extracted_text:
Деятельность
  Наблюде
ния     за   птицами
на участке.
Содержание
На участке подкармливаем птиц. Наблюдаем за ними.
Синица подвижна, имеет красивое оперенье. Ворона и
голубь ходят важно, медленно. Воробьи и синички
прыгают, быстро машут крыльями. Как клюют
зёрнышки…
Стихи,
Загадки,
Пословицы.
Потешка:
Жили были два воробушка
Два маленьких, два хорошеньких
Один Чик, другой – Чирик.
Оба вместе Чик – Чирик!
Подвижные игры
с бегом на
ориентировку в
пространстве.
п/и  «Птички в гнездышках»
  «мы сейчас превращаемся в птиц», чертит круги.
«Вот какие гнёзда у птичек! Заходите в гнёзда!». Дети
входят в круги и присаживаются на корточки.
«Полетели, полетели, птички зёрнышки искать».
Птички выпрыгивают из гнезда и летают. По сигналу
«Птички, домой» дети бегут в круг.
Задачи (развивать,
закреплять и т.д.)
Учить детей выполнять
необходимые действия,
получая результат;
заботиться об окружающих,
не тревожить понапрасну.
С помощью потешки
заботиться об окружающих,
не тревожить понапрасну.
Упражнять детей в
выполнении движений. Игры
с элементами имитации
движений птиц.
Игры с
выносным
материалом.
детей.
самостоятельная   деятельность   по   выбору
Развивать у детей желание
играть самостоятельно.
Индивидуальная
Метание снежков:
работа.
Труд.
 уборка снега на участке.
Развивать навыки в метании
снежков.
Развивать у детей желание
помочь воспитателю.

file_name: наблюдения.docx

intro:
На участке подкармливаем птиц. Наблюдаем за ними. Синица подвижна, имеет красивое оперенье. Ворона и голубь ходят важно, медленно. Воробьи и синички прыгают, быстро машут крыльями. Как клюют зёрнышки…

Потешка:
Жили были два воробушка
Два маленьких, два хорошеньких
Один- Чик, другой – Чирик.
Оба вместе Чик – Чирик!

п/и - «Птички в гнездышках»
  «мы сейчас превращаемся в птиц»,- чертит круги. «Вот какие гнёзда у птичек! Заходите в гнёзда!». Дети входят в круги и присаживаются на корточки. «Полетели, полетели, птички зёрнышки искать». Птички выпрыгивают из гнезда и летают. По сигналу «Птички, домой» дети бегут в круг.

