extracted_text:
План проведения военноспортивной игры «Зарница»
ЦЕЛЬ:  Гражданское   и   патриотическое   воспитание   детей   и   подростков   посредством
вовлечения их в военизированную игрусоревнование «Зарница».
ЗАДАЧИ:
Закрепление у детей и подростков знаний по истории Отечества, истории Российской
армии.
Воспитание  у ребят чувства взаимовыручки и товарищеской поддержки.
Воспитание у детей и подростков моральнопсихологических  качеств.
Подготовка к службе в Вооружённых Силах РФ.
После   открытия   праздника   командыучастники   получают   “Боевые   листы”   с   указанием
станцийзаданий . Каждая из команд проходит станцию поочередно. После выполнения
задания команда передвигается на следующую станцию (согласно боевому листу). Этап №8
проводятся совместно.
1 этап. Торжественное построение. Парадная форма одежды. (эмблемы отрядов).
Строевая подготовка. Лучший бал (5).
Этап

 2. «Меткий стрелок»
Положение о конкурсе
1. Стрельба  производится  из пневматической  винтовки с дистанции 10 метров  по
мишени.
Техника безопасности  при  стрельбе из  пневматической  винтовки:
не направлять  оружие  в  сторону людей;
заряжать винтовку необходимо,  направив ствол  вниз.
За нарушение  правил безопасности  участник  снимается  с соревнований.
2. Каждый  участник  производит  по  3 зачетных  выстрела.
1.
2.
3.
4.


Этап

 3. «Метание гранат»
Положение о конкурсе
1. Метание  гранаты  производится  с дистанции 25 метров в  квадрат,  указанный  флажками.
Оценочные  нормативы  в данном конкурсе: попадание в квадрат №1 – 5 баллов;
                                               попадание в квадрат №2 – 3 баллов;
                                               попадание в квадрат №3 – 1 баллов;
  Техника безопасности  при  метании гранаты:
не метать  гранату в сторону людей;
метание производится в том случае,  когда рядом нет людей.
За нарушение  правил безопасности  участник  снимается с  соревнований.
 2. Каждый  участник  производит    3 зачетных  броска.


Этап 4. «Минное поле»
Вся команда должна за определенное время как можно больше «обезвредить» (найти)
импровизированных мин на определенном заснеженном участке. Лучший балл(5) – за
большее количество мин.
Этап 5. «Шифровка»
Команда должна расшифровать шифровку по номеру буквы алфавита (1А, 2Б, …, 33Я)
за определенное время. За каждую неправильно отгаданную букву – штраф + 5 секунд.
Лучший балл(5)  за меньшее время(5мин) с учетом штрафного времени.
Задание № 1.
Каждой команде дается конверт в котором разрезана на отдельные слова пословица на
военную тему. Из этих слов за одну минуту нужно собрать всю пословицу.
("Бой красен мужеством, а товарищ дружеством",
"Мужественный пеняет на себя, а трусливый на товарища")
Задание № 2.
Шифровка:
Каждой команде раздается карточка с шифровкой и ключом. Прочитать текст за одну
минуту. (25 19 1 2 3 16 6 18 20, 18 12 6 3 1 15 19 4 15 17. 15 22 17 1 14 31 30 19 5 3 6 16 20 25 119,
15 5 9 14 19 1 14 11.)
Текст: штаб в лесу, слева от гор. Охраняют две пушки один танк.
   Этап 6. «Войсковые звания»
Командам раздаются чистые листы и ручки. Команда должна за определённое время
вспомнить и записать войсковые звания, от «рядового» до «генерал армии»,  Лучший
балл(5)  за правильность последовательности званий и большее количество званий.
Этап 7. «Стенка на стенку»
Конкурс проводится на хоккейном корте. Команда должна за определённое время как
можно больше погон сорвать с противника. Лучший балл(5) – за большее количество погон
соперников.
 «Боевой листок»     конкурс для освобожденных
Положение о конкурсе
Редколлегия выпускает боевой листок «Зарница».
Оценивается по 5 балльной системе. Содержательность. Актуальность. Оригинальность.
Красочность. Маршрутный лист команда  (                                                      )
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
Название конкурса
Количество
Времянахождения
Место нахождение
баллов
на станции
станции
«Построение. Строевая
подготовка»
«Меткий стрелок»
«Метание гранат »
«Минное поле»
«Шифровка»
«Войсковые звания»
«Стенка на стенку»
«Боевой листок»
Всего:

intro:
ЦЕЛЬ: Гражданское и патриотическое воспитание детей и подростков посредством вовлечения их в военизированную игру-соревнование «Зарница».
ЗАДАЧИ:
1.	Закрепление у детей и подростков знаний по истории Отечества, истории Российской армии.
2.	Воспитание  у ребят чувства взаимовыручки и товарищеской поддержки.
3.	Воспитание у детей и подростков морально-психологических  качеств.
4.	Подготовка к службе в Вооружённых Силах РФ.

После открытия праздника команды-участники получают “Боевые листы” с указанием станций-заданий . Каждая из команд проходит станцию поочередно. После выполнения задания команда передвигается на следующую станцию (согласно боевому листу). Этап №8 проводятся совместно.ЦЕЛЬ: Гражданское и патриотическое воспитание детей и подростков посредством вовлечения их в военизированную игру-соревнование «Зарница».
ЗАДАЧИ:
1.	Закрепление у детей и подростков знаний по истории Отечества, истории Российской армии.
2.	Воспитание  у ребят чувства взаимовыручки и товарищеской поддержки.
3.	Воспитание у детей и подростков морально-психологических  качеств.
4.	Подготовка к службе в Вооружённых Силах РФ.

После открытия праздника команды-участники получают “Боевые листы” с указанием станций-заданий . Каждая из команд проходит станцию поочередно. После выполнения задания команда передвигается на следующую станцию (согласно боевому листу). Этап №8 проводятся совместно.

физическая культура

group: Дисциплины

title: План проведения военно-спортивной игры «Зарница


extracted_text:
Идеи развития в трудах
 Я. А. Коменского, М. Монтеня,  Ж.Ж. Руссо.
История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция, который в
своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении
это   обеспечение   всестороннего   развития.   Затем   эту   идею   продолжили   в   своих   трудах
Сократ, Квинтилиан.
Наибольший   подъем   идея   развивающего   обучения   получила   в   16      18   вв.   Ей
занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.
Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дисьервег.
Среди русских педагогов изучавших эту проблему следует отметить Н. И. Новикова,
В. Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.
Данный реферат построен на основе анализа идей развития в педагогических трудах
Я. А. Коменского, Ж.Ж. Руссо и М. Монтеня.

