовки студентов к социально-педагогической деятельности обусловлена современной ситуацией развития общества, для которой характерно обновление всех социальных институтов и систем.
Как известно, в 90-х годах в России профессия «социальная работа» была официально зарегистрирована в государственных документах в нескольких модификациях: социальный работник, социальный педагог, специалист по социальной работе. В настоящее время созданы научные школы, проводятся специальные исследования в области социальной педагогики, формируются различные модели и технологии подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности.

title: социальная педагогика


extracted_text:
Контроль знаний. Русский язык. 9 класс
Дополнительный  материал по теме «Формы словесного
единоборства»
Тест №1 «Умеете ли вы слушать?» (Взаимооценка в парах.)
Психологи считают, что многие из нас не умеют слушать (и слышать!) то, что нам
говорят. Даже когда мы не перебиваем собеседника и смотрим на него, многие слова
«пролетают мимо». Кстати, изза этого могут разрушиться приятельские отношения,
отношения в семье, дети могут разочароваться в родителях, у руководителей
остается превратное мнение о подчиненных, у подчиненных  о начальнике.
Чтобы определить умение слушать, предлагается тест, на 10 вопросов которого
следует дать ответы:
 почти всегда  2 балла;
  в большинстве случаев  4 балла;
  иногда  6 баллов;
  редко  8 баллов;
  почти никогда  10 баллов.
1. Старается ли ваш товарищ закончить беседу, если тема и собеседник ему
неинтересны?
2. Могут ли его раздражать манеры собеседника?
3. Может ли неудачное высказывание спровоцировать вашего товарища на резкость
или грубость?
4. Избегает ли ваш товарищ вступать в беседу с неизвестным или малознакомым ему
человеком, даже когда тот стремится к этому?
5. Имеет ли ваш товарищ привычку перебивать собеседника?
6. Делает ли ваш товарищ вид, что внимательно слушает, а сам думает совсем о
другом?
7. Меняется ли тон, голос, выражение лица, лексикон в зависимости от того, с кем
говорит ваш товарищ?
8. Меняет ли ваш товарищ тему, если его собеседник коснулся «щекотливой» темы?
9. Поправляет ли ваш товарищ собеседника, если в его речи встречаются неправильно
произнесенные слова, названия, термины, вульгаризмы?
10. Может ли быть тон вашего товарища снисходительным, поучительным, с
оттенком пренебрежения и иронии в общении?
Слушатель среднего уровня наберет 55 баллов.
Если сумма баллов выше 62, то ваш товарищ  хороший собеседник и слушатель.
Если ниже 48 баллов, вашему товарищу нужно быть внимательнее к тому,
 что говорят окружающие. Тест №2 «Приятно ли с вами общаться?» (Самооценка, ответы: да – нет.)
1. Вы любите больше слушать, чем говорить?
2. Вы всегда можете найти тему для разговора даже с незнакомым человеком?
3. Вы всегда внимательно слушаете собеседника?
4. Любите ли вы давать советы?
5. Если тема разговора вам не интересна, станете ли показывать это собеседнику?
6. Раздражаетесь, когда вас не слушают?
7. У вас есть собственное мнение по любому вопросу?
8. Если тема разговора вам незнакома, станете ли ее развивать?
9. Вы любите быть центром внимания?
10. Есть ли хотя бы три предмета, по которым вы обладаете достаточно прочными
знаниями?
11. Вы хороший оратор?

intro:
Дополнительный материал по русскому языку в 9 классе к теме "Формы словесных единоборства: дебаты, полемика, диспут, спор,  дискуссия"
Психологи считают, что многие из нас не умеют слушать (и слышать!) то, что нам говорят. Даже когда мы не перебиваем собеседника и смотрим на него, многие слова «пролетают мимо». Кстати, из-за этого могут разрушиться приятельские отношения, отношения в семье, дети могут разочароваться в родителях, у руководителей остается превратное мнение о подчиненных, у подчиненных - о начальнике.
Чтобы определить умение слушать, предлагается тест, на 10 вопросов которого следует дать ответы:

русский язык

group: Дисциплины

title: Русский язык 9 класс Дополнительный материал к уроку "Формы словесных единоборств"