title: Наблюдения  за птицами на участке зимой


extracted_text:
СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ: ПРОЕКТ И РЕАЛЬНОСТЬ
В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три этапа.
Первый из них, охватывающий конец 50х  60е гг.,  это период создания принципиально новой
теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. На
втором   этапе   (в   70е   гг.)   на   основе   этой   концепции   по   заказу   тогдашнего   Министерства
просвещения   СССР   был   разработан   проект   системы   развивающего   начального   обучения.
Наконец, после некоторого перерыва, обусловленного рядом известных обстоятельств, в конце
80х гг. начался период освоения системы массовой общеобразовательной школой. К началу
1996/97 учебного года в эту работу только в Российской Федерации включилось по неполным
данным   около   7000   учителей   начальных   классов.   Это   означает,   что   система   развивающего
обучения в настоящее время превратилась из проекта в реальность, стала фактом российского
школьного образования.
  Тем   самым   был   остро   поставлен   вопрос   о   соотношении   реальности   развивающего
обучения с ее проектом.
Понятно, что ответ на него имеет первостепенное значение прежде всего для школьной
практики.   Не   менее   важен   он   для   научнометодических   центров   развивающего   обучения.
Наконец, в нем крайне заинтересованы и сами разработчики проекта.
  Учитывая практически полное отсутствие фактических данных, позволяющих хотя бы в
предварительном   порядке   ответить   на   указанный   вопрос,   в   199596   гг.   по   согласованию   с
местными   органами   управления   образованием   было   осуществлено   специальное   обследование
учащихся третьих классов (по состоянию на конец учебного года), работающих по программам
развивающего   обучения   в   городах   Самаре,   Томске,   ХантыМансийске,   Якутске   и   Луганске
(Украина). Обследованием было охвачено 43 класса, в которых обучалось 929 учеников. По
инициативе гор(обл)оно обследование по той же программе было проведено в третьих классах,
работающих по традиционным программам (24 класса, 525 учащихся), в классах, работающих по
системе Л.В.Занкова (11 классов, 250 учащихся), а также в 4х классах (132 ученика), в которых
обучение осуществлялось по программам, объединяющим принципы развивающего обучения с
другими педагогическими системами (“полисистемное обучение”).
  Основная   задача   обследования   заключалась   в   том,   чтобы,   зафиксировав   основные
показатели   уровня   сформированности   учебной   деятельности   и   развития   учащихся   к   концу
обучения   в   3м   классе   по   системе   Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова,   сопоставить   их,   с   одной
стороны, с соответствующими показателями, полученными в период разработки концепции и
проекта   системы   в   условиях   школлабораторий,   а   с   другой   стороны      с   данными,
характеризующими другие системы обучения, реализуемые современной школой.
Кроме того, нас интересовало соответствие уровня знаний, умений и навыков учащихся
обследованных классов требованиям российского госстандарта.
  Исходя из задач исследования, мы стремились по возможности избежать неоднозначной
интерпретации его результатов, обусловленной использованием неапробированных методик. В
связи с этим использовались достаточно известные методики, применявшиеся ранее разными
исследователями для решения аналогичных задач. Предпочтение отдавалось тем из них, которые
были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности детей, обеспечивали
возможно более высокий уровень мотивации при выполнении предъявленных заданий, а также
могли   быть   использованы   в   условиях   группового   эксперимента.   Кроме   того,   учитывалась
приемлемость   этих   заданий   для   учащихся,   обучавшихся   по   разным   программам.   Отсюда
следует, что использованный нами пакет методик отнюдь не претендует на роль универсального
средства   диагностики   учебной   деятельности   и   развития   детей   в   условиях   развивающего
обучения. Разработка методов такой диагностики представляет собой особую задачу, далеко
выходящую за пределы нашего обследования.
Диагностические   эксперименты   во   всех   классах,   а   также   обработка   полученных
материалов осуществлялись одним и тем же экспериментаторомпсихологом. II
Как отмечалось выше, одна из задач обследования состояла в том, чтобы зафиксировать
уровень   сформированности   учебной   деятельности   к   концу   обучения   в   начальной   школе.   В
частности,   нас   интересовали   такие   важнейшие   показатели,   как   структура   мотивов   учения,
развитие   учебнопознавательного   интереса,
  уровень
сформированности действий контроля и оценки. При этом мы исходили из того, что все эти
компоненты учебной деятельности так или иначе формируются при любой системе обучения.
Вопрос заключался в том, насколько существенно влияет та или иная система обучения на их
формирование.
  особенности   целеполагания,
  При   оценке   уровня   интеллектуального   развития   учитывалось   развитие   мышления
(способность   осуществлять   эмпирическое   и   теоретическое   обобщение   материала,
интеллектуальная рефлексия), воображения и памяти (произвольной и непроизвольной).
 При оценке уровня развития ученических коллективов использовались, с одной стороны,
традиционные   для   социометрии   показатели   сплоченности   коллектива   (число   взаимных
положительных выборов, количество отрицательных выборов, число группировок), а с другой
стороны      показатели,   характеризующие   опосредствующую   роль   совместной   учебной
деятельности в межличностных отношениях учащихся.
 В качестве показателей развития личности рассматривались особенности осознания себя
как личности, наличие и выраженность личностной рефлексии, а также фиксировались такие
индивидуальнопсихологические   особенности,   как   эмоциональная   устойчивость   (степень
выраженности   тревожности),   агрессивность,   уверенность   в   себе,   демонстративность,
затруднения в общении.
  Для  оценки   умений   и  навыков   проводился  диктант  (64  слова),  изложение  достаточно
сложного по содержанию и структуре текста, грамматическая характеристика знакомых частей
речи,   морфемный   анализ   слов,   контрольные   работы   по   математике   (две   задачи   повышенной
трудности,   примеры   на   все   действия   с   многозначными   числами).   Отметим,   что   учителя
значительной части классов, работавших по традиционной системе, по системе Занкова и всех
“полисистемных”   классов   от   проведения   диктанта   и   работ   по   математике   отказались,
сославшись на их слишком высокую трудность.
  Не касаясь описания методик, использовавшихся для оценки каждого из перечисленных
показателей,   а   также   подробного   изложения   полученных   результатов   (все   это   составляет
предмет   отдельного   сообщения),   представим   основные   из   них   в   наиболее   общей   форме,
сосредоточив   затем   внимание   на   обсуждении   некоторых   наиболее   важных   фактов,
установленных в ходе обследования.
  Учитывая   огромное   количество   данных,   полученных   в   исследовании   (число   средних
величин,   характеризующих   учитываемые   показатели   в   различных   классах,   составляет   свыше
2000), на рис.1 приведены только средние величины по 27 важнейшим, с нашей точки зрения,
показателям   во   всех   четырех   группах   обследованных   классов.   Поскольку   результаты   по
каждому показателю оценивались по разным шкалам (% учащихся, выполнивших то или иное
задание; средний балл; количество ошибок и т.п.), для удобства их сопоставления на диаграмме
все результаты показаны в приведенной форме, т.е. указано процентное отношение фактического
результата к максимально возможному.
РО  классы развивающего обучения, ТО  классы традиционного обучения , ЗН  классы,
обучавшиеся по системе Занкова, ПС  “полисистемные” классы.
 На диаграмме отчетливо видно, что все приведенные показатели (кроме умений и навыков)
в классах развивающего обучения значительно выше, чем в остальных группах классов. Особенно
велико   это   различие   в   “критических”   показателях,   определяющих   собой   уровень
сформированности   учебной   деятельности,   интеллектуального   развития,   а   также   развитие
коллектива и личности. Так, если оценка развития познавательного интереса (2), являющегося
основным смыслообразующим мотивом учебной деятельности, в классах РО составила 3,1 балла
(из 5 возможных), то в остальных группах классов она колеблется от 2,1 до 2,3 балла. Примерно таковы же различия в показателях сформированности механизмов целеполагания (“принятия
задачи”)   (3):   2,9   балла   (из   5)  в   классах   РО  и   1,72,1   балла   в  остальных   классах.   Особенно
показательны различия в уровне сформированности одного из центральных компонентов учебной
деятельности  рефлексивного контроля (4). Такой контроль на разных уровнях развития был
зафиксирован у 58% учеников в классах развивающего обучения и только в единичных случаях в
остальных классах.
  Та   же   картина   характерна   и   для   показателей   интеллектуального   развития
третьеклассников.   Так,   если   по   уровню   эмпирического   обобщения   (6)   учащиеся   всех
обследованных   классов   находятся   примерно   на   одинаковом   уровне,   то   показатель
теоретического обобщения (7) в классах развивающего обучения в 4 раза выше, чем в остальных.
Оценка уровня сформированности интеллектуальной рефлексии (8) в классах РО составила 1,2
балла   (из   3х),   а   в   остальных   группах   классов   от   0,2   до   0,5   балла.   Учащиеся   в   классах
развивающего   обучения   гораздо   успешнее   произвольно   запоминают   (10)   учебный   материал
теоретического характера, гораздо продуктивнее у них и непроизвольная память (13).
  Для   ученических   коллективов   в   классах   развивающего   обучения   характерны   более
высокие   показатели   сплоченности   (14),   комфортности   межличностных   отношений   (15)   и   их
ориентированности   на   совместную   учебу   (16)      последняя   особенность   присуща   и   классам
Занкова. При оценке показателей развития личности прежде всего обращает на себя внимание
уровень личностной рефлексии  (17), который в классах  развивающего обучения в 2,53 раза
выше, чем в остальных классах. В классах развивающего обучения значительно выше показатели
таких индивидуальнопсихологических особенностей личности, как эмоциональная устойчивость
(18), отсутствие агрессивности (19), отсутствие трудностей в общении (22).
 Особо следует подчеркнуть, что в классах развивающего обучения зафиксированы такие
же или даже несколько более высокие показатели, характеризующие уровень умений и навыков
(23      27),   что   и   в   остальных   группах   классов.   Если   учесть,   что,   как   отмечалось   выше,
обследование проводилось только в лучших классах традиционного обучения и что в ряде из них
учителя отказались от проведения предложенных работ как слишком трудных для учащихся,
приходится признать явную необоснованность упреков в адрес развивающего обучения в том,
что оно якобы не обеспечивает необходимого уровня умений и навыков. Приведенные данные
убедительно   свидетельствуют   об   обратном:   при   обучении   по   программам   развивающего
обучения   ученики   к   концу   3го   класса   овладевают   основными   умениями   и   навыками,
предусмотренными госстандартом, на уровне лучших классов, обучающихся по традиционной
системе или системе Занкова.
  Отметим,   что   все   указанные   различия   между   показателями   в   классах   развивающего
обучения   и   в   остальных   группах   классов   статистически   достоверны   на   уровне   0,950,99.
Достоверных   различий   по   большинству   показателей   между   классами,   обучавшимися   по
традиционной системе, по системе Занкова и “полисистемными” классами зафиксировано не
было. Если учесть, что обследованию были подвергнуты практически все классы развивающего
обучения,   работающие   в   указанных   городах,   а   из   классов,   обучающихся   по   традиционной
системе и по системе Занкова, для обследования отбирались только наиболее подготовленные
(по   мнению   местного   руководства),   то   можно   с   достаточно   высокой   степенью   уверенности
утверждать,   что   система   развивающего   обучения   в   условиях   массовой   общеобразовательной
школы создает по сравнению с другими системами обучения более благоприятные условия не
только   для   формирования   учебной   деятельности   и   развития   учащихся,   но   и   для   овладения
знаниями   и   умениями.   Более   существенным   является   вопрос   о   том,   насколько   уровень
сформированности   учебной   деятельности   и   развития   учащихся,   зафиксированный   в   ходе
обследования   в   классах   развивающего   обучения,   отвечает   целям   этой   системы   обучения.
Полученные нами результаты несколько ниже тех, которые были зафиксированы различными
исследователями в условиях школлабораторий. Следует однако принимать во внимание, что
методика нашего обследования, позволяя более или менее объективно оценить зону актуального
развития   учащихся,   не   была   рассчитана   на   выявление   показателей,   находящихся   в   зоне ближайшего развития, которые обычно составляют 1525% от показателей актуального развития
и,   как   правило,   учитываются   в   специальных   исследованиях   по   развивающему   обучению.   С
учетом   этого   обстоятельства   есть   основания   считать,   что   изложенные   выше   результаты
обследования в основном соответствуют ранее зафиксированным “нормам” развития в условиях
развивающего обучения.
 Таким образом, сопоставление полученных при обследовании данных приводит как будто
к   однозначному   выводу   о   том,   что   система   развивающего   обучения   может   быть   успешно
реализована в массовой общеобразовательной школе, обеспечивая показатели развития, вполне
сопоставимые   с   теми,   которые   были   зафиксированы   в   условиях   школлабораторий.   Однако
справедливость этого вывода становится весьма проблематичной, как только от сопоставления
средних величин мы переходим к анализу скрывающейся за ними реальности.
 III
Как   и   следовало   ожидать,   во   всех   группах   обследованных   классов   (кроме
“полисистемных”) по всем показателям (кроме показателей, характеризующих умения и навыки)
была зафиксирована значительная дисперсия. И хотя отклонения от средних величин во всех
случаях укладываются в статистическую норму, они достаточно существенны, чтобы их можно
было игнорировать.
  Прежде   всего   отметим,   что   дисперсия   зафиксированных   результатов   в   классах
развивающего обучения и в остальных группах классов имеет принципиально разный характер. В
классах традиционного обучения и в классах, обучавшихся по системе Занкова, она имеет ярко
выраженный случайный характер: в одном и том же классе по одним показателям результаты
оказываются значительно выше, а по другим  намного ниже средних. В классах, работавших по
программам   развивающего   обучения,   картина   принципиально   иная:   здесь   в   каждом   классе
результаты по всем показателям, как правило, либо близки к средним, либо значительно выше
или ниже их. Это свидетельствует о том, что дисперсия в этих классах имеет закономерный
характер и обусловлена воздействием какогото постоянного фактора (или факторов). Однако
прежде чем говорить об этом факторе, целесообразно рассмотреть данные, характеризующие
различия   между   классами   развивающего   обучения,   т.е.   степень   отклонения   фактических
результатов от приведенных выше средних величин.
  Среди классов развивающего обучения было выделено  три подгруппы: с результатами
значительно выше средних (10 классов), близкими к средним (25 классов) и значительно ниже
средних (8 классов).
Разрыв   между   подгруппами   с   высокими   и   низкими   результатами   по   показателям
сформированности учебной деятельности и развития (особенно по “критическим” показателям)
настолько велик (в 1,5  6 раз), что становится весьма сомнительной их принадлежность к одной
и той же качественно определенной выборке.
Обоснованность   этих   сомнений   становится   еще   более   очевидной,   если   сопоставить
усредненные индексы  сформированности  учебной деятельности, интеллектуального  развития,
развития   личности   и   уровня   навыков   (своеобразные   “средние   баллы”   по   соответствующим
показателям)
  Если индексы в первой и второй подгруппах с некоторыми оговорками действительно
можно   рассматривать   в   качестве   максимальных   и   минимальных   величин   внутри   единой
нормально распределенной выборки, то индексы третьей подгруппы (кроме индекса умений и
навыков) явно не укладываются в эти рамки. В то же время они максимально сближаются с
индексами  классов традиционного обучения, превышая их всего на 612 пунктов (во второй
подгруппе этот разрыв составляет 1726, а в первой  3447 пунктов).
  Все это дает основание предполагать,  что результаты,  полученные в первой и второй
подгруппах   классов   развивающего   обучения,   с   одной   стороны,   и   в   третьей   подгруппе   этих
классов  с другой стороны, отражают качественно различные процессы формирования учебной
деятельности и развития учащихся. В связи с этим особый смысл приобретает вопрос о факторе (или факторах), обусловившем столь существенный разброс результатов в классах развивающего
обучения.
 IV
Естественно было предположить, что заметное влияние на результаты обследования может
оказать   состав   учащихся.   Такое   предположение   казалось   тем   более   обоснованным,   что   по
крайней   мере   в   5   классах   развивающего   обучения   при   наборе   детей   в   первый   класс
осуществлялся достаточно жесткий отбор (эти классы работали в составе школгимназий или
лицеев). Тем не менее какоголибо заметного влияния этого фактора обнаружить не удалось:
“отобранные” классы примерно равномерно распределились между всеми тремя подгруппами.
Заметим кстати, что влияние этого фактора не было зафиксировано ни в классах традиционного
обучения, где отбор производился в 44% классов, ни в классах, обучавшихся по системе Занкова
(18% “отобранных” классов).
 Не было зафиксировано скольконибудь заметного влияния на результаты обследования и
такого фактора, как опыт и стиль работы учителя. Отчасти это может объясняться тем, что в
каждой группе классов состав учителей по этим признакам был довольно однороден. В классах