Развивающее обучение в наследи Я. А. Коменского
Ян Амос Коменский   (1592  1670)  крупнейший педагог демократ, выдающийся
общественный деятель 17 века. Он родился в Южной Моравии (Чехословакия) в   семье
члена общины Чешских братьев. Образование получил традиционное для того времени
окончил латинскую школу, учился в Гернборнском и Гейдельбергском университетах в
Германии. После этого Коменский был проповедником, а потом главой своей религиозной
общины, занимался педагогической деятельностью в различных странах Европы. Благодаря
своим учебникам Коменский стал знаменит еще при жизни, по ним учились во многих
странах мира, включая Россию.
Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических
трудах   по   вопросам   обучения   и   воспитания   детей   (“Материнская   школа”,   “Великая
дидактика”  , “Новейший метод языков”, “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены все
педагогические пробдемы.
Отличительной   чертой   педагогических   воззрений     Коменского   было   то   ,   что   он
рассматривал   воспитание   в   качестве   одной   из   важнейших   предпосылок   установления
справедливых отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью
через его главный труд “Всеобщий совет об исправлении дел человеческих”, одну из частей
которого   он   назвал   “Пампедией”      “Всеобщим   воспитанием”,   где   он,     в   частности   ,
развивает мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после
выхода   из   школы.   Школьное   воспитание   и   образование   должно   готовить   юношество   к
будущему   самовоспитанию   и   образованию.   /   Пискунов   А.   И.   Хрестоматия   по   истории
зарубежной педагогики.  М.: Просвещение, 1981.  С. 79/.
Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского, является
идея  развивающего   обучения.   Идеями   развития   а   процессе   обучения   пронизаны
практически все произведения Я. А. Коменского. Развитие им понимается, как реализация
природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразности.
Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка
и его способностей.  В этом отношении наряду с “Великой  дидактикой”  следует  особо
отметить его труд “О культуре природных дарований”.
Вопросы о ребенке и его способностях Коменский решает на уровне передовой науки
своего времени. Что представляет собой ребенок и с какими способностями и качествами он   рождается.   Коменский     в   основном   стоит   на   позициях   аристотелевской   теории
эмпиризма (т. е. отрицание врожденности идей и развитие теории так называемой чистой
доски) и соответственно своему демократическому мировоззрению считает, что каждый
ребенок независимо от рассы, сословия и пола способен учиться и стать образованным
человеком. / Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский.  М.: Педагогика, 1970.  С.152153/.
Говоря   о     развития   в   педагогическом   наследии   Коменского,   основное   внимание
следует уделить проблеме развития природных дарований.
  “Человеку   прирождены   четыре   части,   или   качества,   или   способности.   Первая
называется ум  зеркало всех вещей, с суждением  живыми весами и рычагом всех вещей и,
наконец, с памятью  кладовою для вещей. На втором месте  воля  судья, все решающий и
повелевающий. Третья   способность движения, исполнительница всех решений. Наконец,
речь  истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется
столько же  главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим
как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган
человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец,
 мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от
друга   разделенных   телах,   связывает   многих   людей   в   одно   общество   для   совещания   и
действования.   /   Чечель   И.   Д.   Антология   гуманной   педагогики.   Коменский.        М.:
Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. C.109/.
“Дарование”   обозначает   ту   врожденную   силу   нашей   души,   которая   делает   нас
людьми.
“Легко понять в чем состоит воспитание  природных дарований.  Именно: в каком
смысле о человеке говорится, что он усовершенствует поле, огород, виноградник и какое
либо искусство и , наконец, свое собственное тело, в том же смысле можно говорить, что
он   усовершенствует   и   душу   свою   или   свое   природное   дарование.   Он   совершенствует
каждую   вещь,   приспособляя   и   приноравливая   ее   к   своим   потребностям,   приготовляя,
изощряя, сглаживая украшая ее таким образом, чтобы она соответствовала своей цели и на
деле приносила наибольшую пользу”. “Искусство считается хорошо усовершенствованным,
когда оно легко и изящно производит свои творения. Тело выхолено, когда волосы хорошо
причесаны, кожа гладка и здорового цвета и когда в работе оно проворно. Точно также
духовное   дарование   человека   будет   тогда   усовершенствовано,   когда,   вопервых,   он
приобретет способность обо многом мыслить и во все быстро вникать; вовторых, когда он
будет опытен в тщательном различении вещей между собой,   в выборе и преследовании
всюду одного доброго, а также а пренебрежении и удалении всего злого; втретьих , когда
он будет искусен ив выполнении совершенннейших дел; в четвертых  когда будет уметь
красноречиво и поучительно говорить для лучшего распространения света мудрости и для
яркого   освещения   всего   существующего   и   мыслимого”/   Коменский   Я.   А.   Избранные
педагогические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1982.  С.8/.
Как понимает Коменский психическое развитие ребенка и его закономерности?
Главное   состоит   в   признании   Коменским   того,   что   человеку   от   рождения
сопутствуют   природные   данные   в   виде   таланта   и   различных   способностей,   которые
развиваются и совершенствуются путем воспитания.
Ребенку   с   рождения   сопутствует   “способность   познания”.   “...Человек   родился
способным для уразумления вещей, для добродетели, для неограниченной любви к богу... и
корни этих трех способностей существуют у него с такой же несомненностью, как и корни
у каждого дерева ” / Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский.  М.: Педагогика, 1970.
С.153154/.
Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что человек рождается не со знанием
а со способностями к знанию которые необходимо развивать в соответствием с принципом природосообразности.   И   это   является   главной   точкой   зрения   Коменского   в   теории
развивающего обучения.
Развивающее обучение в наследии Ж. Руссо
ЖанЖак   Руссо   (1712      1778)      наиболее   выдающийся   мыслитель      педагог   18
столетия.   Он   к   той   плеяде   просветителей,   которая   идейно   подготовила   французскую
буржуазную революцию.
В   своих   главных   произведениях   “Способствовал   ли   прогресс   наук   и   искусств
улучшению   или   ухудшению   нравов?”,   “Общественный   договор”,   “Эмиль,   или   О
воспитании”, “Юлия, или новая Элоиза” Руссо подверг осуждению многие предрассудки,
пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем. В частности, н
резко   критиковал   современное   ему   воспитание,   подавляющее   личность   ребенка,   не
учитывавшее   ни   возрастных   и   индивидуальных   особенностей   детей,   ни     потребностей
жизни.
Руссо   является   основоположником   теории   естественного,   свободного   воспитания,
сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.
Систематически педагогические идеи Руссо изложены в его романе “Эмиль, или О
воспитании”, где сделана попытка наметить возрастную периодизацию развития ребенка и
соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения
ребенка.
Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма,
глубокой   любовью   к   ребенку,   заботой   о   его   всестороннем   развитии.   Руссо   выдвинул
требование   активизации   методов   обучения   детей   с   опорой   на   их   личный   опыт,
необходимости   систематической   трудовой   подготовки.   Она,   с   одной   стороны,   должна
вооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны,
способствовать   формированию   положительных   нравственных   качеств,   присущих
трудовому народу.
Если Руссо высказывал много прогрессивных суждений о воспитании мальчиков, то в
отношении девочек он придерживался в основном традиционной точки зрения. Основная
функция женщины, по его мнению, быть женой и матерью, ей не нужно  широкого научного
образования,   но   надо   заботиться   о   ее   физическом   развитии,   эстетическом   воспитании,
приучать к ведения домашнего хозяйства и т. п.
Педагогическая теории Руссо оказала большое влияние на педагогику 1819 вв., но
буржуазия вскоре придала забвению ее демократизм, используя положительное только для
воспитания своих детей. / Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.
 М.: Просвещение, 1981.  С. 202/.
Как уже говорилось выше , Руссо является основоположником теории естественного,
свободного   воспитания. Через теорию свободного воспитания красной нитью проходит
идея развития. В чем же заключается суть этих идей? Руссо утверждал, что от природы
человек получает только возможности для развития, слабую физическую конституцию и
некоторые задатки, которые совершенствуются с помощью воспитания / Гончаров Н. К.
Историкопедагогические   очерки.      М.:   Академия   педагогических   наук   РСФСР,   1963.
С.55/. “Дело не в том , чтобы подавлять природные качества, а наоборот развивать их”.
Вот главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо.
Воспитание   каждого   человека,
  дается   природой   путем
непосредственного развития врожденных способностей и влечений / Дворцов А. Т. Жан
Жак Руссо. М.: Наука, 1980. С.79/. “Наблюдайте природу и следуйте по пути, который
она вам прокладывает. Она непрерывно упражняет детей; она закаляет их темперамент
  писал   Руссо, всякого рода испытаниями; она с ранних пор учит их, что такое труд и боль ” /Кларин В.
М., Джуринский А. Н. Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. М.:
Педагогика, 1988. С. 209/ .
Обращаясь   к   родителям   и   воспитателям,   Руссо   призывал   их   развивать   в   ребенке
естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать
в нем личность и все полезные разумные склонности.
Если ребенок плачет, Руссо предлагал родителям и воспитателям   не прибегать к
угрозам, а, напротив, терпеливо и настойчиво изучать действительные причины детского
плача.   Он   справедливо   предупреждал,   что   детские   слезы   при   отсутствии   надлежащего
понимания потребностей, коими они вызываются, и вследствие безмерных услуг родителей
могут порождать нечто противоречащее морали и природе.
Руссо рекомендует исподволь действовать на детей, руководить ими, не ущемляя их
свободы   и   не   применяя   мер   прямого   принуждения,   и   вместе   с   тем   проявлять
настойчивость,       требовательность,   не   спешить   с   удовлетворением   нежелательных   и
взбалмошных детских просьб.
Среди наставлений, заслуживающих серьезного внимания, мы встречаем у Руссо и
такие поучительные советы: если вы хотите овладеть ребенком , вы обязаны прежде всего
овладеть самим собою. Если ваш “непокладистый ребенок портит все к чему прикоснется,
не сердитесь; удаляйте от него то, что он может испортить”. Но то , что вы разрешаете ему,
разрешайте по первому его слову, без просьб, без особых условий. И если вы запрещаете
ему   делать   чтонибудь   нехорошее,   нежелательное,   то   отказывайте   твердо,   решительно.
“Пусть   никакое   приставание   не   колеблет   вас;   пусть   произнесенное   “нет”   будет
несокрушимой стеной, которую ребенок, истощив о нее раз пять или шесть свои силы, не
станет больше пытаться опрокинуть”.
Отдавая добрую дань детскому возрасту, Руссо продолжает: помните , что природа
желает,   “чтобы   дети   были   детьми,   прежде   чем   они   станут   взрослыми”.   Родители   и
воспитатели   меньше   всего   должны   добиваться   того,   чтобы   сделать   своих   детей
способными в раннем возрасте к серьезным размышлениям. “Если вы хотите воспитать ум
вашего ученика, воспитайте силы, которыми он должен управлять” /Дворцов А. Т. Жан
Жак Руссо. М.: Наука. 1980. С.79  81/.
Развивающее обучение в наследии М. Монтеня
Мишель   Монтень   (1533      1592)      выдающийся   французский   мыслитель   эпохи
Возрождения   ,   один   из   представителей   философского   скептицизма,   проповедовавшего
относительность человеческого познания, зависимость его от многих условий.
Скептицизм как течение в философии эпохи Возрождения является своеобразным
продуктом гуманизма, обратившего внимание на окружающий человека мир и подвергшего
критике   преклонение   перед   авторитетами.   В   эпоху   Монтеня,   когда   средневековая
схоластика уже начала утрачивать свое господство над умами, а опытные науки   нового
времени   только   еще   начали   складываться,   скептицизм   расчищал   путь   прогрессу
человеческого знания.
Подвергая   сомнению   различные   обычаи   и   взгляды   современного   ему   общества,
отрицая веру в сверхъестественное, Монтень тем самым выступал против феодализма и его
идеологической опоры  католической церкви.
Являясь противником схоластической наук средневековья, тратившей все свои силы
на   комментирование     небольшого   числа   признанных   церковью   сочинений,   Монтень
выступал за науку опытную, изучающую сами вещи, проникающую в их сущность. Отсюда
вытекали   педагогические   взгляды   Монтеня:   он   сторонник   развивающего   образования, которое   не   загружает   память   механически   заученными   сведениями,   а   способствует
выработке   самостоятельности   мышления,   приучает   к   критическому   анализу.   Это
достигается   путем   изучения   как   гуманитарных,   так   и   естественнонаучных   дисциплин.
Последние в современных Монтеню школах почти не изучались.
Как   и   все   гуманисты,   Монтень   высказывался   против   суровой   дисциплины
средневековых школ, за внимательное отношение к детям.
Воспитание   по   Монтеню,   должно   способствовать   развитию   всех   сторон   личности
ребенка,   теоретическое   образование   должно   дополняться   физическими   упражнениями,
выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств.
Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 1718 вв. Так, идея приоритета
нравственного   воспитания   перед   образованием   подробно   развита   Локком,   а   высокая
оценка   воспитательного   влияния   сельской   среды   и   отказ   от   принуждения   в   обучении
явились своего рода основой теории естественного воспитания Руссо. / Пискунов А. И.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.  М.: Просвещение, 1981.  С. 6970/.
Главной   идеей   в   теории   развивающего   обучения   по   Монтеню   является   то,   что
развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для
этого обучение должно осуществляться  без наказаний, без принуждения и насилия. Он
считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В
своей книге “Опыты” в главе “О воспитании детей” Монтень пишет: “Я хотел бы, чтобы
воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему
ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему
изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда
указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу,
чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу чтобы он тоже слушал
своего питомца.” / Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.  М.:
Просвещение,   1981.      С.   71/.   Здесь   Монтень   следует   Сократу,   который,   как   известно,
сначала заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам.
“Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и
смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти
своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя чтолибо ученику, он покажет ему это с
сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить,
понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это”. /Монтень М. Опыты. М.: Правда,
1991. С. 122/.
“Пусть   его   душе   будет   привита   благородная   любознательность;   пусть   он
осведомляется   обо   всем   без   исключения;   пусть   осматривает   все   примечательное,   что
только  ему не  встретится,  будь  то  какоенибудь  здание,  фонтан,  человек,  поле  битвы,
происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий ”.
“После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться
лучше   и   разумнее,   следует   ознакомить   его   с   основами   логики,   физики,   геометрии   и
риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал,  раз его ум к этому времени будет уже
развит,   он   быстро   достигнет   в   ней   успехов.   Преподавать   ему   должны   то   путем
собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего
для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно
разжеванном виде.” / Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.
М.: Просвещение, 1981.  С. 7475/.
В   этом   заключаются   основы   развивающего   обучения   педагогической   теории   М.
Монтеня.
М. Монтень, Я. А. Коменский и Ж.Ж. Руссо внесли  огромный вклад в развитие
педагогики. В своих трудах они положили начало таким педагогическим принципам, как принцип   природосообразности   (Коменский),   принцип   возрастной   периодизации   (Руссо),
идея нравственного воспитания (Монтень), и многим другим.
Что объединяет этих трех великих педагогов, это идея развивающего обучения.  Этой
идеей   пронизаны   практически   все   их   педагогические   труды   :“Великая   дидактика”
Коменского,   “Эмиль   или   О   воспитании”   Руссо,   “Опыты”   Монтеня,   и   другие.   Если   в
работах Монтеня идея развивающего обучения носит в основном теоретический характер,
то Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количество практических советов,
в частности что, где, как и когда преподавать и чему учить.
  Монтеня,
  Коменского   и   Руссо   можно   назвать   первооткрывателями,
первопроходцами в области развивающего обучения. Они оставили за собой колоссальное
педагогическое наследие благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются и
по сей день.

