extracted_text:
Теоретические основы ценностных ориентаций
Теоретический анализ ценностных ориентаций.
Ценностные ориентации – это отражение в сознании человека ценностей,
признаваемых   им   в   качестве   стратегических   жизненных   целей   и   общих
мировоззренческих ориентиров. [5; с. 23].
Понятие   ценностных   ориентаций   было   введено   в   послевоенной
социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако
четкое концептуальное разграничение между этими понятиями отсутствует.
Но различия были либо по параметру “Общее  индивидуальное”, либо по
параметру “реально действующее  рефлекторно сознаваемое” в зависимости
от   того,   признавалось   ли   наличие   индивидуальнопсихологических   форм
существования ценностей, отличных от их присутствия в сознании. [5; с. 35].
Ценностные   ориентации,   являясь   одним   из   центральных   личностных
новообразований, выражают сознательное отношение человека к социальной
действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию
его   поведения   и   оказывают   существенное   влияние   на   все   стороны   его
действительности. Особое значение приобретает связь ценностных ориентаций
с   направленностью   личности.   Система   ценностных   ориентаций   определяет
содержательную   сторону   направленности   личности   и   составляет   основу   ее
взглядов   на   окружающий   мир,   к   другим   людям,   к   себе   сомой,   основу
мировоззрения,   ядро   мотивации   и   “философию   жизни”.   Ценностные
ориентации   –   способ   дифференциации   объектов   действительности   по   их
значимости (положительной или отрицательной).
Направленность   личности   выражает   одну   из   самых   существенных   ее
характеристик,   определяющую   социальную   и   нравственную   ценность
личности.  Содержание  направленности  –  это прежде  всего  доминирующие,
социально   обусловленные   отношения   личности   к   окружающей действительности.   Именно   через   направленность   личности   ее   ценностные
ориентации   находят   свое   реальное   выражение   в   активной   деятельности
человека,   то   есть   должны   стать   устойчивыми   мотивами   деятельности   и
превратиться в убеждения.
Немов Р.С. под ценностными  ориентациями  понимает то, что человек
особенно ценит в жизни, чему он придает особый, положительный жизненный
смысл [32].
Е.С.   Волков   определял   ценностные   ориентации   как   сознательный
регулятор   социального   поведения   личности.   Он   говорил,   что   ценностные
ориентации играют мотивационную роль и определяют выбор деятельности
[10; с. 322].
Ценностные   ориентации   формируются   на   основе   высших   социальных
потребностей   и   их   реализация   происходит   в   общесоциальных,   социально
классовых   условиях   деятельности.   Они   являются   составными   элементами
сознания, частью его структуры. В связи с этим они подчиняются принципу
единства   сознания   и   сознания   и   деятельности,   сформированному
С.А. Рубинштейном [38; c. 130160].
Ценности охватывают жизнь Человека и человечества в целом во всех его
проявлениях и сторонах, а это значит, что они охватывают познавательную
сферу человека, его поведение и эмоциональночувственную сферу.
Ценностные   ориентации   формируются   в   определенных   социально
психологических условиях, конкретных ситуациях, которые детерминируют
поведение   человека,   задают   ему   определенный   “горизонт   видения”,   и
являются важнейшей характеристикой его личности, поскольку определяют
его   отношения   и   особенности   взаимодействия   с   окружающими   людьми,
/Б.Г. Ананьев,
детерминируют   и   регулируют   поведение   человека
А.Г. Здравомыслов, В.Н. Мясишев, Б.Г. Ольшанский, В.А. Ядов/.
Осознавая собственны ценностные ориентации, человек имеет свое место
в мире, размышляет над смыслом и целью жизнедеятельности. В современной науке  понятие “ценностных  ориентаций”  соотнесено,  с
другой   стороны,   с   ценностными   стандартами   группы,   класса,   нации,
социальной   системы,   с   другой   стороны   с   мотивационными   ориентациями
личности [33; с. 51].
Общечеловеческие   ценности,   свобода,   совесть,   счастье   характеризуют
итоговые представления человека о достойной жизни. Персональная иерархия
ценностей невоспроизводима и строго индивидуальна. Комбинация сочетания
взаимоотношений   и   взаимосвязей   ценностных   выборов   бесконечна.
Прослеживание социального развития личности производится через динамику
его   конкретных   и   частных   отношений   к   общечеловеческим   ценностям,
аккумулирующим в себе достижения культуры.
Условно   когда   мы   говорим   ценности,
  мы   подразумеваем
культурологические ценности, выработанные человечеством за историю его
существования и вознесения на гребень современной культуры. Понятно, что
один человек в число своих ценностей включает еду, деньги, вещи и иных не
признает, а другой считает еду, вещи, деньги условиями существования, а
ценностями избирает любовь, труд, прекрасное, природу, познание.
Педагоги,   как   представители   человеческой   культуры,   направляют
старшеклассников   на   высшие   ценности,   ставя   перед   собой   задачу
сформировать предпочтительное отношение к ним, хотя они и понимают, что
рынок делает свое черное дело и втягивает подростков и поток лжеценностей.