традиционного обучения (напомним, что обследование проводилось в лучших из этих классов) и
в классах, обучавшихся по системе Занкова, работали в основном довольно опытные учителя с
ярко   выраженным   творческим   стилем   работы.   В   классах   развивающего   обучения   работали
учителя с разным педагогическим стажем, но с одинаково небольшим опытом работы в данной
системе  большинство из них делали первый выпуск учащихся, и только несколько человек
выпускали их второй раз. Для подавляющего большинства из них, как и для их коллег из двух
других групп классов, характерно ярко выраженное творческое отношение к педагогической
деятельности.
  Таким   образом,   оба   наиболее   вероятных,   лежащих   на   поверхности   фактора,   которые
могли обусловить столь значительный разброс результатов в классах развивающего обучения,
оказались   недейственными.   Между   тем,   этот   разброс   имел   настолько   ярко   выраженный
закономерный   характер,  что  сомневаться  в  наличии  обусловливающего  его   фактора,  причем
достаточно действенного, не было никаких оснований.
  Наблюдения   над   работой   учителей   в   классах   развивающего   обучения   показали,   что,
работая по одним и тем же программам, используя одни и те же учебники, они тем не менее по
разному   интерпретируют   содержание   и   логику   изложения   учебного   материала,   поразному
понимают природу и функции учебной задачи, поразному организуют деятельность учащихся.
Подчеркнем: речь идет не о нормальных, вполне естественных вариантах решения той или иной
методической   проблемы,   обусловленных   индивидуальным   стилем   работы   учителя,   а   о
принципиально разном понимании (или непонимании) этих проблем. Разумеется, эпизодические
наблюдения   не   давали   оснований   для   какихлибо   выводов   относительно   того,   насколько
существенно могут влиять эти различия в работе учителей на конечные результаты обучения.
Однако   материалы   проведенной   по   нашей   просьбе   экспертной   оценки   учителей   в   классах
развивающего   обучения   (в   качестве   независимых   экспертов   были   привлечены   завучи   школ,
учителя,   работающие   в   той   же   школе,   и   методисты   региональных   центров   развивающего
обучения), специальных бесед с ними, а также модифицированного нами теста MMPI показали,
что   обнаруженные   в   наблюдении   особенности   работы   того   или   иного   учителя   не   являются
случайными.   Это   дало   возможность   выделить   три   типа   деятельности   учителей   в   классах
развивающего обучения.
(предметнологическом,
 Первый из них характеризуется тем, что педагогическая деятельность во всех трех своих
аспектах
  структурнодеятельностном   и   организационно
коммуникативном)   осуществляется   на   достаточно   высоком   уровне.   Хорошо   ориентируясь   в
системе   понятий   и   логике   ее   развертывания,   учитель   столь   же   четко   представляет   систему
учебных задач, в процессе решения которых учащимся предстоит усвоить нужные понятия, а
также успешно организует их учебную деятельность на всех ее этапах. У учителей с этим типом
деятельности  отмечаются   хорошо  развитый   рефлексивный  самоконтроль   и  ярко  выраженная способность   к   адекватной   оценке   конкретных   ситуаций,   что   обеспечивает   им   возможность
оперативно и адекватно решать проблемы, возникающие по ходу урока.
 Для второго типа весьма характерно наличие трудностей (иногда достаточно серьезных) в
организации учебной деятельности учащихся. Учителю, хорошо понимающему намеченную для
усвоения систему понятий и соответствующую систему учебных задач, далеко не всегда удается
создать нужную проблемную ситуацию, наладить учебный диалог, организовать эффективную
групповую работу учащихся. Естественно, это порождает определенные трудности в усвоении
программного (особенно теоретического) материала. В то же время таким учителям присуща
хорошо развитая личностная рефлексия, благодаря чему они достаточно адекватно оценивают
причины своих неудач и стремятся исправить допущенные промахи, нередко затрачивая  для
этого значительное дополнительное время. Это, с одной стороны, снижает темпы продвижения в
материале,   а   с   другой   стороны      сокращает   возможности   для   организации   упражнений   по
отработке навыков.
  Основной особенностью третьего типа является весьма слабая ориентировка учителя в
предметнологической   структуре   учебного   материала.   Не   понимая   сущности   и   функций
понятий, предусмотренных программой, он нередко подменяет их изучением соответствующих
определений и “правил”.
Для таких учителей характерен отказ от изучения части излишнего, с их точки зрения,
теоретического материала. Естественно, что непонимание системы понятий приводит к ярко
выраженному формальному отношению к системе учебных задач, которые обычно подменяются
конкретнопрактическими   задачами.   При   организации   деятельности   учащихся,   как   правило,
широко   используются   эвристические   методы   обучения,   в   т.ч.   проблемные   ситуации,   парный
контроль и т.п., однако практически отсутствует учебный диалог.
Фактическая переориентация обучения на формирование практических умений и навыков
и неплохие результаты в этом плане, вероятно, являются одной из основных причин того, что
для учителей с этим типом деятельности характерна достаточно высокая и не всегда адекватная
самооценка при почти полном отсутствии личностной рефлексии.
  Сопоставление   списка   учителей,   у   которых   был   зафиксирован   тот   или   иной   тип
деятельности, с описанными выше подгруппами классов, обнаружило практически полное их
совпадение. А это значит, что именно тип педагогической деятельности учителя оказался тем
фактором, который обусловил столь существенные различия в показателях сформированности
учебной   деятельности   и   развития   учащихся   в   обследованных   классах.   Причем   фактором   не
стохастическим (вероятностным), а детерминирующим, непосредственно и достаточно жестко
влияющим на результаты развивающего обучения.
 Чтобы по достоинству оценить значимость этого фактора, следует обратить внимание на
то, что педагогическая деятельность учителя является таким же неотъемлемым компонентом
системы   развивающего   обучения,   как   и   учебная   деятельность   учащихся.   Характеризуя
развивающее   обучение,   внимание   обычно   концентрируют   на   его   предметном   содержании   и
учебной деятельности. Деятельность же учителя, как правило, остается в тени. Между тем, уже
в первоначальном проекте системы развивающего обучения, разработанном в середине 70х гг.
по заказу бывшего Министерства просвещения СССР, деятельность учителя рассматривалась
как один из системообразующих факторов. Это нашло свое выражение, в частности, в том, что в
качестве   одной   из   основных   форм   фиксации   разрабатываемой   системы   по   настоянию
В.В.Давыдова   были   приняты   конспекты   уроков.   В   течение   нескольких   лет   сотрудниками
Московской и Харьковской лабораторий были разработаны и апробированы в соответствующих
школахлабораториях подробные конспекты всех уроков по русскому языку и математике с 1го
по   3ий   класс.   Именно   в   этих   конспектах   были   зафиксированы   важнейшие   особенности   не
только   учебной,   но   и   педагогической   деятельности   в   условиях   развивающего   обучения.   То
обстоятельство,   что   в   силу   ряда   причин   эти   особенности   в   то   время   не   стали   предметом
специальных теоретических или методических исследований, не были систематически описаны, нисколько не умаляет того значения, которое придавалось деятельности учителя с самого начала
разработки проекта системы развивающего обучения.
  Значение   педагогической   деятельности   в   ней   определяется   самой   природой   учебной
деятельности как деятельности, распределенной между учащимися и учителем. Это означает,
что учитель включается в учебную деятельность в качестве одного из ее субъектов, осуществляя
внутри нее функцию управления. Но эта функция может быть успешной лишь при условии, что
учитель   остается   субъектом   педагогической   деятельности   и   что   эта   деятельность   по   своим
мотивам,   целям,   средствам   и   способам   осуществления   отвечает   вполне   определенным
требованиям.   В   противном   случае   учитель   не   только   не   обеспечивает   руководства   учебной
деятельностью   учащихся,   но   и      независимо   от   субъективных   намерений   дезорганизует   ее,
разрушая тем самым саму систему развивающего обучения.
  Оценивая   с   этой   точки   зрения   описанные   выше   типы   педагогической   деятельности
учителей в обследованных классах развивающего обучения, можно констатировать, что только
первые   два   из   них   в   большей   или   меньшей   степени   обеспечивают   руководство   учебной
деятельностью. Что же касается третьего типа, то его особенности не позволяют говорить о том,
что учителю удается организовать учебную деятельность учащихся и обеспечить управление ею.
Но   это   означает,   что   нет   никаких   оснований   рассматривать   обучение,   в   рамках   которого
осуществляется педагогическая деятельность данного типа, как один из вариантов развивающего
обучения. И это вполне понятно: выпадение или существенная деформация одного из основных
элементов системы (если это действительно целостная, органическая система) влечет за собой не
ухудшение ее функционирования, а распад системы.
  В   связи   со   сказанным   необходимо   внести   некоторые   уточнения   в   оценку   данных,
представленных на рис. 2 и 3. Повидимому, только результаты, зафиксированные в первых двух
подгруппах   классов   развивающего   обучения   (РОв   и   РОср)   можно   рассматривать   в   качестве
действительных   показателей   успешности   развивающего   обучения   в   условиях   массовой
общеобразовательной школы. Что же касается результатов, полученных в третьей подгруппе
этих классов (РОн), то вряд ли есть достаточные основания оценивать их как характеризующие
развивающее обучение. Скорее речь может идти о том, что в этих классах был реализован один
из   вариантов   (отнюдь   не   худший)   традиционного   обучения   с   характерными   для   него
показателями развития учащихся.
  Таким   образом,   можно   считать   установленным,   что   наиболее   уязвимым   элементом
системы   развивающего   обучения   является   педагогическая   деятельность   учителя.   Именно
отступления   от   заложенного   в   проекте   типа   педагогической   деятельности,   особенно   на
организационнокоммуникативном уровне, для многих учителей оказываются источником весьма
серьезных   трудностей   при   реализации   системы   развивающего   обучения,   а   в   ряде   случаев
приводят к настолько серьезной ее деформации, при которой она фактически разрушается. В
этом плане весьма показательны результаты обследования в т.н. “полисистемных” классах. Хотя
обучение   в   них   официально   осуществлялось   под   флагом   развивающего   обучения,   т.е.
использовались соответствующие программы и учебники, стремление учителей включить в свой
методический   арсенал   достижения   (реальные   или   мнимые)   других   педагогических   систем
фактически   привело   к   механическому   объединению   в   их   деятельности   самых   разнородных,
иногда несовместимых принципов, т.е. к отсутствию какойлибо системы вообще. Нет ничего
удивительного в том, что именно в этих классах были зафиксированы самые низкие показатели
не только сформированности учебной деятельности и развития учащихся, но и уровня умений и
навыков.
  К   сожалению,   материалы   обследования   не  дают   достаточных   оснований   для   сколько
нибудь   однозначной   трактовки   причин,   затрудняющих   овладение   типом   педагогической
деятельности, заложенным в проект системы развивающего обучения. Можно предполагать, что
они   не   связаны   с   отношением   учителя   к   делу   или   с   индивидуальнопсихологическими
особенностями   его   личности.   Для   всех   учителей   в   обследованных   классах   характерно
чрезвычайно заинтересованное и ответственное отношение к своей деятельности. Буквально у единиц были обнаружены такие личностные качества, как авторитаризм или неконтактность в
общении   с   учениками,   которые   могли   обусловить   трудности   в   организации   учебной
деятельности.
  Со   значительно   большей   долей   вероятности   можно   связывать   эти   трудности   с
недостаточной   подготовленностью   учителей   к   работе   в   системе   развивающего   обучения.   Во
всяком   случае,   ни   один   из   учителей,   тип   педагогической   деятельности   которых   не
соответствовал принципам развивающего обучения, не прошел систематической подготовки в
одном   из   центров   развивающего   обучения.   Правда,   некоторые   из   них   обучались   на
краткосрочных   курсах   или   семинарах   в   региональных   институтах   повышения   квалификации
учителей  или  в пединститутах. Понятно, что даже если эти курсы и семинары проводились
квалифицированными   специалистами,   за   57   дней   учителя   в   лучшем   случае   могли   получить
только самое общее представление о развивающем обучении.
  Однако и подготовка в центрах развивающего обучения далеко  не всегда  гарантирует
готовность учителя к работе в системе развивающего обучения. Дело не только в том, что в
настоящее время  каждый из  этих центров осуществляет  такую подготовку по своей  особой
программе, не только в том, что все  еще остаются неразработанными  вопросы дидактики  и
методики   развивающего   обучения   и   отсутствует   соответствующая   литература.   Серьезную
тревогу вызывает то обстоятельство, что в последнее время отчетливо проявляется тенденция к
ревизии   принципиальных   положений   концепции   развивающего   обучения,   которые   способны
основательно   дезориентировать   учителя.   Мы   уже   говорили   о   тех   последствиях,   к   которым
приводят попытки “улучшить” развивающее обучение путем его механического совмещения с
принципиально иными педагогическими системами, разработанными для решения совсем иных
задач в других социальнокультурных условиях. А ведь эта идея настойчиво пропагандируется
одним из официально зарегистрированных центров развивающего обучения. Приведем еще один
аналогичный пример. В одном из крупных и авторитетных центров учителям систематически
внушается идея о том, что “сердцевиной” любой учебной задачи является проблемная ситуация
и что учебная задача отнюдь не обязательно связана с понятием. Если учителя удалось убедить в
том, что для постановки учебной задачи достаточно создать любую проблемную ситуацию, то он
легко примет и идею о возможности существенно “улучшить” развивающее обучение и упростить
решение его методических проблем путем исключения из нее системы понятий (или хотя бы
некоторой ее части). Вряд ли есть смысл специально обсуждать вопрос о том, что в этом случае
остается от авторского проекта системы развивающего обучения.
Сформулируем некоторые выводы.
 1. Полученные в ходе обследования данные дают основание утверждать, что примерно в
80% обследованных классов учителям удалось обеспечить достаточно полноценную реализацию
проекта системы развивающего обучения. Показатели сформированности учебной деятельности,
интеллектуального развития учащихся, а также развития ученического коллектива и личности
практически совпадают с теми, которые были в свое время зафиксированы в условиях школ
лабораторий   и   положены   в   основу   проекта.   Это   свидетельствует,   с   одной   стороны,   о
реалистичности   проекта   системы   развивающего   обучения,   а   с   другой   стороны      о   том,   что
современная  российская  массовая  школа  располагает  творческим  потенциалом,  достаточным
для реализации столь сложного образовательного проекта.
  2.  Реализация  системы   развивающего  обучения  обеспечивает  не  только  формирование
учебной деятельности и соответствующее развитие учащихся, но и усвоение умений и навыков
на   уровне   лучших   классов   традиционного   обучения,   полностью   отвечающем   требованиям
госстандарта Российской Федерации.
  3.   Основная   проблема,   связанная   с   освоением   системы   развивающего   обучения,
заключается в том, что значительная часть учителей (до 60%) испытывают серьезные трудности
при реализации того типа педагогической деятельности, который заложен в проект системы,
особенно   на   организационнокоммуникативном   уровне.   Есть   основания   полагать,   что
источником этих трудностей являются прежде всего недостатки в подготовке учителей к работе 4.   По   этой   же   причине   в   части   классов,   работающих   по   программам   развивающего
обучения (до 20%), реализовать систему учителям не удалось и они фактически осуществляли
обучение учащихся по своеобразному варианту традиционной системы с характерными для нее
показателями развития. При этом уровень умений и навыков в этих классах оказался не ниже
того,   который   был   зафиксирован   в   классах,   где   система   развивающего   обучения   была
реализована.
  5.   Учитывая   репрезентативный   характер   выборки   классов,   в   которых   проводилось
обследование,   есть   основание   считать,   что   полученные   результаты   имеют   прогностическое
значение, т.е. с достаточной точностью описывают ожидаемые результаты реализации системы
развивающего обучения в массовой общеобразовательной школе (по крайней мере, в городских
школах, составляющих в настоящее время основной массив школ, осваивающих развивающее
обучение).
по программам развивающего обучения, что в свою очередь в значительной степени обусловлено
явно   недостаточной   разработанностью   в   проекте   вопросов,   связанных   с   педагогической
деятельностью учителя.
  В   заключение   подчеркнем   то   обстоятельство,   что   система   развивающего   обучения
находится   на  начальном   этапе  своего  становления.   Тот  факт,  что  уже   на  первых   этапах  ее
освоения примерно 80% учителей, включившихся в эту работу в разных регионах России и стран
СНГ, несмотря на крайне скудный практический опыт, недостаток методической литературы и
другие отнюдь не благоприятствующие успеху дела факторы, удалось относительно успешно
реализовать проект принципиально новой педагогической системы, что позволяет с оптимизмом
оценивать ее перспективы. Разумеется, для того чтобы этот оптимизм оказался оправданным,
потребуются   серьезные   совместные   усилия   разработчиков   системы,   научнометодических
центров и учителейпрактиков.