file_name: Идеи развития в трудах.doc

intro:
раскрыть одну из главных проблем современной педагогики, а именно  проблему развивающего обучения. Можно суверенностью сказать, что внедрение развивающего обучения в современную школу имеет огромное педагогическое значение.
История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция, который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идею продолжили в своих трудах Сократ, Квинтилиан.

администрации

group: Педагогика

title: Идеи развития в трудах  Я. А. Коменского, М. Монтеня,  Ж.-Ж. Руссо.


extracted_text:
Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное
учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья общеобразовательная школа   интернат № 2

 VIII
вида г.Абинск Краснодарского края
Классный час
"Сострадание. Право на
лучшую жизнь" (День
инвалидов)
                     Классный руководитель: Резникова Е.С. Классный час "Сострадание. Право на лучшую жизнь"
(День инвалидов)
Цель: привлечь внимание школьников к проблемам людейинвалидов, способствовать
развитию нравственных качеств учащихся, обучать навыкам группового взаимодействия.
                                                                  Ход занятия
Учитель читает стихотворение “Ступени”, автор мальчик Антон, 12 лет.
Ступени, ступени, ступени. Они повсюду.
Ступени в магазине, ступени в школе, ступени в метро,
Ступени в автобусе, ступени на входе в кухню.
Ступени у моей кровати, ступени в моем доме.
Ступени мешают мне делать то, что я хотел бы сделать.
Ступени на моем пути в библиотеку,
И я не могу прочесть книгу.
Ступени делают меня печальным, злым и угнетенным,
О, если бы было можно словно бульдозером убрать все эти ступени,
Обеспокоенным и болезненным,
Ступени – это мрачный сумрак.
Испуганным и нервным.
Все эти ступеньки!
 Учитель: Какое странное стихотворение написал 12летний мальчик! Почему Антон так
не любит ступени? (Он инвалидколясочник). Мы с вами каждый день преодолеваем сотни
ступеней и не замечаем этого. А для многих людейинвалидов ступени становятся
непреодолимым препятствием.
Традиционно его принято праздновать 3 декабря. Так постановила в 1992 году
Организация Объединенных Наций. Обычно в этот день принято привлекать внимание к
проблемам инвалидов, к защите их достоинства, прав и благополучия.
Проведение 3 декабря Международного дня инвалидов направлено на привлечение
внимания к проблемам инвалидов, защиту их достоинства, прав и благополучия, на
привлечение внимания общества на преимущества, которые оно получает от участия
инвалидов в политической, социальной, экономической и культурной жизни.
Цели, ради которых этот день был провозглашен, — полное и равное соблюдение прав
человека и участие инвалидов в жизни общества.
Практические упражнения.
Поднимите руку те, кто продал бы за миллион долларов свою ногу, руку, глаза? За какую сумму вы согласились бы потерять свой слух?
Проведем небольшой эксперимент. Приглашается 23 ученика. Без помощи рук развяжите
шнурки на обуви.
С закрытыми глазами нарисуйте на доске дом.
Что почувствовали? О чем подумали? Трудно ли было выполнять задания?
На слайде слова. Выберите из них те, которые на ваш взгляд характеризуют людей –
инвалидов.
3. Истории о людяхинвалидах. Рассказ учителя или подготовленных учащихся.
Николай Петрович Караченцов. Родился в 1944 г., актер театра и кино. Народный артист
РСФСР. С 1967 г. Снимается в кино в фильмах различных жанров – музыкальных, детских,
приключенческих, драматических. Какие фильмы с его участием вы смотрели?
(“Приключения электроника”, “Белые росы”, “Человек с бульвара Капуцинов”).
Спортивный, импульсивный, энергичный. 40 лет он был любимцем театральной Москвы. В
ночь на 28 февраля 2005 г. На обледенелой дороге в Москве автомобиль Караченцова
попал в аварию. Он получил тяжелейшую травму головы. 26 дней пролежал в коме.
Процесс выздоровления затянулся. Речь артиста не восстановилась, он вяло реагирует на
окружающую обстановку и продолжить профессиональную карьеру не сможет. Он стал
инвалидом. Несмотря ни на что в апреле 2007 г. Николай Петрович принял участие в
работе по подготовке к изданию второй части книги серии “Автограф века”. За несколько
часов он подписал 250 листов с его обращением к будущим поколениям.
Нина Малер – психолог из Швейцарии. Родилась в 1944 г. Русские корни (бабушка из
России). До 16 лет обычная девочка. Любила спорт: легкая атлетика, катание на коньках,
прыжки в воду. Много друзей. В 16 лет тяжело заболела – полиомиелит. Нарушена
дыхательная функция, парализованы руки и ноги. Она могла дышать только с помощью
аппарата искусственной вентиляции легких. Поддержка родных и близких помогла ей
выстоять и найти смысл жизни в этом тяжелом состоянии. В 1968 г. Нина вышла замуж за
Урса Дорица. В их доме временно проживали другие инвалиды – друзья и знакомые. Нина
старалась научить их распоряжаться деньгами, быть независимыми, преодолевать
разочарование. Позже она создала фонд помощи инвалидам России. Нина была депутатом
городского совета. Умерла 6 ноября 2008 г.
Мэри Верди – девочка на инвалидной коляске очень захотела танцевать. Она училась
грациозно вращаться и делать изящные движения. Однажды Мэри решила принять участие
в конкурсе танцев, но не предупредила организаторов о том, что она инвалид. Онемевшая
публика следила за ее выступлением. Мэри создала группу “Танцующие колеса”.
Я научилась не просто существовать, но и творить свою жизнь. Через танец мы можем
показать, что человеческие возможности безграничны. Если захотеть можно всего
достигнуть.
4. Ролевая игра “Письмо правительству”.
Класс делиться на четыре группы. 1 и 2 группы – “общественность”, 3 группа – “журналисты”, 4 группа – “правительство”.
 Ситуация.19 октября 1991 года в Киргизии родились девочки сиамские близнецы Зита и
Гита Резахановы. Они были соединены в районе копчика и крестца. На двоих три ноги,
общий таз, один на двоих мочевой пузырь. После рождения детей родители решили
показать их журналистам в надежде, что ктонибудь сможет помочь. Журналисты одной
немецкой компании сразу откликнулись, предложив организовать операцию в обмен на
съемку фильма. В итоге фильм был снят, а операция не состоялась.
В прессе часто стали появляться фотографии сиамских близнецов. Журналисты таким
образом повышают рейтинг своих изданий. Однако у многих людей эти фотографии
вызывают сердечные приступы, нервные срывы, особенно у пожилых людей и детей.
Общественность активно включилась в обсуждение этой проблемы. Правительство стало
получать множество писем. В одних высказывались требования запретить публикацию
подобных фотографий, в других, наоборот, предлагалось чаще показывать такие
фотографии, как предупреждение обществу. Правительство должно решить, что
рекомендовать журналистам.
 Задания для групп.
1 группа пишет письмо в поддержку СМИ.
2 группа пишет письмо против публикации таких фотографий.
3 группа защищает право СМИ на распространение объективной
информации.
4 группа задает вопросы представителям общественности и СМИ и
выносит решение.
Обсуждение. По окончании игры школьники должны ответить на
вопрос: Публиковать или не публиковать подобные фотографии?
История Зиты и Гиты. Завершение.
В России на беду девочек откликнулась ведущая программы “Здоровье” Елена Малышева.
Она помогла организовать операцию, хотя до последнего момента сомневалась в ее
необходимости. 6 марта 2003 года девочек успешно разделили в Московской Филатовской
больнице. Операция была уникальной, и никто не мог спрогнозировать ее результат. Об
операции рассказали многие телеканалы и газеты страны. Прошло 6 лет. Зита и Гита
растут, учатся. Но они остаются инвалидами. Много средств требуется на их лечение.
Только ремонт корсета ежегодно обходиться в 2,5 тысяч евро. Единственным и
постоянным плательщиком по расходам на лечение девочек является телепередача
“Здоровье”. В Киргизии организовали сбор средств для сестер Резахановых. Девочки
решили не тратить всю сумму на себя, и создали Международный фонд помощи детям
инвалидам, который они назвали “Сострадание. Право на лучшую жизнь”.
Несмотря на все трудности, инвалиды подают нам здоровым людям пример сострадания и
мужества, милосердия и доброты.