extracted_text:
2
ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИГРА
И обучение в процессе игры, и обучение игре в равной степени осуществляются в
пространстве   свободы,   их   никогда   невозможно   целиком   спланировать,   они   всегда
связаны с непредсказуемыми и случайными моментами. В этом у них много общего с
процессами   социализации,   о   которых   уже   шла   речь   в   связи   с   проблемами   развития
личности и обучения. Социализация в широком смысле слова отличается от воспитания
именно тем, что ее предметом является область незапрограммированных воздействий
на становление личности. Следует сказать с самого начала, что игра и социализация
взаимосвязаны   таким   образом,   что   игра   является   "средством"   социализации,   а
социализация   в   свою   очередь   может   оказывать   влияние   на   игровую   активность.
Социализация и игра связаны отношением взаимозависимости.
Кроме   того,   игру   и   социализацию   объединяет   в   структурном   отношении   очень
важная   характерная   особенность:   подобно   игре,   социализация   представляет   собой
открытый процесс, накладывающий отпечаток на всю жизнь человека, определяющий
его   жизненный   путь   от   младенчества   до   старческого   возраста.   Только   этим   можно
объяснить,   почему   вот   уже   добрый   десяток   лет   проблематика   социализации   стала
неотъемлемым элементом исследований, ведущихся вокруг проблем игры.
При   этом   сразу   становится   ясно,   что   изложенный   в   4   разделе   перечень   проблем
является инструментом, годным для того, чтобы осветить и преобладающий в настоящее
время круг интересов, связанный с исследованием проблем игры, ориентирующимся на
теоретические   аспекты   социализации:   это   в   первую   очередь   связи   между   игрой,
культурой,   обществом,   семьей,   социальным   слоем,   социальным   обучением   и   половой
принадлежностью.
Что касается исследования взаимосвязей между культурой, обществом и игрой, то
здесь   в   последние   годы   роль   первопроходца   выполнял   СаттонСмит.   Из   большого
объема накопленного им материала мы выделим несколько особо значимых выводов.
  культурная   сложность,
  как   "культурные   обычаи,
Исходя   из   основного   тезиса,   согласно   которому   между   такими   временными
величинами,
  культурная
дифференциация,   социальный   слой,   экономическая   или   адаптационная   стратегия
поведения,   семейные   структуры,   оценка   распределения   социальных   ролей   в
соответствии с половой принадлежностью, меры по воспитанию детей и т.д." , и игрой
существует   отчетливо   просматриваемая   существенная   взаимосвязь,   СаттонСмит
выделяет в качестве проблем, требующих изучения, следующие особенности культурных
предпосылок игры; игра, как и спорт, "мультифункциональна" и в большинстве случаев
связана   с   явлениями   культуры.   Термином   "многофункциональность"   обозначается   то
простое обстоятельство, что игра может выполнять множество функций, связанных с
обычаями и нравами, меняющимися от культуры к культуре.
Он   замечает   культурные   и   общественноспецифические   различия   игровой
социализации и в общественно обусловленных игровых установках, в отношении к игре.
Наблюдаются обусловленные спецификой культуры различия и во взаимоотношениях
игровых ролей, связанных между собой на основе взаимозависимости. Детям, живущим
в   обществе   с   несложной   структурой,   свойственна   более   низкая   степень   ролевой
взаимозависимости,   чем   детям,   вырастающим   в   условиях   более   сложно   устроенного
общества. При этом воспитание играет немаловажную роль, которая также получает
различное   оформление,   обусловленное   культурнообщественными   различиями.   На
основе   проведенных   исследований   СаттонСмит   делает   вывод   о   существовании
непосредственной связи между характером воспитательной практики и формами игры:
чем интенсивнее, тщательнее организуется процесс воспитания, тем разнообразнее и 3
богаче спектр игровых форм, причем не исключено, что воспитание, делающее акцент
на выработке у ребенка стремления к достижению и успеху, приводит к увеличению
числа игровых форм.
Совсем   подругому   обстоит   дело   с   игровой   социализацией,   ориентированной   на
принцип достижения и успеха. Трудно сказать, встречает ли она всеобщее одобрение на
практике.   Как   известно,   существует   бесчисленное   множество   людей,   критически
относящихся   к   принципу   достижения   и   успеха,   призывающих   (по   самым   различным
причинам)   к   "отказу"   (термин   Маркузе)   от   так   называемого   "общества   достижений".
Поэтому вряд ли следует удивляться, услышав и голоса  социальных критиков  против
преобладающей   роли   игровой   социализации,   восхваляющей   принцип   достижения   и
успеха. К обвинителям такого рода можно причислить и А. Мюрдаль, которая во имя
"свободного и счастливого" детства требует изменения общества, считая необходимым,
чтобы   "современное   индустриальное   общество   избавилось   от   той   жажды   успеха,
которой оно одержимо".
Это сведение счетов с общественной формацией, слепо преданной принципу успеха,
не только еще раз с поразительной яркостью выявляет связь между игрой, культурой и
обществом, но и подтверждает уже не раз (а порой и чересчур часто) высказывавшуюся
мысль о том, что игра вообще представляет собой модель возможностей гуманного и
счастливого существования.
Сузив   диапазон   рассмотрения,   мы   перейдем   к   семье,   являющейся   составным
элементом   более   или   менее   сложных   культурных   и   общественных   структур.
Социализирующую   функцию   семьи   никак   нельзя   поставить   под   сомнение.   В   семье
ребенок   играет   и   социализируется.   Это   послужило   Краппману   основанием,   чтобы
указать   на   "структурную   аналогию   между   игрой   и   процессами   социализации,
протекающими в семье".  Он обосновывает  эту аналогию главным  образом тем, что в
системе семьи, для которой характерны "коммуникация и кооперация", усваиваются те
стереотипы поведения, которые могут вырабатываться и с помощью символических игр
и   игр   с   правилами.   "Речь   идет,   следовательно,   о   процессах,   которые   необходимо
рассматривать как с точки зрения интеграции ребенка в систему социальных связей, так
и   с   точки   зрения   развития   его   индивидуальности".   Приобретение   таких   качеств
осуществляется благодаря участию ребенка в системе внутрисемейных взаимосвязей и
взаимодействий.
Особое значение при этом получают взаимоотношения между матерью и ребенком,
роль которых в формировании игрового поведения и отношения ребенка к игре нельзя
недооценивать,   о   чем   свидетельствуют   прежде   всего   результаты   новейших
исследований,  хотя   немало   и   тех,   кто   сомневается   в   огромном   влиянии   на   развитие
ребенка того лица, с которым он контактирует.
Для СаттонСмита очевидно, что взаимосвязи между матерью и ребенком являются