file_name: СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.doc

intro: В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х - 60-е гг., - это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. На втором этапе (в 70-е гг.) на основе этой концепции по заказу тогдашнего Министерства просвещения СССР был разработан проект системы развивающего начального обучения. Наконец, после некоторого перерыва, обусловленного рядом известных обстоятельств, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой общеобразовательной школой. К началу 1996/97 учебного года в эту работу только в Российской Федерации включилось по неполным данным около 7000 учителей начальных классов. Это означает, что система развивающего обучения в настоящее время превратилась из проекта в реальность, стала фактом российского школьного образования.

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
Муниципальное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 3 г. Черепанова
Новосибирской области «РАССМОТРЕНО»
на заседании МО начальных
«СОГЛАСОВАНО»
заместитель директора
«УТВЕРЖДАЮ»
директор МОУ СОШ №3
классов
«28» августа 2014 г.
Протокол № 1
школы по УВР
«____»_____________2014 г.
г. Черепанова
 «_____» _________ 2014 г.
___________________________
_________________________
________________________
Рабочая программа
курса «Физическая культура»
индивидуальных занятий
1 класс
учитель начальных классов
высшей квалификационной категории
Михалева Светлана Васильевна
20142015 учебный год
Пояснительная записка по курсу «Физическая культура» 1 класс
Автор В.И. Лях.
Рабочая   программа   составлена   на  основе  Федерального   государственного
образовательного   стандарта   начального   общего   образования   (2009   г.),   примерной программы начального общего образования по учебным предметам. Начальная школа. Ч.
2.М.: Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения).
Тематическое   планирование   написано   с   учетом   здоровья   ребенка   и   реализации
индивидуальных запросов ученика и родителей.
Тематическое планирование рассчитано на 0,25 часов в неделю, 8 часов в год.
Общая характеристика предмета
Предметом обучения физической культуре в начальной школе является двигательная система человека с
общеразвивающей направленностью. В процессе овладения этой деятельностью укрепляется здоровье,
совершенствуются физические качества, осваиваются определённые двигательные действия, активно развиваются
мышление, творчество и самостоятельность.
Цель курса: формирование у учащихся начальной школы основ здорового образа жизни, развитие
творческой самостоятельности посредством освоения двигательной деятельности.
Реализация данной цели связана с решением следующих образовательных задач:
укрепление здоровья школьников посредством развития физических качеств и повышения
функциональных возможностей жизнеобеспечивающих систем организма;
совершенствование жизненно важных навыков и умений посредством обучения подвижным играм,
физическим упражнениям и техническим действиям из базовых видов спорта;
формирование общих представлений о физической культуре, её значении в жизни человека,
укреплении здоровья, физическом развитии и физической подготовленности;
развитие интереса к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, подвижным играм,
формам активного отдыха и досуга;
обучение простейшим способам контроля за физической нагрузкой, отдельными показателями
физического развития и физической подготовленности.
Ценностные ориентиры содержания учебного предмета
Содержание учебного предмета «Физическая культура» направлено на воспитание творческих,
компетентных   и   успешных   граждан   России,   способных   к   активной   самореализации   в   личной,
общественной и профессиональной деятельности. В процессе освоения курса у учащихся начальной
школы   укрепляется   здоровье,   формируются   общие   и   специфические   учебные   умения,   способы
познавательной и предметной деятельности.
Формирование универсальных учебных действий
Ученик получит возможность для формирования
1. Личностные УУД.
 Внутренней   позиции   школьника   на   уровне   положительного   отношения   к   школе,
ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца
«хорошего ученика»;
 Ориентации   на   понимание   причин   успеха   в   учебной   деятельности,   в   том   числе   на
самоанализ и самоконтроль результата, на анализ соответствия результатов требованиям
конкретной задачи, на понимание предложений и оценок учителей, товарищей, родителей
и других людей;
 Способности к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности;
 Развития   эстетических   чувств   –   стыда,   вины,   совести   как   регуляторов   морального
поведения;
 Эмпатии как понимание чувств других людей и сопереживание им;
 Установки на здоровый образ жизни; 2. Регулятивные УУД.
Ученик получит возможность научиться
 В сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;
 Преобразовывать практическую задачу в познавательную;

 Самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном
 Проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;
материале;
 Самостоятельно   адекватно   оценивать   правильность   выполнения   действия     и   вносить
необходимые   коррективы   в   исполнение,   как   по   ходу   его   реализации,   так   и   в   конце
действия.
3. Познавательные УУД.
Ученик получит возможность научиться
строить логическое рассуждение, включающее установление причинноследственных связей;

 осуществлять   поиск   необходимой   информации   для   выполнения   учебных   заданий   с
использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные,
цифровые),   в   открытом   информационном   пространстве,   в   том   числе   контролируемом
пространстве  Интернета:  осуществлять  запись  (фиксацию) выборочной  информации об
окружающем мире и о себе самом, в том числе с помощью инструментов ИКТ;
строить сообщения в устной и письменной форме;

 проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;
4. Коммуникативные УУД.
Ученик получит возможность научиться
 допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его
собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;
 учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
 формулировать собственное мнение и позицию;
 договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации
столкновения интересов:
 строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;
 задавать вопросы;
 контролировать действия партнёра;
 использовать речь для регуляции своего действия;
 адекватно использовать  речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить
монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.
Результаты изучения учебного предмета
Личностные результаты:
 проявление   положительных   качеств   личности   и   управление   своими   эмоциями   в   различных
(нестандартных) ситуациях и условиях;
 проявление дисциплинированности, трудолюбие и упорно в достижении поставленных целей;
Метапредметные результаты:
 характеристика явления (действия и поступков), их объективная оценка на основе освоенных
знаний и имеющегося опыта;
 обнаружение ошибок при выполнении учебных заданий, отбор способов их исправления;
 планирование собственной деятельности, распределение нагрузки и организация отдыха в процессе

её выполнения;
анализ и объективная оценка результатов собственного труда, поиск возможностей и способов их
улучшения; 
видение красоты движений, выделение и обоснование эстетических признаков в движениях и
передвижениях человека;
 оценка красоты телосложения и осанки, сравнение их с эталонными образцами;
Предметные результаты:
 планирование занятий физическими упражнениями в режиме дня, организация отдыха и досуга с
использованием средств физической культуры;
 изложение фактов истории развития физической культуры, характеристика её роли и значения в
жизнедеятельности человека, связь с трудовой и военной деятельностью;
 представление физической культуры как средства укрепления здоровья, физического развития и
физической подготовки человека;
 измерение (познавание) индивидуальных показателей физического развития (длины и массы тела),
развитие основных физических качеств;
 характеристика   физической   нагрузки   по   показателю   частоты   пульса,   регулирование   её
напряжённости во время занятий по развитию физических качеств;
 объяснение в доступной форме правил (техники) выполнения двигательных действий, анализ и
поиск ошибок, исправление их;
 подача строевых команд, подсчёт при выполнении общеразвивающих упражнений;

выполнение   жизненно   важных   двигательных   навыков   и   умений   различными   способами,   в
различных условиях.
Планируемые результаты к концу первого года обучения
Раздел  «Знания о физической культуре»
Ученик научится:
 ориентироваться   в   понятиях   «физическая   культура»,   «режим   дня»;   характеризовать   роль   и
значение утренней зарядки, физкультминуток и физкультпауз, уроков физической культуры,
закаливания, прогулок на свежем воздухе, подвижных игр, занятий спортом для укрепления
здоровья, развитии основных систем организма;
Ученик получит возможность научиться:
выявлять сеть занятий физической культурой с трудовой и оборонной деятельностью;

 характеризовать роль и значение режима дня в сохранении и укреплении здоровья; /минировать и
корректировать режим дня в зависимости от индивидуальных особенностей учебной и
внешкольной деятельности, показателей здоровья, физического развития и физической
подготовленности.
Раздел  «Способы физкультурной деятельности»
Ученик научится:
 отбирать   и   выполнять   комплексы   упражнений   для   утренней   зарядки   и   физкультминуток   в
соответствии с изученными правилами;
 измерять показатели физического развития (рост и массу тела) и физической подготовленности

(сила, быстрота, выносливость, гибкость), вести систематические наблюдения за их динамикой.
Ученик получит возможность научиться:
вести тетрадь по физической культуре с записями режима дня,  комплексов утренней гимнастики,
физкультминуток,   общеразвивающих   упражнений   для   индивидуальных   занятий,   результатов
наблюдений   за   динамикой   основных   показателей   физического   развития   и   физической
подготовленности;
 целенаправленно отбирать физические упражнения для индивидуальных занятий по развитию
физических качеств; Раздел «Физическое совершенствование»
Ученик научится:


выполнять   тестовые   упражнения   для   оценки   динамики   индивидуального   развития   основных
физических качеств;
Ученик получит возможность научиться:
сохранять правильную осанку, оптимальное телосложение; Тематическое планирование учебных занятий по курсу «Физическая культура»  Автор В.И. Лях.
1 класс
Содержание
Физические упражнения, их отличие
от естественных движений;
Основные физические качества: сила,
быстрота, выносливость, гибкость,
равновесие.
Комплексы дыхательных
упражнений. Гимнастика для глаз
Составление режима дня.
Комплексы упражнений для
утренней зарядки.
Ходьба, бег, прыжки, лазание, ходьба
на лыжах, плавание как жизненно
важные способы передвижения
человека.
Комплексы дыхательных
упражнений. Гимнастика для глаз
Комплексы упражнений для
утренней зарядки.
Комплексы физических
упражнений для физкультминуток.
Комплексы физических
упражнений для утренней  зарядки,
занятий по профилактике и
коррекции нарушений осанок.
Комплексы упражнений на развитие
физических качеств.
№
1
Дата
5.09
Тема урока
Вводный. Понятие о физической
культуре.
Профилактика утомления.
2
3
4
5
6
7
8
19.09
Режим дня и его планирование.
3.10 Утренняя зарядка, правила ее
17.10
составления  и выполнения.
 Основные способы передвижения
человека.
Профилактика утомления.
31.10 Утренняя зарядка, правила ее
составления  и выполнения.
14.11 Физкультминутки, правила их
составления и выполнения.
28.11 Оздоровительные формы занятий.
11.12
Развитие физических качеств.
Характеристика деятельности учащихся
Определять    и  кратко
 характеризовать  физическую    культуру  как
занятия   физическими   упражнениями,
подвижными  и спортивными    играми.
Осваивать    навыки    по   самостоятельному
выполнению   упражнений   дыхательной
гимнастики и  гимнастики    для  глаз
Составлять индивидуальный режим дня.
Отбирать и составлять комплексы упражнений
для утренней зарядки.
Выявлять различие в основных способах
передвижения человека.
Осваивать    навыки    по   самостоятельному
выполнению   упражнений   дыхательной
гимнастики и  гимнастики    для  глаз
Выполнять простейшие упражнения для
утренней зарядки
Отбирать и составлять комплексы упражнений
для физкультминуток.
Осваивать
универсальные  умения    по
самостоятельному выполнению     упражнений     в
оздоровительных   формах    занятий.
Осваивать
универсальные
 умения
контролировать          величину    нагрузки      по
   при
частоте
выполнении       упражнений         на     развитие
физических    качеств.
   сердечных    сокращений Материальнотехническое обеспечение образовательного процесса
Программы:
1. Программы   общеобразовательных   учреждений.   Комплексная   программа   физического   воспитания   учащихся   111   классов.
Москва. Просвещение, 2010
2. Примерные программы по учебным предметам. Стандарты второго поколения. Начальная школа. /Приложение к «Примерной
основной образовательной программе образовательного учреждения. Начальная школа».В 2 частях. Часть 1. М.: Просвещение,
2010
Методические пособия:
1. Физическая культура. 14 классы: учебник для общеобразовательных учреждений /В.И. Лях. М.: Просвещение, 2010.
2. В. И. Ковалько. Поурочные разработки по физкультуре. 14 классы: Методические рекомендации, практические материалы,
поурочное планирование. М. ВАКО, 2010
3. Планируемые результаты начального общего образования /Л.Л. Алексеева и др./ под ред. Г. С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2е
изд. – М.: Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения).
4. В.И. Ковалько. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 14 классы. М.: «ВАКО»,2010
5. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч 1. под ред. Г.С. Ковалевой. – 2е изд.
– М.: Просвещение,2010. (Стандарты второго поколения).

file_name: физкультура.doc

intro: Пояснительная записка по курсу «Физическая культура» 1 класс. Автор В.И. Лях. Тематическое планирование написано с учетом здоровья ребенка и реализации ин-дивидуальных запросов ученика и родителей. Тематическое планирование рассчитано на 0,25 часов в неделю, 8 часов в год. Цель курса: формирование у учащих¬ся начальной школы основ здорового образа жизнитекст