5. Итог занятия.
Стихотворение инвалида Сергея Ольгина.
С вами вера, надежда, любовь Хоть каждый шаг дается нелегко нам,
Хоть каждый час – паденье и подъем,
Под этим старым синим небосклоном
Мы любим жизнь, и жить не устаем.
Порой бывает – жизнь сдается черной
И не в туманном сне, а наяву,
На дно невзгоды тянут, но упорно
Мы все же остаемся на плоту.
Мы ненавидим, если нас жалеют,
И в трудной повседневности своей
Становимся сильней и здоровее
При помощи единства и друзей.
Так не пугай нас трудная дорога.
Лютуй зима. Грозой гроза греми.
Друзья, мы вместе можем сделать много,
Чтобы остаться на земле людьми.
Сломать никак несчастья нас не могут,
Не стынет на морозе наша кровь,
Приходят вовремя всегда нам на подмогу,
Надежда, вера, мудрость и любовь!
Международный день инвалидов
В их глазах не всегда отражается небо,
Их слова не всегда, точно стилус, остры,
Но у каждого сила духовная скрыта,
Каждый хочет опоры, надежды, любви.
И они покоряют вершины и дали,
Где обычный теряется вмиг человек,
Их упорство достойно, их нервы – из стали.
Преклоняю колени пред ними навек.
Вы такие же люди, как каждый на свете,
Пусть же будут добры к вам всегда небеса,
Начинание каждое  счастьем согрето,
Оглашают ваш дом пусть друзей голоса.

file_name: 10.Кл. час  День Инвалидов.docx

title: Право на лучшую жизнь 7 кл.


extracted_text:
План работы
учителя физической культуры
на ____________ учебный год
Цель:  вырабатывать   привычки   у   учащихся   к   систематическим   занятиям
физкультурой и спортом для здорового образа жизни.
Задачи:
 Формирование здорового образа жизни;
 Укрепление здоровья и правильное развитие;
 Повышение умственной и физической работоспособности;
 Воспитание   нравственности   у   детей   и   молодежи   в   процессе   занятий
физической культурой и спортом.
Девиз: от физической культуры и спорта к здоровому образу жизни.
Спортивнооздоровительные мероприятия
Класс
19
59
29
29
14
49
59
59
14
59
59
14
19
29
19
Месяц
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
1.День Здоровья.
2.Минифутбол.
3.Кросс Наций.
1.Легкоатлетический кросс.
2.Веселые старты.
Плавание.
Декабрь
Волейбол.
Январь
1.Лыжные гонки.
2.Лыжные соревнования с дистанцией 1 км.
Февраль  Баскетбол.
Март
Апрель
1.Настольный теннис
2.Подвижные игры.
1.Всемирный день здоровья.
2.Легкоатлетическое четырехборье.
Май
Весенний кросс  План работы
учителя физической культуры
на ____________ учебный год
с одаренными детьми
Цель:
развития
  Выявление   одарённых   детей   и     создание   условий   для   оптимального
  детей,   чья   одаренность   на   данный   момент   может   быть   еще   не
проявившейся, а также способных   детей,   в   отношении   которых   есть   серьезная
надежда   на уверенный скачок в развитии их способностей.
Задачи:
 формирование физической культуры личности как неотъемлемого компонента
общего образования;
   расширение   возможностей   учащихся  для  поступления   в  высшие   и  средние
специальные   учебные   заведения   физкультурного,   военного,   медико
биологического и педагогического профиля, социальная адаптация физически
одаренной молодежи в новых общественноэкономических условиях.;
 создание условий для укрепления здоровья одарённых детей;
 расширение возможностей для участия способных и одарённых школьников в
школьных, районных, и областных спартакиадах, олимпиадах, соревнованиях и
конкурсах.
Направления:
  работа с учащимися;
  работа с родителями;
  работа с педагогическим коллективом. Месяц
Мероприятия
Участники
Сентябрь  Минифутбол.
Октябрь  Легкоатлетический кросс.
Ноябрь
1.Плавание.
2.Школьная спортивная Олимпиада.
Декабрь
1.Волейбол.
2.Районная  спортивная Олимпиада.
Январь
Лыжные гонки.
Февраль  Баскетбол.
Март
Настольный теннис
Апрель
Легкоатлетическое четырехборье.
Май
Подведение итогов и награждение План работы
учителя физической культуры
на ____________ учебный год
с отстающими и слабоуспевающими детьми
Цель:   создание условий для оптимального развития   детей, помощь в усвоении
школьной программы по физической культуре.
Задачи:
 Выявить причины отставания и неуспеваемости школьников;
 Изучить и овладеть методами и приемами выявления причин неуспеваемости.
 Добиваться лучших успехов и результатов.
Направления:
  работа с учащимися;
  работа с родителями;
  работа с педагогическим коллективом.
Ежедневно
1. Консультации   во   внеурочное   время   по   интересующим   вопросам   учеников   и
родителей;
2. Беседы с классными руководителями об неуспевающих детях;
3. Привлечение детей к посещению спортивных секций.
1. Дополнительная работа с учащимися после уроков;
2. Рекомендации   родителям,   чьи   дети   не   успевают,   о   правильном   подходе   к
Еженедельно
занятиям физической культуре и спортом.
Ежемесячно
1. Контроль посещения спортивных секций;
2. Дополнительная сдача нормативов и зачетов по физической культуре;
3. Тестирование знаний по физкультуре.
Месяц
Какая работа проведена
отстающие и
слабоуспевающие дети Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
Февраль
Март
Апрель
Май

intro:
Цель: вырабатывать привычки у учащихся к систематическим занятиям физкультурой и спортом для здорового образа жизни.
Задачи:
	Формирование здорового образа жизни;
	Укрепление здоровья и правильное развитие;
	Повышение умственной и физической работоспособности;
	Воспитание нравственности у детей и молодежи в процессе занятий физической культурой и спортом.
Девиз: от физической культуры и спорта к здоровому образу жизни.

Месяц	Спортивно-оздоровительные мероприятия	Класс
Сентябрь 	1.День Здоровья.
2.Мини-футбол.
3.Кросс Наций.	1-9
5-9
2-9
Октябрь 	1.Легкоатлетический кросс.
2.Веселые старты.	2-9
1-4
Ноябрь 	Плавание.	4-9Цель: вырабатывать привычки у учащихся к систематическим занятиям физкультурой и спортом для здорового образа жизни.
Задачи:
	Формирование здорового образа жизни;
	Укрепление здоровья и правильное развитие;
	Повышение умственной и физической работоспособности;
	Воспитание нравственности у детей и молодежи в процессе занятий физической культурой и спортом.
Девиз: от физической культуры и спорта к здоровому образу жизни.

Месяц	Спортивно-оздоровительные мероприятия	Класс
Сентябрь 	1.День Здоровья.
2.Мини-футбол.
3.Кросс Наций.	1-9
5-9
2-9
Октябрь 	1.Легкоатлетический кросс.
2.Веселые старты.	2-9
1-4
Ноябрь 	Плавание.	4-9

title: План работы учителя физической культуры


extracted_text:
Дидактические функции проверки и учета знаний и умений, учащихся.