основой   будущего   отношения   его   к  игре.  Мать   в  известной   мере   как   бы   очерчивает
контуры   коммуникационного   поля,   определяемого   такими   параметрами,   как   "облик
игры", "язык игры", "время игры" и "место игры". Мать исполняет сразу три роли — она
"дирижер", "исполнитель" и "зритель" процесса игры.
Итак, семья как инстанция социализации оставляет свой след на развитии отношения
ребенка к игре. То, что игровая социализация в каждой семье протекает поразному,
само  собой  разумеющийся  факт. Если  рассматривать  семью  в контексте  социальной
стратификации, то этот очевидный факт станет еще яснее.
И   здесь   мы   можем   следовать   за   СаттонСмитом,   обобщившим   и   наглядно
представившим   ряд   убедительных   фактов,   часть   которых   явилась   результатом
различных исследовательских программ: 4
а)   принадлежность   ребенка   к   определенному   социальному   слою   может   явиться
причиной   упрощения   форм   игры:   так   низшие   социальные   слои   предпочитают   более
простые,   с   небольшой   степенью   сложности   игры   и   затрачивают   на   активность
подобного рода меньше времени;
б)   определенные   развлекательные   игры   вызывают   у   детей   из   более   низких
социальных слоев интерес к себе позже, чем у детей из слоев более высоких. Значит, в
различных социальных слоях можно констатировать наличие различных, отличающихся
друг   от   друга   интересов   к   игре,   обусловленных   уровнем   развития   детей   и
проявляющихся также в предпочтении различных видов спорта и формы игры;
в) принадлежность к более низким социальным слоям может также отрицательно
сказаться   на   отношении   детей   к   игре   в   принципе.   У   детей,   рано   включающихся   в
трудовые процессы мира взрослых, часто нет ни стимула, ни возможностей для игры;
г) наконец, на отношение детей к игре и их представление о функциях игры влияют
различные   для   различных   социальных   слоев   методы   воспитания.   СаттонСмит
заручается свидетельством Уотсона для подтверждения этого тезиса, поскольку тот в
результате проведенных им исследований обнаружил следующее: "Родители детей из
низших слоев общества больше интересовались самой игрой, утверждая ее ценности как
стоящий   над   детьми   авторитет,   и   подчеркивали,   насколько   важно   для   ребенка
включиться в определенную  группу, команду, коллектив. Для детей из низших слоев
значение имела групповая принадлежность, игры, в которые они играли, носили гораздо
более структурированный и ритуализированный характер. В противоположность этому
представители   средних   слоев   общества   подчеркивали,   насколько   важно   учиться
действовать  совместными  усилиями,  причем  дети  из  этих  семей  определяли  уровень
своих возможностей в результате соревнования друг с другом".
Подводя   итоги,   повторим,   что   социальная   принадлежность   может   посредством
свойственных   определенному   слою   общества   процессов   социализации   оказывать
влияние на отношение детей к игре как в отношении многообразия форм игры, игровых
интересов, уровней игры, игровых установок, игровых привычек и наличия игрушек, так и
всего мира игры вообще. В сравнении с детьми из более высоких социальных слоев дети
из более низких слоев часто оказываются в худшем положении, их игровой мир обеднен.
Впечатляющий пример того, как могут быть устранены и исправлены эти недостатки,
демонстрирует, в частности, Смилянски.
Игра,   как   уже   неоднократно   говорилось,   представляет   собой   значительное
социальное   явление.  Способность  индивидуума  к  игре   зависит,  с   одной   стороны,  от
процессов социализации, которые могут способствовать или помешать развитию этой
способности, а с другой, — сама игра является средством социализации. Если учесть,
что социализация не может осуществляться без изучения социальных ролей, то ясно,
что нам необходимо более точно проанализировать процесс взятия на себя той или иной
роли.
В ролевых играх можно прояснить специфику процессов социализации, представив их в
виде моделей, а также прежде всего выяснить вопрос о тех качествах и способностях,
которые позволяют принимать участие в формировании ролевых игр. Отсюда возникает
настоятельная   необходимость   обсудить   особенности   ролевой   игры   в   связи   с
социальным   обучением,   поскольку   предпосылкой   ролевой   игры   является   социальное
обучение, а она сама в свою очередь может быть средством осуществления процессов
социального   обучения.   О   неразрывной   связи   между   ролевой   игрой   и   социальным
обучением,   а   также   о   необходимости   усвоения   определенных   элементарных   качеств
довольно подробно пишет Краппман. 5
Длительное   время   шла   дискуссия   по   вопросу   о   том,   способствует   ли   изучение
социальных ролей процессам социальной адаптации или же его задача в том, чтобы
научить входящего в жизнь человека занять критически дистанцированную позицию по
отношению   к   социальной   роли.   В   одном   случае   подчеркивалась   адаптация   и
интегративная функция роли, в другом особенно высокую оценку получали креативные
возможности   ролевой   игры.   По   нашим   сведениям,   с   некоторого   времени   стороны
сошлись   на  средней  позиции,   которая   не   абсолютизирует   ни   адаптационной,   ни
инновационной функций игры, подчеркивая оправданность и необходимость как одной,
так   и   другой.   Как   никто   другой   среди   современных   исследователей,   СаттонСмит
убедительно показал, что ролевая игра ни в коем случае не является только одной из
форм социальной интеграции, а обладает и высоким инновационным потенциалом. "Игра
подразумевает   возможность   смены   альтернатив.   И   если   культура   обеспечивает
индивидууму   эту   альтернативу,   то   такие   индивидуумы,   видимо,   обладают   более
развитой способностью к инновациям и больше доверяют своей способности создавать
новации — или для себя лично, или в интересах общества".
Довольно точное отражение общего состояния дискуссии вокруг взаимосвязей между
ролевой   игрой,   социализацией   и   социальным   обучением   являет   собой   исследование
проблем спортивной игры, которое без связи с общими теориями, наверняка, не приняло
бы того характера, который оно имеет сегодня. Характерный для общественных наук
многогранный   теоретический   спектр   воспринят   дидактикой   спортивных   игр   в
измененной,  отрывочной   и   огрубленной,  а   в   силу   этого   порой   и   искаженной  форме,
 Образцовое
однако   оказал   на   нее   исключительно   стимулирующее   влияние.
представление  о  соединении различных, иногда даже не совместимых друг с другом
фрагментов   различных   теорий   в   литературе   о   спортивных   играх   дают   публикации
Дитриха (1974, 1977), который комбинирует ряд различных теоретических направлений,
не   высказывая   никаких   соображений   относительно   оправданности   такого   рода
соединений.
Для того чтобы доказать, что современная структура школьных спортивных игр не