физическая культура

group: Дисциплины


extracted_text:
Коррекционная направленность обучения и воспитания во
вспомогательной школе
История развития коррекционно – развивающего обучения.
Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области
олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и
педагогических условий формирования у учащихся вспомогательной школы высших
психических функций посредством коррекционно – развивающего обучения.
Современное направление организации помощи умственно отсталым детям и
олигофреннопедагогики представляет собой результата развития взглядов на слабоумие и
возможности его лечения. Как известно, взгляды эти менялись в разные периоды развития
медицинских и педагогических знаний.
Эразм Ротердамский и Филипп Парацельс из Гонтенгейма в эпоху Возрождения, активно
выступая против средневековой веры в демонов, видели в слабоумии душевную болезнь.
Попытки научного анализа этой проблемы в странах Европы К.Иземанн связывает с
организацией Винцетом фон Паулем в Париже учреждения Святого Лазая (1632), в
котором врачи и педагоги начали поиски сущности слабоумия, они глубоко интересовались
возможностями восстановления интеллекта у слабоумных. Такого рода поиски были более
обоснованными и систематизированными в связи с педагогическими исследованиями
Я.А.Каменского, Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, А.Дистерверга, К.Д.Ушинского и других.
Большая заслуга в развитии учения об олигофрениях и разработке практических вопросов
педагогики слабоумным принадлежит французским психиатрам прошлого – Имарду
(ученику Пинеля) и Сегвину (ученику Пинеля и Имарда). Результаты их исследований в
этой области не утратили значения и в наше время.
Ж.Филипп и ПольБонкур в своих трудах большое внимание уделяли вопросам психологии
обучения, его коррекционной направленности, возможностям социальной реабилитации
детей. Им принадлежит термин коэффициент приспосабливаемости; вводя его в научный
оборот, они исходили из того. Что процесс воспитания по существу является процессом
приспособления к общественной жизни. По мнению авторов, конечная цель воспитания
умственно отсталых детей – преодоление задержки в их развитии и исправление
недостатков последнего.
Взгляды Ж.Демора и О.Декроли на природу умственной отсталости, на возможности
коррекционного воздействия в процессе обучения, на соотношение биологических и
социальных факторов с превалированием последних можно во многом оценить как
предвосхищающие более поздние открытия. Всё это порождало в среде работающих с
умственно отсталыми детьми определённый оптимизм, веру в силу социального
воздействия на таких детей. Современно звучат их слова о том, что «… организм не
прикован цепями к наследственности, ребёнок не является рабом своих предков. Он может
измениться под влиянием воспитания, которое он получает, так как он сильно реагирует на
различные действующие, на него факторы».1
В олигофренопедагогике трактовка вопросов коррекционно – развивающего обучения в
разные временные периоды изменялась. Так, в работах А.М.Граборова (3040е г.г.)
неоднократно указывалось, что труд «обеспечивает психическое развитие умственно
отсталого ребёнка».
Позже, в «Книге для учителя вспомогательной школы»  1995 года Г.М.Дульнев включает
задачу развития личности ребёнка в число основных принципов обучения.
1 В большинстве публикаций 6070х годов развитие умственно отсталых учащихся не
рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в
них в связи  с коррекционными задачами обучения. Во многих учебно–методических
работах, адресованных учителям вспомогательной школы, в качестве специфической
целевой установки обучения выделяется не развитие ребёнка, а коррекция его недостатков.
Но в одной из последних фундаментальных работ по олигофренопедагогике («Воспитание
и обучение детей во вспомогательной школе», под редакцией В.В. Воронковой,
Москва,1994) воспитывающая и развивающая направленность обучения снова отнесена к
числу основных дидактических принципов (автор главы  Е.А. Ковалёва).
Основная идея развивающего обучения сформулирована в работе Л.В. Занкова
«Дидактика и жизнь» (1968): «Дидактические принципы и требования, рассчитанные на
усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача
заключается не в том, чтобы получить какойто результат, а в том, чтобы добиться
максимальной эффективности обучения для развития школьников»
У истоков разработки вопросов коррекционновоспитательной работы стояли: М.И.
Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, О.Л. Селихова, В.А. Сумарокова,  Г.В. Цикото, Я.Г. Юдилевич,
Г.М. Дульнев и др.
ционная направленность обучения   и воспитания во вспомогательной школе.
а) Понятия «коррекционное развитие», «коррекционное      обучение», «коррекционное
воспитание».
В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями
умственного развития, в исследованиях ведущих  дефектологов России (Р.М. Боскис, Т.А.
Власова, И.Г. Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, Т.В.
Розанова, В.А. Феаклистова и др.) коррекционнопедагогическая работа определяется как
система специального обучения и воспитания аномальных детей.
Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и
физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка
к жизни и труду.
Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы во вспомогательной
школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы
образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их
содержательнопедагогическую роль.
Сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях
трактуются неоднозначно. Но наиболее полное определение понятию «образование» дал
В.С.Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образованиеэто общественно
организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими
поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в
онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе,
характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных
аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание
типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей
деятельностью в образовании является учебная».2
21 Леднёв В.С. Содержание образования. – Москва, 1989, с. 47 Таким образом, образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и
развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а
воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса  воспитание,
обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять,
разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики
срабатывания системы.
Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило,
связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на
исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о
коррекционно – педагогической работе, то она не может вычлениться из  триединой схемы
образования: обучение, воспитание, развитие.
В практическом осуществлении учебно – воспитательной работы во вспомогательной
школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс
неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.
Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания,
то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности.
Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из
коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.
Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков
психического и физического развития и усвоения способов применения полученных
знаний.
Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и качеств личности,
инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой,
эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.
Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков умственного и
физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной
сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.
Любое обучение и воспитание одновременно в какойто мере развивают, что и относится и
к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к
усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются
психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им
придаётся новый характер.
В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства
личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе
коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция,
способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально –
трудовой ориентировки.
Соотношение коррекционных компонентов (обучения, воспитания и развития) выражено в
схеме, предложенной  В.С.Леднёвым. В схеме обучения, воспитания и развития показаны в
виде трёх пересекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трёх
компонентов между собой. Социальная среда
Во – первых, исходя из концепции специального образования, коррекционно –
педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе; так как она
определяет дефектологическую направленность учебно – воспитательного процесса в
специальной школе.
Во  вторых, коррекция должна находиться на перекрёстке составных частей общего
образования и в тоже время иметь свои специфические оттенки (направленность) при
осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.
В – третьих, по объёму и значимости коррекционно – педагогического процесса в системе
специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрёстке
составляющих образование.
В – четвёртых, коррекция, как социальная система, должна иметь самостоятельный выход
на среду, так как система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных
условиях.
Среда выступает для коррекционно – педагогического процесса не конкретными
элементами, а окружающей сферой, куда он входит как составная внутренняя часть.
Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной
степени. Прежде всего, она обусловливает общественные цели специального образования:
становление и разностороннее развитие личности учащихся, их социально – трудовую
реабилитацию, компенсацию дефекта, усвоение социального опыта человечества в
доступной форме.
Вся система коррекционно – педагогической работы призвана реабилитировать и
социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его
полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может
включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.
В теории и практики обучения аномальных детей часто можно встретиться с мнением,
когда коррекция определяется как способ компенсации дефекта.
Поскольку мы говорим о становлении личности в результате общего и специального
образования, то коррекционно – педагогическая работа должна рассматриваться
приоритетно к результату (компенсации), так как вся педагогическая сущность в
количественном и качественном объёме заключена именно в ней. Коррекция   понятие более широкое, поскольку именно она определяет степень компенсации нарушений в
развитии аномального ребёнка, является основой, органическим стержнем всей учебно –
воспитательной работы в специальной школе и в системе специального образования.
На практике часто путают понятия коррекция и компенсация или же неверно их соотносят.
Коррекция первична, а компенсация всегда вторична (исключая врождённые
компенсационные механизмы), но это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные
процессы, которые обусловливают друг друга и не могут в широком смысле
рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с
результатом (компенсацией), педагогическая недоработка в ходе коррекционного процесса
не даёт должной степени компенсации дефекта, и придётся возвращаться на исходные
целевые позиции, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического
воздействия на развитие аномального ребёнка.
б) Цели и задачи коррекционно – воспитательной работы во вспомогательной школе.
Разработка адекватной системы коррекционного обучения и воспитания глубоко
умственно отсталых детей имеет большое теоретическое и практическое значение. Это
подчёркивал Л.С.Выготский. В написанном им предисловии к книге Е.К.Грачёвой
«Воспитание и обучение глубоко отсталого ребёнка», вышедшей в 1932 году, он ставит
кардинальные вопросы о смысле и целях работы с этими детьми. Л.С.Выготский пишет:
«Основной вопрос, который встаёт перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко
отсталого ребёнка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать такие
колоссальные усилия на обучение  и воспитание глубоко отсталого ребёнка и особенно
идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами,
достигнутыми нормальным ребёнком, такими ничтожными? Диспропорция между
усилиями и результатами работы уже не раз внушало самые пессимистические выводы
многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны… Этот
взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги
Е.К.Грачёвой мы видим, прежде всего, в том, что она красноречивым языком фактов,
тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую
минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к
глубоко отсталым детям … Воспитание нужно отсталому ребёнку больше, чем
нормальному,  вот основная идея всей современной педагогики».3
Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, с одной стороны,
общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой – глубоко специфичные.
Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию и
выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание
детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для глубоко умственно
отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо
учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые
методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек
культурного поведения и самообслуживания.
Цель коррекционно – воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми, в
конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее
приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей
социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей,
развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли
3 самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных
цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.
Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач с
детьми вспомогательной школы:
Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе
обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть
направлено на умственное развитие.
Воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них правильного поведения.
Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание.
Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание.
Самообслуживание.
Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы.
Задача развития детей вспомогательной школы в процессе обучения.
Максимально возможное развитие может быть достигнуто только при соблюдении ряда
условий:
Более раннее начало коррекционной работы;
Благоприятная семейная обстановка и тесная связь специального учреждения с семьёй;
Применение адекватной программы и методов  обучения, соответствующих реальному
возрастному периоду и реальным возможностям аномальных детей и целям их воспитания.
Проблема ранней коррекции аномальных детей чрезвычайно важна. Работа с умственно
отсталыми детьми в дошкольном возрасте должна быть направлена на развитие речи,
предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности
действий, на упорядочение поведения, контактности. Коррекционное обучение отсталых
детей в раннем возрасте нередко может привести к значительным положительным сдвигам
в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Ранняя коррекция имеет
значение не только как эффективное средство развития ребёнка, но и как надёжное
средство диагностики, поскольку в процессе длительного наблюдения при активном
педагогическом воздействии наиболее полно выявляются все возможности и особенности
каждого ребёнка, дополнительные и вторичные нарушения, в результате чего к началу
школьного обучения может быть безошибочно определён тот тип школы, в котором он
должен обучаться.
Второе условие для благоприятного развития ребёнка – правильная организация его
семейного воспитания.
Роль родителей глубоко отсталых детей трудно переоценить и в том случае, если ребёнок
живёт дома, и тогда, когда он помещён  в специальный детский дом. Многие родители
прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего
ребёнка, но им часто не хватает знаний и умения. Воспитание глубоко умственно отсталого
ребёнка требует много терпения, настойчивости, понимания и часто даже педагогической
изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение ребёнка к
выполнению посильных заданий со временем окупают себя, поскольку ребёнок из
требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой – то мере деспота, становится
самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и даже в меру своих сил
помощником родителей.
В семье ребёнка можно обучить многому: обслуживанию себя, выполнять поручения и
несложные виды труда, общаться с другими людьми. Необходимо использовать
склонности, привязанности, которые есть у детей,  любовь к музыке, прогулкам, интерес к
определённым игрушкам и играм – как меру поощрения и стимуляции выполнения менее
приятных, но необходимых заданий. Применение адекватных программ и методов обучения глубоко отсталых детей,
соответствующих возможностям и целям их воспитания,  важнейшее и в значительной
мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо
такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них
осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для
решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно
быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего
развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.
Для глубоко умственно отсталых детей особенно вредны обучение на завышенном
материале, методом многократного повторения плохо осмысленного материала; обилие
словесного обучения в расчете на механическое запоминание; чтение текстов и вопросо –
ответный метод без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления по
прочитанному и наглядно – действенное мышление учащихся; оперирование заученными
штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету. Все обучение
должно проводиться методом предметно – практической деятельности учащихся с
речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть примитивных, но
осмысленных, правильных представлений по пройденному материалу и практических
умений.
Коррекция развития детей вспомогательной школы, особенно младшего возраста, должна
осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для
детей раннего и дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать
организация постоянной активной предметно – практической деятельности глубоко
умственно отсталых детей на всех уроках. В предметно – практической деятельности дети
вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы
были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.
Задача коррекционно – воспитательной работы — нравственное воспитание,
формирование правильного поведения.
Необходимость социальной адаптации детей вспомогательной школы, общение со средой
нормальных людей ставит перед специальными учреждениями серьезные задачи
нравственного воспитания, выработки у них общепринятых норм поведения.
Часто наблюдаемые у детей вспомогательной школы негативизм, упрямство,
агрессивность, двигательное психическое беспокойство создают большие трудности их
воспитания, эти отрицательные черты – обычно следствие не только органических
особенностей ребенка, но и условий: неустройство быта, беспорядок требований, плохой
пример, отсутствие четкого режима. Поэтому для детей вспомогательных школ ещё
важнее, чем для здорового, спокойная обстановка, систематичность требований – всё, что
создает и закрепляет у детей необходимые привычки.
У глубоко умственно отсталых необходимо воспитывать навыки культурного поведения в
общении с людьми, навыки коммуникабельности: они должны уметь выражать просьбу,
адекватно реагировать на обращение. Уметь защитить себя или избежать опасности.
Необходимо работать над пробуждением у глубоко отсталых детей жалости, радости,
сострадания. И в то же время большое внимание уделять внешним формам поведения.
Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, они тем не менее благодаря
выработанным у них твердым навыкам и привычкам следуют общепринятым в данном
обществе нормам поведения, умеют общаться с людьми; не вызывая у них неприязненных
чувств. Но такое поведение – результат огромной работы его воспитателей.
Задача трудового воспитания и обучения.
Играет главную роль во всей системе коррекционной работы с детьми вспомогательной
школы. Основная  задача этого важного раздела работы – выработка и совершенствование
трудовых навыков, воспитания необходимых установок поведения, личностных качеств. Практическая деятельность в её простых видах наиболее понятна и доступна для глубоко
умственно отсталых детей. Здесь всё дано в наглядном, легко воспринимаемом виде.
Разнообразие видов труда обеспечивает разностороннюю и активную работу всех
анализаторов.
Большое значение в определении трудовых возможностей умственно отсталого ребенка и
профиля доступного ему вида труда имеет его физическое развитие, развитие его общей и
ручной моторики. Правильно организованное трудовое обучение благоприятно влияет на
физическое развитие глубоко отсталых детей, содействуя коррекции их двигательных
недостатков.
Задачи трудового воспитания и обучения следующее:
Обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и
санитарно – гигиеническом обслуживании себя;
Выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в
хозяйственно – бытовом труде в семье или специальном учреждении умение выполнять
несложные виды этого труда;
Сформировать привычку и положительную установку к определенному виду труда в
течение установленного времени (56 часов в день) в специальном цехе или мастерской. В
сельском хозяйстве под руководством инструктора;
Выработать твердые навыки выполнения ряда операций в том виде труда, которому
ребенок обучался в школе;
По индивидуальным возможностям каждого научить переключаться с выполнения одной
знакомой операции на другую, выполнять несколько взаимосвязанных операций
последовательно, осуществлять подсчет (до десяти и десятками) и складывание готовой
продукции в определенном порядке;
Научить работать совместно с товарищами по поточно – бригадной системе, соблюдая
принятые нормы и правила поведения.
Соответствующая трудовая подготовка глубоко умственно отсталых детей должна дать
возможность этим лицам после окончания обучения в некоторой степени материально
обеспечивать себя, жить в коллективе, по возможности социально адаптироваться в
обществе.
Задачи содействия социальной адаптации.
В программу обучения во вспомогательной школе и после её окончания введена
совершенно новая дисциплина «Социально – бытовая ориентировка». Необходимость и
важность введения этого предмета вызвана тем, что умственно отсталые дети испытывают
большие трудности в приспособлении к окружающей жизни, они плохо ориентируются в
общественных местах, не имеют навыков общения и в результате этого, как правило,
несамостоятельны, беспомощны в практической жизни.
Задача этого предмета – не только дать детям знания и представления о различных
учреждениях окружающей их жизни (транспорт, магазин и т.д.), но и научить их
практически правильно и по возможности самостоятельно пользоваться ими, дать
подросткам – имбецилам твердые навыки и привычки общения с людьми, поведения в
обществе. Результаты этой работы будут в значительной степени определять уровень
социальной адаптации глубоко умственно отсталых в их дальнейшей жизни.
в)    Проблемы и перспективы развития коррекционного обучения и воспитания детей с
нарушениями интеллекта. В изменяющихся социальноэкономических условиях для решения проблем социальной
адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллекта необходимо обновление
содержания, форм и методов обучения. Основной направленностью специальной  школы
должна стать практическая подготовка к жизни наиболее социально развитой группы
детей.
В последние годы наметились и осуществляются значительные изменения в народном
образовании с целью создания гибкой, модифицированной системы дошкольного и
школьного обучения (воспитания) детей и подростков с нарушениями интеллекта. Более
чем 60летний опыт, накопленный специальной школой, свидетельствует о том, что, как и
здоровая часть общества, лица с нарушениями интеллекта      обладают возможностями и
потребностями в приобщении их к разнообразным формам образования, труда, культуры.
Происходят постоянные изменения в политической, экономической, социальной жизни и
встает важнейшая задача:  признать    безусловную ценность любой личности (в том
числе и аномальной),  обеспечить её право быть защищенной государством и всеми его
институтами.
В настоящее время важно определить принципиальные направления в разработке подходов,
учитывающих как накопленный опыт, так и новые тенденции в развитии специальной
педагогики. При этом надо обратить внимание на те тревожные явления, которые вызывают
серьёзную озабоченность специалистов, занимающихся проблемами умственной
отсталости. Это:
 Отсутствие скольконибудь достоверных статистических сведений относительно числа
лиц с умственной отсталостью (в возрасте от 2 до 27 лет);
 Увеличение притока детей с интеллектуальной недостаточностью
Из множества проблем, первоочередными в их решении являются следующие:
Необходимо признать, что дефектологии есть на что опираться с точки зрения
методологических подходов к феноменологии интеллектуального дефекта
(Л.С.Выготский, Ж.И.Жиф, А.Р.Лурия, Г.М.Дульнев, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова и др.).
Вместе с тем есть необходимость пересмотра некоторых положений, касающихся условий,
форм, содержания коррекционной помощи умственно отсталым лицам, с учетом развития
общественного сознания, роста интеграционных связей с развитыми государствами. В связи
с этим возникает задача разработать концепцию коррекционной и реабилитационной
помощи лицам с умственной отсталостью. Необходимость создания концепции
коррекционной помощи умственно отсталым определяется тем, что данная проблема ранее
решалась только в одной ее части – в обучении. Несмотря на специфические требования
олигофренопедагогики, на практике принципы, методы обучения и воспитания умственно
отсталых детей зачастую копировали массовую школу, препятствуя осуществлению
комплекса специфических (коррекционных) задач учебновоспитательного процесса.
Подобная постановка проблемы образования и воспитания почти полностью исключила в
сфере народного образования коррекционную поддержку детей с выраженным дефектом
интеллектуального развития, оказавшихся на инвалидности и в изоляции с раннего
возраста.
Изолированность системы дошкольных детских домов от общей системы образования
привела к тому, что социально депривированные детисироты без органической патологии,
с сохранными интеллектуальными предпосылками в психике стали массово направляться
психологомедикопедагогической комиссией во вспомогательные учреждения с
ошибочным диагнозом «олигофрения неясного генеза», «олигофрения сложной
этиологии». И сегодня судьба этих детей не находит правильного решения, между тем как
ранняя младенческая госпитализация, дефицит семейных и социальных связей приводит к
необратимому снижению интеллектуальных возможностей и искажению личности ребенка. В разработке современной концепции образовательной и реабилитационной помощи
умственно отсталым, необходимо вернуться к анализу тех документов, которые по
прежнему продолжают регламентировать диагностику, отбор и комплектование
специальных учреждений. В эти документы необходимо внести конкретные дополнения и
изменения с учетом имеющихся рекомендаций ЮНЕСКО, Международной Ассоциации по
научному изучению умственной отсталости, Закона об образовании. Кроме того
необходима координация усилий научных коллективов, которые уже сегодня с разных
позиций подошли к решению обозначенной проблемы.
Лаборатория содержания и методов обучения и воспитания детей с нарушениями
интеллекта НИИ коррекционной педагогики РАО начала разрабатывать основные
положения концепции, смысл которой определяется запросами современного общества в
системе социумличность. В проекте содержания концепции особое внимание будет
уделено проблемам гуманного отношения государства и общества к ребенку с
интеллектуальным дефектом, исключающей какие бы то ни было формы его социальной
изоляции.
Чрезвычайно важна реализация подлинно научных критериев в области клинической
диагностики и психологопедагогического заключения не только в отношении умственной
отсталости, но, прежде всего тех состояний, которые сегодня определяются как смежные с
нею: ЗПР, ДЦП, тяжелая речевая патология, нарушения адаптивной и эмоциональной
сферы.
Необходимо изменить условия и педагогическое содержание работы с детьми дошкольного
возраста в детских домах, а так же с глубоко умственно отсталыми, поддающимися
разнообразным формам коррекционного воздействия с целью правильного решения
вопросов их социальной адаптации.
Наряду с разработкой концепции лаборатория содержания и методов обучения и
воспитания детей с нарушениями интеллекта приступила к проектированию моделей,
типов,  структуры образовательнокоррекционных и реабилитационных учреждений для
детей и подростков с умственной недостаточностью.
В качестве рабочих вариантов предлагаются следующие типы специальных
учреждений:
Для глубоко отсталых лиц, неспособных к адаптации и обучению – лечебные учреждения,
гарантирующие как государственные, так и частные формы обеспечения, социальную и
правовую защиту.
Для лиц, способных к обучению и усвоению трудовых навыков и социально
адаптированных норм поведения,  школы (центры) коррекционного развития и поддержки.
ступень  психологопедагогическое и клиническое изучение и дошкольная коррекция
детей в возрасте от 3 до 7 лет. На этой ступени очень важным представляется психолого
педагогическое изучение динамики развития ребенка, включающее следующие этапы:
предварительное (от 3 до 4 лет), повторное (46 лет), контрольное (78 лет),  что
потребует для каждого этапа разработки и подбора групповых и индивидуальных
развивающих программ. Названная ступень важна и с точки зрения оказания практической
помощи семье, если ребенок находится в учреждении неполный день;
ступень       этап начального обучения детей в возрасте от 8 до 11 лет (14 класс).
Основные направления этого этапа обучения: оздоровительная, психическая и физическая
коррекция, гигиеническое образование и воспитание, основы нравственноэтического
поведения, занимательный  (ручной) и самообслуживающий труд, эстетическое
образование и воспитание, начальное обучение грамоте, счету; знакомство с живым миром,
развитие связной коммуникативной речи, логопедическая коррекция;
III. ступень    образовательная (57 классы), от 12 до 15 лет. Эта ступень предполагает
расширение  цикла образовательных знаний из области родного языка и литературного чтения, природоведения и естествознания, географии и экологии, истории с элементами
этнокультуры, физической культуры, гигиены подростка.   Особое место должна занимать
программа трудовой подготовки, ориентированная на ведение домашнего хозяйства с
элементами практической химии и физики, формирование индивидуальных прикладных
умений на основе профессиональнотрудовых знаний. Программа коррекционного
воспитания должна преемственно продолжать программу предыдущей с учетом возрастной
динамики, включать спортивную подготовку, развитие творческой деятельности,
практическое приобщение подростков к более высоким нормам и правилам этики и
социального поведения.
IV. ступень  910 классы. Программа образования должна включать элементы знаний о
правовых, экономических, социальных, семейных отношениях, охране здоровья. Основным
же содержанием должен стать производительный и индивидуальный труд,   с реальным
материальным результатом. Особенно важно, чтобы трудовая подготовка была
ориентирована на региональную специфику с учетом индивидуальных возможностей
учащихся, носила универсально – прикладной характер. После окончания школы (центра)
выпускники должны получать соответствующий аттестат с сертификатом труда, в
последнем должен содержаться перечень тех видов деятельности, которые они выполняют
самостоятельно. В тех случаях, когда выпускник школы не может овладеть навыками
производительного труда, вопросы его обеспечения должны решаться органами
специальной защиты и опеки.
Данный проект типа школы более приемлем для региональных и промышленных городов,
тогда как в маленьких городах, поселках, вероятно, целесообразнее создавать классы
педагогической поддержки. На основе программ для основного типа школы, но обучение
должно вестись дефектологом.
Кроме перечисленных моделей имеет смысл открывать в структуре базовой школы или при
психолого–диагностических центрах наряду с государственными коммерческие группы с
занятиями по адаптированным программам.
Привлекательна и модель школы с семейной формой обучения и воспитания.
Работа в области коррекционного обучения и поддержки лиц с интеллектуальной
недостаточностью требует взвешенных подходов, заинтересованного участия многих
специалистов.
Анализ прочитанной литературы.