  справочника.
В   многочисленных   публикациях,   как   в   нашей   стране,   так   и   за   рубежом   отмечается,   что
компьютер   может   быть   использован   при   изучении   естественноматематических   и
гуманитарных   дисциплин   для   решения   самых   различных   задач:   выполнения   сложных
вычислительных операций, анализа   результатов   учебных   экспериментов,   построения   и
интерпретации   математических   моделей   физических,   химических   и   других   явлений   и
процессов.   Он   может   выполнять   функции   информационной   системы,         банка       данных,
автоматизированного
  Эксперименты   показывают   методическую
эффективность использования графических возможностей персонального компьютера  (ПК)
при   обучении   геометрии,   черчению   для   развития   пространственного   воображения,
конструкторских способностей и т. п. Указываются и многие другие возможности применения
компьютеров в учебном процессе.
Отмечается,   в   частности,   что   компьютеры   могут   быть   с   успехом   использованы   на   всех
стадиях  учебного занятия: они оказывают значительное  влияние на контрольнооценочные
функции   урока,   придают   ему   игровой   характер,   способствуют   активизации   учебно
познавательной деятельности учащихся. Компьютеры позволяют добиться качественно более
высокого уровня наглядности предлагаемого материала, значительно расширяют возможности
включения разнообразных упражнений в процесс обучения, а непрерывная обратная связь,
подкрепленная тщательно продуманными   стимулами учения,   оживляет учебный   процесс,
способствует повышению его динамизма, что, в конечном счете, ведет к достижению едва ли
не   главной   цели   собственно   процессуальной   стороны   обучения   —   формированию
положительного   отношения   учащихся   к   изучаемому   материалу,   интереса   к   нему,
удовлетворения результатами каждого локального этапа в обучении.
Одним из важных структурных элементов каждого урока и всего процесса обучения в целом
является проверка знаний и умений учащихся. Она всегда находится в зоне пристального
внимания   учителя,   свидетельствует   о   результатах   обучения.   Хороший   учитель   не   станет
излагать новый материал, пока не убедится в полном понимании и усвоении всеми учащимися
только что пройденного. Для школьника проверка его знаний и умений является нередко
источником   глубоких   переживаний   —   он   ощущает   удовлетворение   своей   работой,
испытывает гордость, получив высокую оценку, или, наоборот, теряет веру в свои силы, а
иногда интерес к учению.
Дидактические функции проверки и учета знаний и умений учащихся.
Ученыепедагоги и методисты выделяют такие функции проверки:
контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая.
Сущность контролирующей функции проверки и учета состоит в выявлении  состояния
знаний,   умений  и   навыков  учащихся, предусмотренных программой и соответствующих
данному этапу обучения.
Сущность  обучающей  функции проверки и учета заключается в совершенствовании
проверяемых знаний, умений и навыков, их систематизации, в развитии речи и мышления,
внимания и памяти школьников.
Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации учащихся по результатам их
учебного труда, информации учителя о достижении цели обучения отдельными учащимися и
классом в целом. Воспитывающая функция проверки реализуется в воспитании чувства ответственности
у школьников за свой учебный труд, трудолюбия, дисциплины труда; в формировании черт—
честности, правдивости, настойчивости, взаимопомощи.
Рассмотрим подробнее обучающую функцию проверки применительно к физике как учебному
предмету. Первый раз учитель физики проверяет усвоение новых знаний сразу же после их
объяснения.   Его  внимание  обращено  на  понимание  и   усвоение   главного,  существенного  в
материале, на этом главном и заостряется внимание школьников. На данном этапе проверки
учитель   не   только   отрабатывает   знания   школьников,   но   и   учит   их   умению   выделять   в
изученном существенное, главное, умению производить «сортировку» материала. В процессе
проверки выявляется структура учебного материала. По мере постановки учителем вопросов
выявляется самое основное в разобранном материале.
Очень часто с целью проверки понимания объясненного материала учитель предлагает
рассказать   о   какомто   одном   вопросе.   При   этом   наряду   с   контролирующей   функцией
реализуется   также   и   функция   обучающая,   так   как,   отвечая,   ребята   учатся   логично   и
последовательно   излагать   свои   знания,   доказывать   и   обосновывать   сказанное,   включать   в
рассказ   показ   опытов   и   их   объяснение.   В   зависимости   от   цели   рассказа,   поставленной
учителем, учащиеся будут поразному строить свой ответ. При неоднократном возвращении к
ранее   изученному   материалу   происходит   углубление,   расширение   и   упрочение   знаний,
отработка умений и навыков, формирование и отработка умственных действий—сравнения,
обобщения, классификации, анализа, синтеза и т.п., что очень важно для развития мышления
учащихся. Активное и сознательное участие школьников в процессе проверки достигается
организацией
  учащихся,   активизацией   их   умственной
деятельности  и т. д.
Для   реализации   рассмотренных   функций   проверки   и   учета   знаний   и   умений,   учащихся
необходимо   обеспечить   объективность,   полноту   и   регулярность   проверки   и   учета,   что
выполняется, если проверка плановая. Под объективностью проверки понимается такая ее
постановка,   при   которой   устанавливаются   подлинные,   объективно   существующие   знания
учащихся по проверяемым вопросам программы.
  самостоятельной