приспособлена   для   формирования   у   учащихся   самоопределения,   личностной
идентичности   и   гибкого   ролевого   поведения,   суммируются   положения   теорий
Хабермаса,   Краппмана,   Молленхауэра,   Хофмана,   Сикуреля   и   других   и   соединяются
воедино  их   различные   основные   понятия.  Спортивные  игры, которыми  занимаются   в
школе   и   которые   ориентированы   на   соревнование,   достижение   успеха,   не   способны
выработать   у   учеников   способность   к   соблюдению   критической   дистанции   по
отношению к выполняемой ими роли. Эту пессимистическую оценку Дитриха разделяет
большая часть "специалистов по дидактике спортивных игр". Не менее важным, чем эта
оценка, представляется нам и тот заслуживающий необходимого упоминания факт, что
социальное обучение, связанное с ролевой проблематикой, стало одним из важнейших
направлений   в   исследовании   спортивных   игр,   ориентированном   на   теоретические
проблемы,   причем   этот   подход   обосновывается   педагогической   задачей  критически
рассматривать   особенности   ролевого   поведения,   которое   не   дает   учащимся
возможности для самовыражения и гибкого ролевого поведения.
Игровая реальность со всей очевидностью показывает, что один и тот же индивидуум
не только может играть массу различных ролей, но что исполнение и распределение
этих ролей может варьироваться в зависимости от половой принадлежности играющих.
Существует,   как   нам   известно),   обладающая   своей   половой   спецификой   телесно
физическая социализация, особенно заметно проявляющаяся в игровом поведении, в
отношении   к   игре.   Отсюда   следует,   что   и   спортивная,   и   игровая   двигательная
активность   может   быть   детерминирована   принадлежностью   к   тому   или   иному   полу, 6
причем нельзя назвать полностью "неповинными" в этом и процессы социализации, и
воспитания.
Не вдаваясь в обсуждение вопроса о том, что зависимость между видами игры и
половой принадлежностью была замечена весьма давно и имеет немалую историческую
традицию, а это подтверждается наличием соответствующих материалов, заметим, что и
традиционная теория физического воспитания, по меньшей мере частично, не осталась
глуха   к   этой   точке   зрения,   хотя   ее   представители   и   не   проводили   исследований,
опирающихся на надежные эмпирические данные.
Факты,   выявленные   Мёкельманом   относительно   различных   форм   игрового
поведения,
  подтвердились   отчасти   благодаря   конкретным   эмпирическим
исследованиям.   Так,   например,   Гольдберг   и   Льюис,   обследовавшие   тридцать   два
мальчика   и   столько   же   девочек   в   возрасте   13   мес,   выясняя   их   отношение   к   игре,
исходили из предположения, что сексуальноспецифические игровые стереотипы могут
возникать   в   результате   воспитательного   и   социализирующего   влияния   матери.   Их
предположение полностью оправдалось.
Заслуживает упоминания также то, что точку зрения Мёкельмана, считавшего, что
сексуальноспецифические   игровые   действия   в   то   же   время   имеют   возрастную
обусловленность, подтвердили современные исследования проблем игры.
СаттонСмит сделал попытку доказать этот тезис на примере такого фактора, как
власть,   который   Мёкельман   использовал   именно   для   объяснения   сексуально
специфических   стереотипов   поведения.   По   данным   СаттонСмита,   мальчики   этой
возрастной   группы   гораздо   больше,   чем   девочки,   склонны   к   тому,   чтобы
самоутвердиться в процессе игры "с помощью грубой физической силы". За многими
игровыми   действиями   совершенно   очевидно   скрываются   вопросы   власти,   которым
мальчики в определенном возрасте придают больше значения, чем девочки .
Этим же объясняется, почему мальчики часто ведут себя во время игры агрессивнее,
чем   девочки.   На   примере   ролевых   игр   Смилянски   показала,   что   в   играх   постоянно
встречаются   моменты,   своеобразие   которых   обусловлено   сексуальной   спецификой.
Исследовательница   установила,   например,   что   девочки   проявляли   лучшие   игровые
качества   по   сравнению   с   мальчиками,   в   полном   соответствии   с   представлением   о
"хорошем   игровом   уровне",   определяемом   шестью   различными   критериями,   девочки
проявляли себя не только как "лучшие" исполнители социальных ролей, но и вообще
придавали процессу игры большее значение.
Кратко   рассмотренные   нами   результаты   исследований   убедительно   доказали
существование   игрового   поведения,   обусловленного   сексуальной   спецификой,
одновременно   подтвердив   необходимость   более   углубленных   дополнительных
исследований   процессов   социализации,   осуществляющихся   в   процессе   игры.   Ведь,
несмотря на все усилия, в обозримом будущем не предвидится создания специальной
спортивнопедагогической концепции игры, которая исследовала бы проблемы игры во
всем их мозаичном многообразии и рассматривала их в аспекте подвижных и спортивных
игр.   Это,   наверняка,   связано   еще   и   с   тем,   что   исключительно   трудно   показать
взаимопроникновение и взаимосвязь процессов социализации, образования, обучения и
воспитания. В силу этого и в этой области многое нуждается в уточнении.
Подводя итоги, приходится сказать: несмотря на интенсивные научные исследования
проблем   игры,   она   попрежнему   остается   окутанной   туманом   загадочности   и
таинственности.   Проникновение   науки   сквозь   эту   завесу   проходит   с   колоссальными
трудностями.   Они   начинаются   уже   с   попытки   дать   дефиниции   основных   понятий   и
сопровождают   процесс   выработки   методологических   принципов   и   интерпретации
игровой   практики.   В   соответствии   со   всем   сказанным   нами   дефиниции   игры   могут 7
носить характер лишь временных определений, окончательную "формулу ифы" ввиду
открытости человека в его отношении к миру дать невозможно.
Что касается методологических  подходов, то в этой области с недавнего времени
наблюдается   больше   реализма.   Похоже,   ученые   отказываются   от   столетиями
господствовавшей   традиции,   насаждавшей   нормативность   и   директивный   тон,   хотя,
конечно, она еще не искоренена. Хотя сейчас повсеместно стало правилом прославлять
игру, "воспевая" ее как выражение и олицетворение гуманности, не следует забывать и
об отвратительных, "жестоких" играх и "ugly player"i.
В   заключение   можно   сказать,   что   с   точки   зрения   педагогики   спорта   чрезмерное
подчинение игры педагогическим задачам и целям представляется сомнительным; оно
невольно заводит в тупик, что может идти только во вред и игре, и играющим. Девиз,
думается,   должен   быть   другим:   в   игре   должен   быть   возможный   максимум   игры   и
необходимый   минимум   педагогического   вмешательства!   Но   это   и   означает,   что
устройство   игры   в   соответствии   с   требованиями   педагогики   —   необычно   трудная
задача, которая в любой момент может закончиться крахом.