Книга «Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе» / Под редакцией
Г.М.Дульнева – М., Педагогика, 1971/ сборник статей,  в которых рассматриваются
вопросы коррекции недостатков развития учащихся вспомогательных школ в конкретных
видах учебной деятельности (трудовое обучение, география). Так же содержатся
материалы о формировании личностных качеств учеников в связи с трудовым обучением. В
работах Г.М.Дульнева и М.И.Кузьмицкой сделана одна из первых попыток определения
подходов к проблеме формирования личностных качеств у умственно отсталых учеников.
   В статье Г.М.Дульнева показано, что по мере возрастающего влияния обучения на
умственное развитие учащихся происходят значительные сдвиги в соотношении между
интеллектуальными и аффективными компонентами личности. Коррекционной задачей
воспитания и обучения в отношении формирования личностных качеств учащегося
является повышение регулирующей роли, интеллекта в поведении ученика в разных
ситуациях, в разных видах его деятельности.
В этом направлении рассматривает М.И.Кузьмицкая проблему формирования у учащихся
вспомогательных школ отношения к своей будущей трудовой специальности. Хорошо
известно, что умственно отсталые ученики длительное время не могут правильно оценить своих возможностей в овладении той или иной специальностью. Даже у учащихся
выпускного класса, если с ними не велась должная работа, сохраняется уровень
притязаний, не соответствующий их возможностям. Подобные притязания у
старшеклассников нередко мешают формирования должного отношения к простым,
доступным им видам труда. Возникает конфликтная ситуация между реальной
действительностью и нереальными притязаниями. Как показывает Кузьмицкая М.И., при
правильном, тактичном отношении к ученикам можно переключить их усилия и намерения
на то, чтобы лучшее овладеть доступной им специальностью. В переключении усилии
ученика особое значение приобретает осознание им социальной значимости тех простых
видов труда, которые ему посильны. Таким образом, формирование у учащихся
правильного понимания своих возможностей и должного отношения к доступным видам
труда становится средством воспитания нравственных качеств учащихся.
«Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых
детей» (1983 г.) – сборник научных трудов, посвящённый совершенствованию
коррекционно – развивающей работы на уроках русского языка и чтения, наглядной
геометрии, естествознания, а также вопросам психологического обоснования приёмов
коррекции мышления, внимания и мотивирующей деятельности умственно отсталых детей.
В сборнике «Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе»
под редакцией Ж.И.Шиф (1972 г.) содержатся исследования отражающие попытки
психологов глубже изучить потенциальные возможности развития групп учеников, выявить
некоторые особенности личности умственно отсталых подростков, а также обучаемости
олигофренов дошкольного возраста.
В статье В.П.Петровой рассматривается, как учащиеся вспомогательной школы пользуются
своим словарным запасом при написании сочинений. Автор показывает, что для
корректирования недостатков нужно повышать и усиливать мотивационную сторону речи.
Необходимо добиваться, чтобы учащиеся стремились сделать своё письменное сообщение
понятным читателю, а для этого их надо обучать умению совмещать позицию и читающего,
встать на его позицию, что трудно для олигофренов.
В статье Т.Н.Головиной рассматривается трудно – преодолимый дефект детей
олигофренов – нарушения их пространственной ориентации и пространственных
представлений. Внимание автора привлекается к использованию увлекающих детей
приёмов обучения рисованию, которые служат коррекции недостатков осмысления
пространственных свойств предметов и их расположения.
В статье Б.И.Пинского рассматриваются трудности перехода от практических действий к
«умственным», облегчающим трудовую деятельность в новых условиях. Даётся анализ
путей их формирования, подчёркивается роль социальных мотивов в повышении уровня
выполнения трудовых заданий.
В работе Г.В.Цикото показаны особенности познавательной деятельности при группировке
цветовых оттенков и выявлены затруднения дошкольников – олигофренов при организации
ими своей деятельности. Обучаемость отсталых детей, воспитывающихся в специальном
детском саду, доказывается их значительным развитием к старшему дошкольному
возрасту. Разница в уровне выполнения задания разными детьми одного возраста оказалась
очень значительной, что говорит о необходимости варьирования работы внутри каждой
группы детского сада.
Исследования подтверждают значение общеобразовательного и трудового обучения в
коррекции недостатков умственно отсталого ребёнка, ведущую роль коррекции в
обеспечении развития умственно отсталых детей и подготовки их к жизни, труду. Конкретные методические пути использования процесса обучения в целях коррекции
могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания  учебного
материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в
учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения.
Конкретные методические пути коррекционно – развивающей работы избираются с учётом
особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы учащихся на том или
ином этапе их обучения.
Вместе с разнообразием конкретных методических путей в коррекционно – развивающей
работе есть психологопедагогические принципы:
введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают  восполнение
пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее
сложного программного материала;
использование методов и приёмов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития»
ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
коррекционная направленность учебно – воспитательного процесса, обеспечивающего
решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и
речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;
определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с
поставленными задачами.

file_name: Коррекционная направленность обучения и воспитания во вспомогательной школе.doc