  работы
Как показывают наблюдения, полнота проверки часто учителями не осуществляется,
многие   стороны   знания   не   подвергаются   проверке.   Например,   не   проверяется   умение
переносить новые знания в уже изученную ситуацию и применять уже изученное в новой
ситуации,   хотя   сформированность   этого   умения   способствует   развитию   мышления
школьников, более глубокому пониманию взаимосвязи изучаемых на уроках физики явлений,
дает   экономию   времени   на   изучение   сходных   физических   явлений.   Проверка   играет
стимулирующую роль, если осуществляется регулярно, показывает учащимся достоинства и
недостатки их знаний, происходит на каждом уроке: все учащиеся класса обязаны слушать
вызванного ученика и высказывать свои замечания по   его ответу. Стимулом учебного труда
является   справедливая   его   оценка.   Функции   проверки   проявляются   в   отдельных   этапах
процесса обучения в разной степени. За проверкой нельзя признать лишь контролирующую
функцию,   так   как   к   моменту   проверки   формирование   знаний   еще   не   завершено,   что
обусловлено   как   возрастными   и   индивидуальными   особенностями   учащихся   (различные
быстрота восприятия, объем памяти, уровень развития мышления, познавательный интерес,
мотивация и т. п.), так и определенными закономерностями самого процесса формирования
знаний. За проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию также еще и потому, что в
процессе проверки происходит исправление ошибок в содержании, логике ответов, а также в
речи учащихся.
Признание   за   проверкой   лишь   какойто   одной   функции   приводит   к   искажению
природы   проверки,   делает   ее   односторонней.   Только   при   гармоническом   сочетании
контролирующей,   обучающей,   ориентирующей   и   воспитывающей   функций   выполняется
назначение проверки как этапа обучения. Естественно, что функции проверки на различных
этапах процесса обучения проявляются в разной степени.
Уровни проверки.
Количество уровней должно быть невелико, раскрытие и их конкретизация должны быть
посильными   для   каждого   учителя   физики   без   специального   обучения.   В   соответствии   с
требованиями   программы   по   физике   и   стабильных   учебников,   Оноприенко   Ольга
Владимировна предлагает следующие уровни проверки, применяемые при обучении физике в
VII—XI   классах.   Определяя   содержание   уровней,   она   рассматриваем   лишь   конечные   их
этапы,   минуя   промежуточные.   1   уровень   низший,   предполагает   прямое   запоминание
отдельных знаний и умений, требуемых программой. Их выполнение опирается в основном на
память. Достижение этого уровня предполагает у учащихся:
1. Умение   описывать   устно   или   письменно   физическое   явление   (например,   явление
теплопередачи, опыты, иллюстрирующие это явление).
2. Знание отдельных фактов истории физики.
3. Знание названий приборов и области их применения (например, амперметр—прибор для
измерения силы тока).
4. Знание буквенных обозначений физических величин.
5. Знание условных обозначений приборов, умение их изображать и узнавать на схемах и
чертежах.
Для   проверки   знаний   и   умении,   соответствующих   первому   уровню,   используется
репродуктивный   вид   заданий,    предполагающий воспроизведение учащимися отдельных
знаний   и   умений.   Проверка   первого   уровня   знаний   легко   осуществляется   формами
автоматизированного учета.
При достижении учащимися 2 уровня предполагается:
1. Знание теории, лежащей в основе изучаемого явления,
2.    Знание и понимание формулировок физических законов, их математической записи.
3. Знание и понимание определений физических величин (например, удельной теплоемкости
вещества, скорости, ускорения).
4. Знание единиц физических величин, их определений (например, за единицу силы  в СИ
принимается сила, которая телу массой 1 кг сообщает ускорение 1 м/с).
5.   Понимание   принципа   действия   приборов,   умение   определять   цену   деления,   пределы
измерений, снимать показания.
Для   проверки   умения   применять   эти   знания   в   учебной   практике   используются
репродуктивнорефлекторные задания, выполнение которых возможно не только на основе
памяти,   но   и   на   основе   осмысливания.   Поэтому   наряду   с   психологической   операцией
воспроизведения широко используются узнавание и явление пераноса. Для выполнения таких
заданий   требуется   более   напряженная   мыслительная   деятельность   учащихся,   чем   при
выполнении заданий на 1 уровне.
3 уровень определяет конечную цель обучения: 1.   Умение   применять   теорию   для   объяснения   некоторых   частных   явлений   (например,   на
основе молекулярных представлений о строении вещества объяснить изменение агрегатного
состояния вещества, диффузию газов, давление газа).
2. Понимание взаимозависимости различных признаков, характеризующих группу однородных
явлений   (например,   зависимость   числа   электронов,   вылетающих   из   металла   за1   с   под
действием   света,   от   энергии   светового   пучка;   зависимость   энергии   электронов,
вылетающих из металла под действием света, от длины волны света).
3. Умение изображать графически взаимосвязь между физическими величинами, определять
характер этой связи.
4. Умение сопровождать ответ экспериментом, подбирать необходимые для этого приборы
(например, для доказательства зависимости выталкивающей силы от объема погруженного
тела следует взять динамометр, сосуд с жидкостью, два тела одинаковой массы, но разного
объема).
5. Умение производить расчет, пользуясь известными формулами.
6.   Представление   об   историческом   развитии   отдельных   разделов   физики   (например,   о
развитии представлений о волновой и квантовой природе света, о развитии взглядов на
теорию строения вещества).
7. Сформированность «технических приемов» умственной деятельности:
умение читать книгу, находить нужные сведения, составлять план ответа и т. п.
Для проверки знаний, соответствующих 3 уровню, и умения применять их в учебной практике
используется рефлективный вид заданий, выполнение которых опирается на репродуктивные
знания,   но   требует   глубокой   осмысленной   деятельности,   знания   приемов   умственной
деятельности, умения применять их. При выполнении заданий этого уровня используются
психологические операции—воспроизведение, узнавание, широкий перенос.
При разработке конкретных заданий, требований к их выполнению (объему, качеству) следует
учитывать, знания какого уровня они будут проверять, на каком этапе обучения.
Требования к знаниям учащихся возрастают по мере приближения к конечной цели обучения.
Сразу   же   после   изучения   нового   материала   ученик   приобретает   знания   и   умения,
соответствующие 1 уровню, а также частично 2 и 3. Учителю предстоит добиться перехода
всех   учащихся   с   1   уровня   на   2   и   3.   Для   этого   следует   использовать   систематические
упражнения.
Знания и умения, приобретенные учащимися на 1 ступени обучения физике, служат основой
для   дальнейшего   изучения   предмета,   поэтому   учитель   при   обучении   физике   должен
учитывать,  что каждый  уровень знаний,  достигнутый  на 1 ступени  обучения,  может быть
воспроизведен  на  2  ступени.  В  IX—XI  классах  перед   изучением  тем,  отдельные  вопросы
которых рассматривались в VII—VIII классах, следует провести диагностирование знаний и
умений учащихся, наметить пути их корректирования (общего и индивидуального) и вести
изучение нового материала с прямой опорой на знания и умения, приобретенные в VII—VIII
классах.
В   осуществлении   принципа   преемственности   и   непрерывности   обучения   важен   вопрос   о
психологической подготовке учащихся: они всегда должны быть готовы к воспроизведению
знаний и умений, приобретенных ими на любом этапе обучения физике.
УСТНАЯ ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ, УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ
Широкое   использование   устной   формы   проверки   знаний,   умений   и   навыков   учащихся
обусловлено ее главным достоинством по сравнению с другими формами—непосредственным контактом между учеником и учителем в процессе проверки. Это дает возможность учителю
следить за развитием мысли отвечающего, своевременно корректировать знания, устранять
все сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять погрешности речи, учить
логически грамотно строить изложение, правильно применять терминологию и т. п.
Но   в   то   же   время   при   устной   проверке   учитель   испытывает   затруднения   в   оценке
выявленных знаний. Трудности в методическом отношении связаны с:
1) отбором материала по содержанию, формой постановки вопросов, их количеством:
2)   зависимостью   оценок,   выставляемых   различным   учащимся   одного   и   того   же   класса   и
разных   классов от их общей успеваемости;
3) потерей внимания всего класса к ответу одного ученика. Поэтому при подготовке к устной
проверке   учитель   должен   тщательно   отбирать   материал   по   содержанию,   заранее
формулировать вопросы, определять требования к ответам учащихся.
Устная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала на всех
уровнях.
Нельзя   забывать,   что   функции   проверки   (контролирующая,   обучающая,   ориентирующая   и
воспитывающая)   будут   выполняться   лишь   в   том   случае,   если   школьники   убеждены   в
необходимости,   целесообразности   и   объективности   проверки,   в   справедливости   и
доброжелательности   учителя.   На   уроках   физики   устная   проверка   знаний   учащихся
осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки. При фронтальной устной
проверке   за   короткое   время   проверяется   состояние   знаний   учащихся   всего   класса   по
определенному   вопросу   или   группе   вопросов.   Фронтальную   устную   проверку   учителя
используют для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для определения
сформированности   понятий,   для   проверки   домашних   заданий,   для   поэтапной   или
окончательной   проверки   учебного   материала,   только   что   разобранного   на   уроке.   Цель,
которую ставит   учитель   при организации   фронтальной  проверки,   определяет  ее  место  на
уроке, а объем, глубина и полнота проверяемого материала—время, отводимое на проверку.
В процессе фронтальной проверки учитель может проверить знания формулировок законов,
их   математического   выражения,   характера   связи   между   величинами,   единиц   физических
величин,   их   определений,   узловых   вопросов   темы;   выяснить   понимание   сущности
рассматриваемых   явлений,   т.   е.   поверить   знания   1,   2,3   уровней.   Индивидуальная   устная
проверка позволяет выявить правильность ответа по  содержанию,  его  последовательность,
полноту  и  глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического
мышления,   культуру   речи   учащихся.   Эта   форма   проверки   используется   для   текущего   и
тематического   учета.   Ее   содержание   составляет   учебный   материал,   который   учащиеся
должны   изложить   в   виде   развернутого   рассказа   с   применением   выводов,   доказательств,
математических выкладок, с вычерчиванием схем и графиков, с анализом рассматриваемых
физических явлений, с постановкой эксперимента !
ПИСЬМЕННАЯ ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ, УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ.
Письменная   проверка   позволяет   за   короткое   время   проверить   знания   большого   числа
учащихся   одновременно.   Ее   специфическая   особенность—   большая   объективность   по
сравнению   с   устной,   так   как   легче   осуществить   равенство   меры   выявления   знаний.   Для
письменной проверки можно выбрать общую для всех школ систему вопросов, определить
критерии   оценки   работы   учащихся,   что   приводит   к   более   полному   осуществлению
контролирующей и ориентирующей функций проверки. Основной   недостаток   письменной   проверки   знаний   заключается   в   отсутствии
непосредственного контакта между учителем и учеником в процессе ее осуществления, что не
позволяет   учителю   непосредственно   наблюдать   за   процессом   мышления   учащихся,   в
ограниченности ее содержания.
На   основании   анализа   результатов   письменной   проверки   имеется   возможность   дать
сравнительную оценку знаний и развития, учащихся;
выявить весь объем ошибок, допускаемых классом в целом по проверяемому материалу, на