file_name: ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИГРА.doc

title: ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИГРА


extracted_text:
Контрольный тест по теме «Южные материки».
Тест
1. Его крайняя северная точка находится на юге:
а) Южная Америка;
б) Африка;
в) Антарктика;
г) Австралия.
2. Вулканы отсутствуют:
а) в Африке;
б) в Южной Америке;
в) в Австралии;
г) в Антарктике.
3. Африку с Евразией соединяет:
а) Гибралтарский пролив;
б)  Суэцкий перешеек;
в) Средиземное море;
г) Панамский канал.
4. Кто исследовал реку Замбези, открыл на ней водопад Виктория.
а) Н. И. Вавилов;
б) Васко да Гама;
в) Д. Ливингстон;
г) португальцы.
5. В каком климатическом поясе находится сама длинная река мира.
а) экваториальный; субэкваториальный; тропический; субтропический;
б) тропический; субтропический; умеренный;
в) экваториальный; субэкваториальный; тропический;
г) экваториальный; субэкваториальный.
6. Какая река дважды пересекает экватор.
а) Амазонка;
б) Мурей;
в) Конго;
г) Нил.
7. Уникальное животное – жираф и удивительное растение – баобаб можно встретить.
а) в полупустынях и пустынях;
б) в саваннах;
в) во влажных экваториальных лесах;
г) в лесостепях.
8. Здесь живут самые высокие люди (бушмены) и самые низкорослые (пигмеи):
а) Австралия;
б) Африка;
в) Южная Америка;
г) Антарктида.
9. Самбо, креолы, мулаты, метисы – это жители:
а) Австралии;
б) Африки;
в) Южной Америки;
г) Антарктиды.
10. Этот материк находится только в двух полушариях:
а) Африка;
б) Австралия;
в) Южная Америка;
г) Антарктида.
11,Самое высокое озеро мира:
а) озеро Титикака;
б) озеро Чад;
в) озеро Виктория;
г) озеро Эйр. 12. Самый высокий в мире материк:
а) Африка;
б) Южная Америка;
в) Австралия
г) Антарктида.
13. Кто открыл Америку:
а) А. Гумбольдт;
б) А. Веспуччи;
в) Х. Колумб;
г) Марко Поло.
14.Самая полноводная река мира:
а) Конго;
б) Амазонка;
в) Парана;
г) Замбези.
15. На какой реке находится самый высокий водопад мира:
а) Амазонка;
б) Муррей;
в) Замбези;
г) Ориноко.
16. Кто открыл Антарктику:
а) Д. Кук;
б) Р. Амундсен, Р. Скотт;
в) Ф. Ф. Беллинсгаузен, М. П. Лазарев;
г) М. М. Сомов, А. Ф. Трешников.
17.Самая крупная полярная станция:
а) Молодёжная;
б) Пионерская;
в) Восток;
г) Мирный.
18. Где была зарегистрирована самая низкая температура:
а) Молодёжная;
б) Пионерская;
в) Восток;
г) Мирный.
19. Антарктида принадлежит:
а) России;
б) США;
в) не принадлежит никому;
г) Великобритании.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ  ЧАСТЬ.
«Кто такой, что такое?»  дайте ответ.
Ягуар
Горн
Пиранья
Атакама
Метис
Патагония
Гевея
Мула
Анхель
Викториярегия
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.
Задание.
В контурной карте укажите: мыс Гальинас, мыс КабуБранку, залив БайяГранде,
Магелланов пролив, Перуанское течение, острова Малые Антильские, острова Фолклендские, Амазонская низменность, Бразильское плоскогорье, вулкан Котопахи, река
Амазонка, водопад Игуасу, озеро Маракайбо, Аргентина, Перу, Уругвай.

file_name: контрольная работа  Южные  материки.doc

intro: Контрольная работа состоит из трех заданий: 1 ЗАДАНИЕ - ТЕСТ, включает в себя 16 заданий; теоретическая часть 10 заданий; практическая часть - выполнение заданий на  контурной карте укажите: мыс Гальинас, мыс Кабу-Бранку, залив Байя-Гранде, Магелланов пролив, Перуанское течение, острова Малые Антильские, острова Фолклендские, Амазонская низменность, Бразильское плоскогорье, вулкан Котопахи, река Амазонка, водопад Игуасу, озеро Маракайбо, Аргентина, Перу, Уругвай.

title: контрольная работа по географии на тему; "Южные материки"