основании   чего   учитель   может   судить   о   достоинствах   и   недостатках   применяемой   им
методики.
Для   письменной   проверки   знаний,   умений   и   навыков,   учащихся   всего   класса   требуется
значительно   меньше   времени   по   сравнению   с   устной   проверкой,   но   сам   учитель   должен
затратить время на подготовку к ней и не определение результатов. Учащиеся в процессе
письменной проверки должны проявить большую сосредоточенность, умение четко выражать
мысли, владеть навыками письменной речи.
Письменная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала на 1
—З   уровнях.   Используя   предлагаемую   О.   В.   Оноприенко   систему   уровней   приводится
перечень знаний, умений и навыков, подлежащих письменной проверке.
1 УРОВЕНЬ
• умение описывать ход физических явлений;
• знание названий приборов, области применения;
• знание буквенных обозначений физических величин;
• знание условных обозначений; умение изображать их на чертежах.
2 УРОВЕНЬ
• знание  и  понимание  формулировок  физических  законов,  их математической записи;
• знание и понимание физических величин;
• знание единиц физических величин, их определений.
3 УРОВЕНЬ
• умение применять теорию для объяснения некоторых частных явлений;
•  умение   графически  изображать   взаимосвязь  между  физическими   явлениями,   определять
характер этой связи;
• умение производить расчет, пользуясь известными формулами;
•   сформированность   отдельных   «технических   приемов»   умственной   деятельности
(составление плана ответа, умение находить нужные сведения в книге, справочнике и т. п.).
Письменную проверку знаний учащихся используют в целях диагностики умения применять
знания   в   учебной   практике   (в   основном   при   решении   задач).   Письменная   проверка
осуществляется в виде физических диктантов, контрольных, проверочных и самостоятельных
работ. Физические диктанты как форма письменной проверки знаний одновременно большого
числа учащихся получила в настоящее время широкое распространение в школах. Физические
диктанты дают
возможность подготовить учащихся к усвоению нового материала, к урокам решения задач,
провести   обобщение   изученного,   являются   одним   из   средств   проверки   сознательного
выполнения домашнего задания, позволяют выявить умение школьников применять знания в
учебной   практике   при   решении   задач,   подготовленность   к   выполнению   эксперимента.   С
помощью   физических   диктантов   решаются   следующие   дидактические   задачи   обучения
физике:   диагностирование   знаний   учащихся,   предупреждение   возникновения   пробелов,
корректирование процесса обучения, проверка достижения конечного результата обучения. Физические диктанты представляют перечень вопросов, которые учитель диктует учащимся и
на которые они сразу же должны написать ответ.
Систематическое проведение физических диктантов оказывает на учащихся психологическое
и   воспитательное   воздействие.   Они   приучаются   вдумчиво   и   серьезно   учить   материал.
Готовясь к уроку, они предполагают, какие вопросы будут проверены учителем фронтально,
какие— индивидуально, а какие—в форме физического диктанта. Учащиеся привыкают к
тому, что знания каждого из них будут тщательно проверены и оценены. Это воспитывает
дисциплину труда, трудолюбие.
Контрольные  работы  по физике   проводятся с  целью  определения   конечного результата  в
обучении умению применять знания для решения задач определенного типа по данной теме
или разделу.       Содержание самостоятельных, проверочных и контрольных работ должны
составлять аналитические, графические и экспериментальные задачи. Контрольные работы—
обязательная и систематическая форма проверки и учета. Их следует проводить по основным
темам школьного курса физики. Во время самостоятельной работы ребята могут пользоваться
учебником, тетрадью, справочной литературой, обращаться за помощью к учителю.
Педагогические функции персонального компьютера в
учебновоспиательном процессе.
Для обоснования эффективности использования компьютерной техники в качестве средства
обучения необходимо дать ответы на следующие основные вопросы:
1.   Какие   конкретные,   собственно   педагогические   функции   могут   быть   возложены   на
компьютер в учебновоспитательном процессе?
2. Какими требованиями следует руководствоваться при создании и
использовании   машинноориентированных   обучающих   программ?   В   наши   дни   возникли
принципиально   новые   условия   для   реализации   общих   концептуальных   установок
компьютерного обучения, их конкретизации и практической апробации.  Эти  новые условия
характеризуются следующими основными факторами:
Появление ПК, расширение их функциональных возможностей, а главное, все более массовое
внедрение   компьютеров   в   учебный   процесс   создают   необходимые   предпосылки   для
обеспечения   продолжительного   контакта   каждого   учащегося   с   компьютером,   во   время
которого, собственно, и происходит процесс компьютерного обучения.   Ничего подобного,
разумеется,   на   предшествующих   этапах   использования   ПК   в   учебном   процессе
общеобразовательных школ, а также профтехучилищ и техникумов неэлектронного профиля
и быть не могло. Исключение составляли  лишь  некоторые  вузы,  обладавшие  достаточными
возможностями   для   создания   надлежащей   учебноматериальной   базы,   приобретения
дорогостоящих  ПК,  привлечения квалифицированных  преподавателей и т. д.   Достаточно
высокий уровень компьютерной грамотности позволяет учащимся разрабатывать обучающие
программы по школьным курсам математики, физики, химии, истории, иностранного языка,
музыки   и   т.   д.   Так,   водной   из   школ   создано   свыше   300   программ,   выполняющих
разнообразные функции: обучающие, контролирующие, игровые, моделирующие и т. п. Среди
них:   программная   модель   ядерного   реактора;   вынесенная   на   экран   дисплея   лабораторная
работа по химии; демонстрационный   пакет   программ   по   астрономии;   тренажер   для   выполнения
арифметических действий над многозначными числами;
программы,   проверяющие   знания   школьников   по   элементарной   теории   музыки,   и   т.   п.   В
результате   учащиеся   П   класса   изучают   с   помощью   ПК   основы   арифметики   (обучающие
программы предусматривают отработку навыков  в  выполнении  четырех  арифметических
действий
  с   автоматизированным   контролем   результатов   обучения).   Компьютеры
используются как «генераторы задач» по физике,, для изучения лексики английского языка в
III u IV классах, для изучения грамматики в V классе, элементов математической логики в IX.
Результативность   компьютерного   обучения   по   различным   учебным   дисциплинам
существенно зависит от уровня компьютерной грамотности обучаемых. Поэтому сам факт
введения   массового   компьютерного   всеобуча   создает   благоприятные   предпосылки   и   для
повышения эффективности компьютерного обучения.
Основное требование к составляемым обучающим программам — их ориентация на развитие
активности,   инициативы,
  творчества   учащихся.   Характерны   в   этом   отношении
экспериментальные уроки физики в школе с применением ЗВМ, проводимые заслуженным
учителем школы РСФСР С. И.   Литератом   по   программам,   разработанным   в   школьном
вычислительном центре. Один из наиболее эффективных приемов — использование ЭВМ в
игровых   задачах,   например   по   атомной   физике.   Оценивая   психологопедагогические
возможности      компьютеризации  учебного  процесса,  С.  И.  Литерат   указывает   следующие
основные направления:
использование ЭВМ для тренировки и закрепления знаний
ускорение   расчетов   при   решении   задач   в   лабораторных   работах   и   т.
(преимущественно в старших классах);
проверка знаний, умений и навыков, учащихся во время контрольных работ и опросов;
индивидуальная работа учащегося на ПК при выполнении заданий учителя (главным образом
на факультативных занятиях);
учет   результатов   обучения   и   оперативное   представление соответствующей информации
учителям, администрации, родителям и самим учащимся.
По мнению Ю. А. Первина, одного из  инициаторов компьютерного обучения в школах г.
Новосибирска, педагогические задачи компьютеризации в общеобразовательной школе можно
квалифицировать по трём основным направлениям
формирование определённого стиля мышления у всех учащихся;
повышения   эффективности   преподавания   всех,   без   исключения,   школьных   дисциплин   с
помощью ПК
существенная активизация учебного процесса с помощью программ, оперативно собирающих
информацию с учебных мест и анализирующих ^          её.
Особую   роль   в   компьютерном   обучении   играют   программные   и   технические   средства
машинной   графики.   По   существу   ,   эти   средства   позволяют   сделать   рисунок   объектом
общения учителя, учащегося и компьютера.
Накопленный практический опыт позволяет с должным научным обоснованием подходить к
дальнейшему   углублению   и   конкретизации   теоретической   концепции   компьютерного
обучения, отражающей сложные, диалектичные по самой своей сути педагогические процессы
и явления, связанные с внедрением компьютерной техники в учебный процесс.
  д.
Проблема  межличностного  общения.   Один   из   наиболее существенных психолого
педагогических
  сопутствующих   компьютеризации   обучения,   внедрению
персональных   компьютеров   в   учебный   процесс,   связан   с   повышенной   возможностью
индивидуализации   учебнопознавательной   деятельности   учащихся.
  Эта   особенность
  факторов, компьютерного обучения сама по себе полезна, поскольку позволяет ^^      дифференцировать
трудность   учебных   заданий   с   учетом   индивидуальных   возможностей   учащихся,   выбрать
оптимальный темп обучения, повысить оперативность и объективность контроля и оценки
результатов   обучения.   Иными   словами,   в   условиях   компьютерного   обучения   значительно
повышаются   взаимоадаптационные   возможности   в   системе   «учащийся   —   обучающая
программа».   Столь   существенный   психологопедагогический   и   дидактический       эффект
компьютерного       обучения,       несомненно,   способствует   решению   одной   из   наиболее
актуальных и вместе с тем вечных    педагогических    проблем — индивидуализации учебной
деятельности.   Уже   на   первом   этапе   обучения,   в   процессе   постановки   целей   и   задач
предстоящей   познавательной   деятельности,   учащихся   учитель   участвует   опосредованно.
Непосредственное   предъявление   заданий   учащемуся   осуществляет   компьютер.   Конечно,
учитель   должен   (во   всяком   случае,   в   перспективе)   принимать   самое   активное   участие   в
составлении обучающих программ, определяющих последовательность действий учащегося в
решении той или иной задачи. Но факт остается фактом: в реализации важнейшей психолого
педагогической   функции   обучения   —   предъявлении   и,   что   самое   главное,   принятии
учащимися целей и задач
учебнопознавательной   деятельности   —   в   условиях   компьютеризации   возможен   острый
дефицит   непосредственного   общения   учителя   и   ученика,   живого   слова   учителя,   которое
выполняет важнейшие функции:
воспитательную,   развивающую,   образовательную.   Крайне   важно   ознакомить   учащегося   с
конкретными   средствами   и   способами   деятельности,   направленной   на   решение
соответствующей задачи. Иными словами, на этом этапе учащийся должен овладеть методом
решения задач определенного класса, понять его суть и закрепить усвоенный метод решения в
процессе упражнений. Речь идет, следовательно, о самом главном — обучении деятельности.
Нет   необходимости   доказывать,   что   этот   процесс   и   в   условиях   традиционного   (без
машинного)   обучения   проходит   сложно   и   при   всей   значимости   самостоятельной   работы
учащегося требует постоянного общения с учителем, демонстрирующего способы решения
задач,   направляющего   и   корректирующего   соответствующие   познавательные   усилия
обучаемого.   Формально   компьютер   вполне   может   взять   на   себя   выполнение   собственно
обучающих функций, не говоря уже о функциях тренировочного характера, ориентированных
на закрепление знаний, умений и навыков.
Однако и на этом этапе следует считаться с возможным дефицитом человеческого   общения,
окрашенного      эмоциональноличностными   отношениями   и   создающего   тот  неповторимый