extracted_text:
ОБУЧЕНИЕ И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Хотя развитие нельзя понимать односторонне как одну из функций обучения,
все же между процессами развития и обучения существуют тесные взаимосвязи.
Не в последнюю очередь именно игра свидетельствует о наличии этих частично
не осознаваемых связей между развитием и обучением. Ниже мы хотим задать
четыре   новых   вопроса,   группирующихся   вокруг   проблем   обучения   и   игры   и
принадлежащих к наиболее важным вопросам
дидактики.
1.  Что   представляет   собой   "играющее   обучение"?   Является   ли   игровое
поведение,   как   предполагает   эта   формулировка,   самостоятельным   модусом
обучения?
2. Что может изучаться в процессе игры?
3. Как учатся игре?
4. Как можно научить игре?
Постараемся ответить на эти вопросы.
1.  Девиз "играющего обучения" широко распространен; не только в рамках
дидактики спорта этому лозунгу следуют бесчисленные методические пособия по
игре.   При   этом   "играющее   обучение"   может   быть,   вопервых,   выражением
суверенной позиции по отношению к обучению, благодаря которой учащийся без
всякого   видимого   напряжения   легко   усваивает   учебный   материал.   Такое
"играющее   обучение"   является   венцом   процесса   обучения.   Вовторых,   это
название обозначает то своеобразное обстоятельство, что обучение рядится в
одежды игры и игра тем самым становится самостоятельны*! модусом обучения.
Нас в данном  случае  должно  интересовать только  второе  истолкование  и  не
потому, что оно связано с какимто особо рафинированным методом обучения,
который очень часто лишь находит свое применение, когда учитель перестает
пользоваться   своими   "серьезными"   дидактическими   приемами,   а   потому,   что
структурное   отождествление   игры   и   обучения   более   чем   проблематично.
Проведение   знака   равенства   между   обучением   и   игрой   является   ведь
молчаливой   предпосылкой   для   того,   чтобы   рассматривать   игру   как
самостоятельный   способ   обучения.   Однако   именно   это   многократно
провозглашаемое слияние игры и обучения следует поставить под сомнение, в
том числе и потому, что эта идея не раз некритически передавалась от одного
поколения дидактов к другому.
То, что обучение и игру вообще могли поставить рядом, несомненно, связано с
теми   интерпретациями   игры,   которые   характеризуют   игровые   действия   с
помощью   таких   отличительных   признаков,   как   упражнения   и   повторение.   На
основе   предположения,   что   игра   основывается   на   процессах   упражнения   и
повторения, делают вывод о ее учебном характере, поскольку когда какаялибо
человеческая деятельность определяется процессами упражнения, повторения и
подражания,   то   это   и   есть   обучение.   Обучение   сторонниками   такой
интерпретации   воспринимается   как   некий   груз,   который   люди   несут,
сопротивляясь,   без   всякого   удовольствия,   ибо   оно,   подобно   игре,   постоянно
требует непрерывных упражнений.
То, что эта мысль могла завоевать себе прочное место в дидактике и методике
спортивных игр, показывает, в частности, Дитрих. Согласно этой точке зрения,
обучение должно вестись в ходе игры, "играючи", чтобы "придать упражнениям обаяние   и   прелесть   игры".   Здесь   мы   имеем   дело   с   методом,   который,   по
утверждению   Дитриха,   не   только   пользуется   популярностью   в   повседневной
школьной педагогической практике, но и в конечном счете исходит из признания
равенства между игрой и обучением, из их отождествления. Совпадение игры и
обучения в представлении преподавателей объясняется еще и тем, что оба вида
деятельности способствуют передаче знаний. Впрочем, это воззрение до сих пор
воспринимается   как   авторитетное   в   спортивнопедагогической   литературе   об
игре.
Согласно   этому   воззрению,   в   процессе   игры   осуществляется   и   должно
осуществляться   обучение   не   только   игре,   но   и   самой   жизни.   Что   еще   более
важно   —   игра   однозначно   и   без   какихлибо   детальных   обоснований
определяется   как   особая   форма   обучения.   Игре   приписываются   учебные
эффекты, которые должны оказывать свое воздействие и за пределами сферы
игры.   Насколько   эта   концепция   пользуется   влиянием   и   в   настоящее   время,
видно,   в   частности,   из   рассуждений   Рёрса   (иногда   окрашенных   в   очень
идеалистические   тона)   вокруг   проблемы   честности   в   игре.   Рёрс   считает,   что
честности, как неотъемлемому критерию игрового этоса, необходимо обучаться,
чтобы, помимо всей игровой деятельности, сохранить ее для себя на всю жизнь
как   нравственную   максиму.   Но   необходимо   спросить,   верно   ли   утопическое
видение   Рерса   об   идеальном   "честном   обществе",   своего   рода   контрапункте
многократно преданного анафеме "общества острых локтей", отражает учебный
характер игры и игровой характер обучения? И не прав ли здесь больше, как и в
двух   других   примерах  (Дитрих,   Хильмер),  Флитнер,   считающий,   что   немало
концепций   о   взаимосвязи   между   игрой   и   обучением   принадлежит   больше   к
царству   фантазии   и   умозрительных   рассуждений,   чем   к   сфере   точно
подтвержденных фактов или хотя бы вероятных предположений?
Совершенно очевидно, что игра неустанно толкает своих интерпретаторов на
преждевременные выводы и совершенно недоказанные утверждения. Ведь до
сих пор остается недоказанным, что игра и обучение — процессы конгруэнтные.
И тем более удивительно, с какой уверенностью в своей правоте попрежнему
пропагандируется   —   и   в   современной   теории   спортивных   игр,   и   в   сфере
конкретной преподавательской практики — идея тождества игры и обучения,
идея "играющего обучения".
Более   взвешенна   и   определенна   аргументация   СаттонСмита,   который
занимает   противоположную   позицию,   вслед   за   Элькиндом   заявляя,   что
исследование   предшествует   игре,   причем   он   опирается   на   наблюдение,   "что
дети, как правило, оказавшись в новой обстановке или столкнувшись с новыми
материалами,   не   играют".   Согласно   этой   концепции,   обучение   и   игра
неидентичны; игра не является самостоятельным типом обучения, и тем более ее
нельзя назвать деятельностью, к которой прибегают, чтобы научиться чемуто,
что   можно   было   бы   обратить   себе   на   пользу   как   можно   дальше   от   границ
игровой сферы.
С   этой  оценкой  соглашается,   в   частности,   Зиннхарт  (1982),   который   вновь
независимо от какихлибо деклараций и пожеланий отверг идентичность игры и
обучения, доказав это на основе сравнения структур обоих видов деятельности.
Ему   удалось   достаточно   убедительно   выявить   структурные   различия   между
игрой и обучением. Среди перечисленных им фундаментальных несовпадений
следующие:   хотя   и   обучение,   и   игра   в   равной   степени   являются   процессами
приспособления,   но   направленность   приспособления   в   обоих   случаях   прямо противоположная — учащийся приспособляется к окружающему его миру, тогда
как   играющий   формирует   окружающий   мир   по   своему   усмотрению.   "В   игре
человек не столько изменяется, сколько изменяет". Отличаются друг от друга
обучение и игра и в своем отношении к реальности, как показал СаттонСмит —
если обучение стремится подтвердить реальность, в игре реальность во многом
как   бы   опровергается,   изменяясь   до   неузнаваемости.   Еще   одно   структурное
противоречие состоит в том, что игровые процессы протекают главным образом
спонтанно.   Кроме   того,   "процесс   обучения   носит   каузальный   характер,
формируясь   на   основе   конвергентного   мышления,   игровые   же   процессы
являются   релятивистскими   и   следуют   принципу   дивергентного   мышления,
представляющего собой духовную основу творческой деятельности". Собранные
Зиннхартом   доказательства,   думается,   настолько   неопровержимы,   что
педагогика   спорта   должна   будет   отказаться   от   утверждения,   будто   игра
представляет собой самостоятельный модус обучения.
Правильнее   было   бы   определить   игру   как   "средство   обучения",   причем
имеется в виду следующее: "Обучение может ... случайно произойти во время
игры, оно может, если игровая установка сменится установкой учебной, явиться
побочным продуктом  игрового процесса".  Вследствие этого игра может иметь
определенный учебный эффект, если ей удастся превратить игровые ситуации в
учебные,   хотя   заранее   запланировать   учебные   успехи   в   процессе   игры
невозможно.
2.  Если, однако, учебные процессы в игре возникают случайно и протекают
непредсказуемо,   может   быть,   есть   смысл   подумать   о   том,   чему   же   можно
научиться   в   процессе   игры?   Если   посмотреть   на   результаты   исследований
проблем игры, станет ясно, что без размышлений на тему предмета обучения в
ходе игры не обойтись. Однако и на этот вопрос даются противоречивые ответы.
Для многих игра — это средство изучить определенные правила и стереотипы
поведения, которые важны для всех областей жизни. На этой точке зрения стоят
почти все те, кто не проводит строго систематического разделения между игрой
и обучением, а рассматривает игру как специальный случай обучения. Другие,
напротив, не решаются делать столь далеко идущие предположения, их оценки
взвешеннее и, как кажется, реалистичнее.
К таким интерпретаторам игры принадлежит также Флитнер, заявивший: "В
игре   ребенок   учится   в   первую   очередь   играть".  Если   даже   происходящие   во
время игры учебные процессы носят побочный и случайный характер, все равно
факт   остается   фактом   —   чемуто   играющие   учатся,   например,   тому,   что
необходимо для осуществления самой игры. Флитнер обращает особое внимание
на пять областей обучения:
— сенсомоторные навыки и умения, представления и ловкость;
— овладение содержанием игры и ее правилами;
—  способность выражать свои мысли и привлекающая игроков фантазия и
изобретательность;
— понимание когнитивных задач и элементов;
— овладение социальными требованиями игры.
Разумеется,   Флитнер   перечислил   области   обучения,   имеющие   решающее
значение для игры, которые к тому же постоянно упоминаются в литературе,
которая   посвящена   подвижным   и   спортивным   играм,   в   которой   исследования
"социальных   требований   игры"   в  настоящее  время   находят   особенно   широкий
отклик. В заключение подведем итоги: в ходе игры можно различными способами научиться   весьма   разным   вещам,   только   следует   остерегаться   поспешно
приписывать   приобретенным   умениям   и   навыкам   универсальное   значение   и
переносить их на сферы, далекие от ягры.
3. Наряду с вопросом о содержании обучения, о его "что?", педагогика спорта
испытывает   законный   интерес   к   формам   обучения,   к   его   "как?".   Как
осуществляются   учебные   процессы   во   время   игры,   или   как   обучаются   игре?
Вообще   этой   проблематикой   занимается   психология   обучения,   создание
различных   теорий   обучения   является   чуть   ли   не   "преимущественным   правом"
психологии. Однако и теории игры рассматривают эту тему. Так, например, она
присутствует в виде понятий "подражание" и "имитация" в теории когнитивного
развития Пиаже, в которую входит и его теория игры.
В последние годы в области исследований игры по этому кругу вопросов на
первый план выступают высказывания СаттонСмита. Он считает, что обучение
игре осуществляется в основном на определенной  модели. Даже при строгом
соблюдении   различий   в   формах   и   типах   игры,   обусловленных   культурными
влияниями, обучение игре осуществляется в результате ориентации на образцы,
созданные   другими.   Можно   предположить,   что   обучение   в   процессе   игры
решающим образом зависит от существования определенных моделей игры.
В отличие от того типа обучения, который создан бихевиористской теорией,
рассматривающей   обучение   как   механизм   реакции   на   определенные
раздражители, концепция смоделированного обучения определяет обучение как
процесс, в котором важную роль играет наблюдение. Учащийся усваивает знания
и стереотипы поведения, наблюдая за тем, как ведут себя и что знают другие.
Поскольку   фундаментом   этой   концепции   обучения   является   наблюдение,   в
оборот введено такое понятие, как "наблюдающее  обучение". Однако следует
воздерживаться от слишком далеко идущих преждевременных выводов, о чем
свидетельствует и мнение СаттонСмита. Для него "овладение различного рода
навыками   и   умениями   в   результате   наблюдения   за   поведением   "образца"
является  одной  из основных переменных величин.., ответственных за внесение
тех или иных изменений в
игру").
И все же мы можем "в лучшем случае выстроить гипотезу, согласно которой
существует   систематическая   связь   между   тем,   что   является   предметом
наблюдений   ребенка,   и   тем,   что   он   будет   делать   позже,   играя   в   свою
собственную игру" (там же, с. 82). СаттонСмитт прекрасно представляет себе
неразработанность и малую изученность этого вопроса, хотя предположение о
том,   что   игровое   обучение   является   главным   образом   наблюдающим   и
имитационным   обучением,   подтверждается   результатами   исследований   в
области психологии развития. Результаты, полученные современной этологией,
также   позволяют   доверять   тезису   СаттонСмита;   если   допустить,   что
имитационные   и   моделирующее   обучение   опирается   прежде   всего   на   связь
между  ребенком  и  матерью,  ибо  мать  является  наиболее  часто  наблюдаемой
ребенком   моделью,   то   отсутствие   такой   модели   скажется   в   будущем   на
отношении ребенка к игре и обучению. "Поскольку отсутствие индивидуальных
связей порождает в ребенке неуверенность в себе и скованность в выражении
своих чувств, до конца так никогда и не проходящие, эти качества приглушают
или   подавляют   в   двухлетнем   ребенке   или   ребенке   более   старшего   возраста
готовность к познанию нового и к игре". Если   согласиться,   что   игровое   обучение   происходит   главным   образом   в
результате наблюдений за определенной моделью, то можно утверждать, что
способность к обучению в процессе игры также (а, может быть, и решающим
образом)   зависит   от   интенсивности   связей   ребенка   с   определенным   лицом   в