психологический   микроклимат,   который   в   решающей   мере   способствует   стимулированию
учебнопознавательной активности учащегося.
На   исполнительском   этапе   учебнопознавательной   деятельности,   казалось   бы,   проблема
общения   не   столь   важна   —   учащимся   предоставляется   возможность   самостоятельно
выполнить  ту или  иную задачу. Но этот этап самым  непосредственным  образом связан  с
контролем и оценкой хода и результатов выполненной работы, когда наряду с объективными
показателями результативности исключительно важное значение приобретает субъективный
фактор — мнения учителя и товарищей, их отношение к результатам учебного труда каждого
учащегося. Именно система отношений в межличностном взаимодействии всех участников
процесса обучения и предопределяет, в конечном счете, его воспитательную эффективность.
Все   сказанное   дает   основание   утверждать,   что   в   условиях   компьютерного   обучения
необходимо обратить самое серьезное внимание на организацию коллективных форм учебной
деятельности.     В   многочисленных   психологопедагогических   исследованиях   убедительно показано, что такие важнейшие качества личности, как независимость суждений, критичность
к чужому    мнению, самостоятельность поступков, готовность оказать помощь товарищу и т.
п.,   формируются,   прежде   всего,   в   коллективной   деятельности.     При   всей   неоспоримой
воспитательной   значимости   общения   в   разновозрастных   группах   заслуживает   серьезного
внимания   и   изучение   общения   друг   с   другом   детей   и   подростков   одного   возраста   —
сверстников.
Проблема   эмоциональности   обучения   в   условиях   компьютеризации.   Эмоции   —
важнейшая   характеристика   человеческой   личности.   Они   играют   роль   регуляторов
человеческого   поведения,   выражают   сущность   человеческих   чувств   и   переживаний,
определяют нравственные качества
человека,   его   отношение   к   действительности   и,   в   конечном   счете,   его   мировоззрение.
Важность формирования у учащегося эмоциональноценностного отношения к миру и друг к
другу в процессе обучения доказана многочисленными исследованиями.
Очевидно,   что   как   на   этапе   составления   обучающих   программ,   так   и   в   самом   процессе
компьютерного   обучения   необходимо   учитывать   те   психологопедагогические
закономерности,   которые   связаны   с формированием соответствующих эмоций. В условиях
компьютеризации  учебного процесса  особенно важно сохранить положительное  отношение
учащихся к жизни, чувство радости от каждого прожитого дня, удовлетворение результатами
своей   учебной,   трудовой   и   общественной   деятельности.   «Очень   важно,—   писал   В.   А.
Сухомлинский,—   чтобы   изумительный   мир   природы,   игры,   красоты,   музыки,   фантазии,
творчества, окружавший детей до школы, не закрылся перед ребенком классной дверью».
Особую   значимость   приобретает   создание   обстановки,   позволяющей   учащемуся   пережить
чувство успеха в достижении учебных целей (пусть объективно и незначительных).
Компьютер в системе средств обучения. Данная проблема представляется актуальной,
поскольку   педагогические   возможности   компьютера   как   средства   обучения   по   ряду
показателей намного превосходит возможности традиционных средств реализации учебного
процесса.
В самом деле, компьютер совмещает в себе, причем на, качественно более высоком уровне,
возможности   разнообразных   средств   наглядности,   материалов   с   печатной   основой,
тренажерных   устройств,   технических   средств   контроля   и   оценки   результатов   учебной
деятельности,   а   непрерывно   улучшающиеся   аудиовизуальные   параметры  ПК,  общая
тенденция к переходу на естественный язык общения с пользователем, совмещению ПК с
видеомагнитофоном и т. п. создают предпосылки для постепенного вытеснения устаревших,
малоэффективных и статичных средств обучения (плакаты, макеты, лингафонные устройства,
диапроекторы, кодоскопы, обычные магнитофоны, киноустановки и т. д.).
ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ
И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ
Одна   из   наиболее   актуальных   проблем   компьютерного   обучения   —   проблема   создания
педагогически   целесообразных   обучающих   программ.   Имеющийся   опыт   разработки   и
использования пакетов прикладных программ для компьютерного обучения свидетельствует
о   том,   что   они   представляют   собой   эффективное   средство   обучения   для   учителя
предметника.   По   своему   целевому   назначению   машинноориентированные   обучающие
программы   разнообразны:
  демонстрационные,
  диагностирующие,
генерирующие,  операционные,  контролирующие, моделирующие и т. д.
  управляющие, а   обратная   связь   учащихся   с   учителем
Управляющие   и   диагностирующие   программы   ориентированы   на   управление   процессом
обучения   на   уроке,   а   также   в   условиях   дополнительной   индивидуальной   или   групповой
работы.   Они   позволяют   последовательно   задавать   учащимся   те   или   иные   вопросы,
анализировать   полученные   ответы,   определять   уровень   усвоения   материала,   выявлять
допущенные учащимися ошибки и в соответствии с этим вносить необходимые коррективы в
процесс обучения. В условиях компьютерного обучения процесс контроля и самоконтроля
становится   более   динамичным,
  более
систематической и продуктивной.
Демонстрационные   программы   дают   возможность   получить   на  экране  дисплея   красочные,
динамичные иллюстрации к излагаемому учителем материалу.   На   уроках   физики,   химии,
биологии     можно продемонстрировать те или иные явления, работу сложных приборов и
механизмов,   сущность   различных   технологических   процессов,   некоторые   биологические
явления   (прорастание   семени,   биение   сердца,   деление   клетки   и   т.   п.).   На   занятиях   по
предметам   гуманитарного   цикла   эти   программы   позволяют       комментировать       тексты
различного   содержания, иллюстрировать фрагменты графической карты, вводить учащихся в
обстановку,   соответствующую   различным   историческим   событиям,   приобщать   их   к
творческой лаборатории писателей, поэтов, ученых и т. д.
Генерирующие программы вырабатывают набор задач определенного типа по заданной теме.
Они   позволяют   провести   контрольную   или   самостоятельную   работу   в   классе,   обеспечив
каждому учащемуся отдельное задание, соответствующее его индивидуальным возможностям.
Операционные пакеты обучающих программ позволяют учащимся самостоятельно ставить и
решать задачи с помощью компьютера, изображать те или иные фигуры на экране дисплея,
вносить   необходимые   коррективы   в   разрабатываемые   конструкции,   схемы,   чертежи
отдельных деталей и т. п.
Контролирующие программы специально рассчитаны на проведение текущего или итогового
опроса   учащихся.   Они   позволяют   установить   необходимую   обратную   связь   в   процессе
обучения, способствуют накопляемости оценок, дают возможность проследить в динамике
успеваемость каждого учащегося, соотнести результаты обучения с трудностью предлагаемых
заданий,   индивидуальными   особенностями   обучаемых,   предложенным   темпом   изучения,
объемом материала, его характером.
Значительный интерес представляют моделирующие программы, позволяющие имитировать
проведение  сложных  экспериментов,  вводить  учащихся  в исследовательскую  лабораторию
ученых, конструкторов, архитекторов и т. д.
Специалисты       Главного       информационновычислительного       центра   Министерства
просвещения СССР (ГИВЦ) уже на протяжении ряда лет ведут   опытноэкспериментальную
работу   по   использованию компьютерной техники в учебном процессе школы и составлению
пакетов   прикладных   обучающих   программ.   На   основе   этой   работы   разработан   перечень
требований, предъявляемых к пакетам прикладных программ
(ППП) для компьютерного обучения. Эти требования сводятся к следующим
Устойчивость работы программы при неправильных или случайных нажатиях клавиш.
Обеспечение защиты от несанкционированного ввода данных (значений, выходящих за
указанные пределы или заведомо неверных)
Обеспечение   сознательности   и   активности   действий   пользователя   при   работе   по
программе. Программа   посредством   диалога   должна   инициировать деятельность пользователя
(ученика)   в   соответствии   с   указанными   в   сопроводительной   документации
методическими целями и назначениями ППП.
Отсутствие  ошибок  в  предметном  содержании  ППП;
соответствие тематики программы учебным программам школьных предметов.
Обеспечение   доступности   обучения   с   помощью   ППП   (требование   соответствия
предъявляемого     учебного     материала     ранее приобретенным знаниям, умениям,
навыкам).
Предъявляемый программой учебный материал, формы и методы
организации учебной деятельности, выполняемой с помощью
программы должны соответствовать уровню подготовки учащихся,
их возрастным особенностям,
Адаптивность (приспособляемость) программ к индивидуальным
возможностям   учащегося,   его   способности   воспринять
предложенный учебный материал (желательно с учетом 2—3
уровней сложности).
Обеспечение наглядности обучения (с учетом технических
возможностей используемой микроПК).
Обеспечение обратной связи
Сервисные требования (обеспечение комфортности пользователя
ППП):
Обеспечение   дружественной,   тактичной   формы   обращения   к   пользователю   (без
критических замечаний или выговоров).
К числу важнейших принципов обучения в школе, как известно, относятся:
принцип   научности,     предполагающий   соответствие   содержания образования уровню и
перспективам развития соответствующей отрасли научных знаний, формирование у учащихся
научного   мировоззрения   на   основе   правильных   представлений   об   общих   и   специальных
методах   научного   познания,   усвоение   основных   закономерностей   процесса   познания   с
позиций диалектического материализма;
принцип доступности, учитывающий уровень подготовки и возрастные особенности учащихся;
принцип   систематичности   и   последовательности,   требующий располагать   материал с
учетом   логики   изучаемой   научной   системы   знании   и   закономерностей   развития   научных
понятии в сознании учащихся;
принцип  единства   обучения,   воспитания   и   развития,   предполагающий   неразрывную   связь
обучения и воспитания на основе формирования подлинно научных знаний, умений и навыков
в   сочетании   с   развитием   и   обогащением   мировоззренческих   и   поведенческих   качеств
личности, творческих способностей учащихся;
принцип  наглядности   обучения,   ориентирующий   на   использование   в   процессе   обучения
разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации;
принцип  связи теории с практикой, предполагающий вовлечение учащихся в разнообразные
виды учебнопознавательной деятельности, в общественно полезный, производительный труд,
позволяющий на практике применять приобретенные в процессе обучения знания, умения,
навыки, опыт творческой работы;
политехнический принцип, ориентирующий на изучение учащимися в теории и на практике
наиболее   типичных   и   перспективных   производственнотехнологических   процессов,   машин,
механизмов и тех явлений, которые лежат в основе их работы; принцип активности и сознательности в обучении, требующий всемерной активизации учебно
познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности в процессе овладения
всеми компонентами содержания образования;
принцип  преемственности,   предполагающий   установление   необходимых   межпредметных   и
внутрипредметных связей в процессе обучения, организацию учебной деятельности с учетом
уровня предшествующей подготовки учащихся;
принцип   индивидуального   подхода   в   обучении   в   сочетании   с   принципом   коллективной
организации учебной деятельности и т. д.

file_name: Дидактические функции проверки и учета знаний и умений.doc

intro: В многочисленных публикациях, как в нашей стране, так и за рубежом отмечается, что компьютер может быть использован при изучении естественно-математических и гуманитарных дисциплин для решения самых различных задач: выполнения сложных вычислительных операций, анализа   результатов   учебных   экспериментов,   построения   и интерпретации математических моделей физических, химических и других явлений и процессов. Он может выполнять функции информационной системы,    банка   данных,   автоматизированного   справочника.