раннем   детстве.   Но   и   это   предположение,   как   и   многие   другие   в   области
исследований игры носит все еще гипотетический характер.
Может быть, в области преподавания и сообщения игровых навыков и умений
положение иное и здесь можно встать на более прочную почву? Как обстоит
дело   с   обучением   в   процессе   игры?   Может   быть,   здесь   существуют
патентованные рецепты, позволяющие добиться желаемого успеха в обучении?
4.  Эти   рассуждения   подводят   нас   непосредственно   к   вопросу:   как   можно
научить  игре?   Предвосхищая   ответ,   скажем,   что   не   существует   единственно
верного   способа   обучения   игре,   как   нельзя   и   утверждать,   что   взаимосвязь
между игрой и обучением изучена достаточно хорошо. Хотя нет недостатка в
советах   дидактического   характера   о   правильном   преподавании   правил   и
способов   игры,   не   редкость   различного   рода   методические   разработки   и
инструкции по обучению некоторым спортивным играм, однако до сих пор нет
единой общей педагогической теории обучения играм и спортивным играм.
Несмотря на это, игре надо учить так, чтобы при этом учитывалась структура
игры   —   прежде   всего   ее   открытость  с   ее   порой   драматическими   и
привлекательными   моментами   неожиданности.   Нет   ничего   бессмысленнее
стратегического планирования игры, ориентированного на достижение учебных
целей.   Такая   стратегия   вступила   бы   в   противоречие   с   другим   структурным
компонентом   игры,
  принадлежащим   к
неотъемлемым   предпосылкам   игры.   Играют   всегда   в   "поле   расслабления",
которое должно быть свободно от всех заранее планируемых мер по руководству
игрой   и   любых   предписаний,   жестко   устанавливающих   определенные   цели.
Играющие   должны   обладать   пространством   свободы,   в   противном   случае
игровая активность вообще может не получить необходимого развития.
 добровольностью  и   свободой,
Поэтому   желательными   представляются  открытые  учебные   ситуации,
поскольку   хотя   бы   по   своим   формальным   признакам   они   совместимы   со
структурными признаками игры. По Зиннхарту к таким признакам относятся, в
частности: "игры на небольшом пространстве с малым количеством участников,
открытость, сотрудничество, саморегуляция, целостность, ориентация действий,
самоопределение,   добровольность,   ориентация   в   процессе   игры,   обучение,
открывающее   новые   сведения   и   знания,   развитие   благодаря   внутренней
перестройке и глубокому усвоению сведений, полученных в процессе игры" —
все это элементы, вполне осуществимые и в ходе подвижных игр.
Тем не менее, необходима и сознательно направляемая организация обучения,
чтобы, вопервых, обеспечить безопасность детей во время подвижных игр и, во
вторых, расширить диапазон предлагаемых им элементов и видов движений. В
равной степени неприемлемы две крайности: и безоглядная открытость учебных
процессов,   и   заорганизованность   контролируемых   ситуаций.   Грубо   говоря,
руководствоваться   необходимо   следующим   правилом   —   разумно   допустимый
максимум   добровольности   и   открытости   и   такой   же   минимум   руководства   и
планирования, ибо только при таких условиях игры может возникнуть игровое
поведение, подлежащее "управлению". С   этой   максимой   очевидно   связано   определенное   понимание   задач
воспитания.   Если   игра   действительно   представляет   собой   спонтанный,
добровольный   и   открытый   амбивалентный   процесс,   то   ей   должно
соответствовать   представление   о   воспитании,   исходящее   из   принципа
самостоятельности ребенка и способности его к самоконтролю. Использование
воспитания в качестве инструмента принуждения, препятствующего свободному
развитию ребенка, не совместимо с какойлибо игровой активностью.
На   место   указаний   и   директив,   "отпускаемых"   взрослыми,   должны   прийти
опека, своего рода шефство или патронаж.
Это   требует   не   только   большой   чуткости   и   такта,   но   и   отказа   от   таких
представлений о задачах воспитания, которые никак не учитывают своеобразия
личности ребенка, состояния его внутреннего мира. Поэтому Шерлер объявляет
себя   сторонником   "концепции   активного   воспитания"   Пиаже,   в   которой   явно
слышна   перекличка   с   идеями   Монтессори,   когда   выдвигается   требование
установить   такие   отношения   между   воспитателем   и   ребенком,   при   которых
взрослый "наблюдает за ребенком, прислушивается к нему и предоставляет ему
свободу действий".
Такая   позиция   не   исключает   оказания   учителем   поддержки   ученикам,
поскольку   недостаточно   отпустить   ребенка   на   произвол   судьбы   и   дать   ему
расти,   как   он   хочет,   чтобы   научить   его   игре.   И   в   этом   случае   мы   можем
сформулировать   общее   правило,   схожее   с   вышеизложенным:  обучение   игре
должно опираться на такое понимание задач воспитания, которое признает
самостоятельную   ценность   ребенка,
  обладающего   правом   на
самостоятельную деятельность, причем на этом основании нельзя забывать
об оказании ему необходимой поддержки.
Третий, и последний, принцип очень тесно связан со всем вышеизложенным.
Суть   его   в   следующем:   для   того   чтобы   дети   приобретали   как   можно   более
широкий   "позитивный"   игровой   и   учебный   опыт,   необходимо   надлежащим
образом   оформить   мир   игры,   в   который   они   входят.   Правильно   понимаемое
обучение   игре   обязательно   включает   такое   оформление   окружающей   среды,
которое   исходит   из   принципа   самостоятельности   ребенка.   Поэтому   Шерлер
требует: "Среда, окружающая ребенка, должна надлежащим образом дать ему
скоординированное представление об ожидающих его новостях и трудностях и
тем самым побудить его к определенным действиям, связанным с этими новыми
для   него   явлениями.   При   этом   ребенку   должно   быть   позволено   изменять
окружающую   его   обстановку   в   соответствии   с   его   собственными
представлениями   и   интересами.   Кроме   того,   окружающая   обстановка   должна
быть   для   ребенка   податливой,   способной   подчиняться   его   воздействию,
объяснимой и предсказуемой, чтобы он мог самостоятельно руководить своими
действиями   и   корригировать   их...".   И   здесь   от   воспитателя   также   требуется
глазомер, чутье и фантазия.
Игру,   чтобы   правильно   научить   ей,   необходимо   в   значитель'   ной   степени
"депедагогизировать". Тогда и только тогда станет возможным, чтобы опасение,
высказанное еще в 1958 г. на конгрессе АДЛ в страстном докладе Шёнеберга,
говорившего,   что   "физическое   воспитание   стало   уже   не   процессом   обучения
ради игры, ради физических упражнений, а превратилось в игру ради обучения,
ради приобретения весьма сомнительных с точки зрения их полезности качеств", не стало отражением реальной, повседневной педагогически аранжированной
иговой практики.

file_name: ОБУЧЕНИЕ И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ.doc

title: ОБУЧЕНИЕ И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