Ценностное   отношение   –   это   устойчивая   избирательная
предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира. Когда этот
объект,   выступая   во   всем   своем   социальном   значении,   приобретает   для
субъекта   личный   смысл,   расценивается   как   нечто   значимое   для   жизни
общества и отдельного человека. Сам объект не всегда осознает личностную
иерархию ценностей, меру значимости их для своей жизни. Столь же трудно
это сделать и педагогам, старающихся прослеживать духовное становление
подростков. Принято считать что экстремальная ситуация выявляет истинные предпочтения и ориентир. Но если учитывать, что в таких ситуациях часто
нарушается   психоравновесие   человека,   то   они   (экстремальные   ситуации),
пожалуй, не могут служить окончательной проверкой. Хотя, может быть, дело
не в хитроумных способах обнаружения и фиксации ценностных ориентаций,
а в динамичности отношений, которые как текущая река, не позволяют войти
в себя дважды. Однако ценностные ориентации проявляют себя ежеминутно,
только контролировать  человеку  производимый  им выбор невозможно, так
как   он   весь   поглощен   деятельностью   и   процессом   взаимодействия   с
окружающей действительностью. Педагоги могли бы фиксировать реальные
предпочтения   и   ориентиры   учащихся   в   ходе   событий   и,   прослеживая   их
пространство,   делать   определенные   психологические   выводы.   Правда,   при
этом педагогам необходимо уметь видеть отношения, предпочтения там, где
внешне их как бы не существует. Вслушиваясь и вглядываясь в поведение
старшеклассников,   педагоги   обнаружат   духовные   ценности   предпочтения.
Проживание   этих   предпочтений   составляет   содержание   жизни   человека.
Углублению   понимания   сущности   ценностных   отношений   поможет
сопоставление   категорий   “ценность”   и   “цена”,   разведем   эти   понятия   я   на
разные   полюсные   точки;   рассмотрим   ценность   в   противоположность   цене.
Цена – это стоимость чеголибо, выраженная в денежных единицах. Поэтому
она   материальна,   вполне   определена   и   имеет   предметную,   доступную
ощущениям   (то,   что   можно   потрогать,   понюхать,   увидеть   и   так   далее)
субстанцию.   Ценность   то,   что   значимо   для   жизни   человека,   тот
предпочтительный   объект,   присутствие   которого   оказывает   влияние   на
содержательный   ход   жизни.   Ценности   духовны,   не   имеют   предметной
субстанции,   ощущениями   ее   не   обнаружить.   Пушкинское:   “Не   продается
вдохновение,   но   можно   рукопись   продать”      предельно   точно   очерчивает
границы цены и ценности. Для цены – сфера рынка, для ценности – душа.
Ценность   составляет   содержание   жизни   человека:   переживания,   раздумья, действия, поступки. Взаимоотношения ценностные и лишены цены. Купить за
определенную цену можно товар, но не человеческое чувство.
Понятие “ценность” широко используется в современных общественных
науках (философии, психологии, социологии), где оно обычно трактуется как
субъективное   отражение   в   сознании   индивида   некоторых   специфических
свойств   предметов   и   явлений   окружающей   действительности
(О.Г. Дробницкий,   1967;   В.П. Тугаринов,   1968).   Отнесение   того   или   иного
объекта   окружающей   действительности   к   ценности   выражается   в   его
способности   удовлетворять   потребности,   интересы   и   цели   человека
(В.Н. Тугаринов, 1968).
Смысловые   образования   предельного   обобщения   превращаются   в
ценности и человек сознает собственные ценности, только относясь к миру
как целому. Поэтому когда говорят о человеке, то естественно приходят к
понятию   “ценность”.   Это   понятие   рассматривается   в   разных   науках:
аксиология,   философии,   социологии,   биологии,   психологии.   В   ценностях
сконденсированы   опыт   и   результата   познания   прошлых   поколений   людей,
воплощающие   устремленность   культуры   в   будущие   ценности
рассматриваются как важнейшие элементы культуры, придающие ей единство
и целостность.
Понятие   “ценность”   его   психологической   трактовке   эквивалентно
некоторому   комплексу   психологических   явлений,   которые,   хотя   и
терминологически,   обозначаются   разными   понятиями,   но   семантически
однопорядковы:   Н.Ф. Добрынин   называет   их   “значимостью”;   А.И. Божович
“жизненной позицией”; А.Н. Леонтьев “значением” и “личностным смыслом”;
В.Н. Мясищев “психологическими отношениями”.
Ценность   внутренне   освещает   всю   жизнь   человека,   наполняет   ее
простотой   и   гармонией,   что   ведет   к   подлинной   свободе   –   свободе   от
колебаний   и   страхов,   свободе   творческих   возможностей.   Ценности   не являются   неизменными,   раз   и   навсегда   упорядоченными,   их   перестройка
возможна.
С.Л. Рубинштейн говорил, что ценность – значимость для человека чего
то в мире, и только признаваемая ценность способна выполнять важнейшую
ценностную   функцию   –   функцию   ориентира   повеления.   Ценностная
ориентация   обнаруживает   себя   в  определенной   направленности   сознания   и
поведения, проявляющихся в общественно значимых делах и поступках [38; с.
148].
Цена   –   это   всегда   нечто   внешнее,   распространенное   за   пределами
субъекта,   то,   что   приобретается   из   вне.   Ценность   располагается   в   самом
субъекте, не приобретается, а рождается и функционирует благодаря усилиям
субъекта. Поэтому обладать ценой достаточно легко: нужны только деньги,
душа при этом не затрачивает сил. Цена исчерпаема, ценность же свободна от
закономерностей, она не уничтожима и не исчерпаема. Можно уничтожить
носителя   ценности,   но   не   саму   ценность.   Цена   заменима:   всегда   найдется
товар, который превосходит другой товар по качеству, способный вытеснить
предшествующий. Ценность же не заменима: чудесная встреча с прекрасным
человеком не повторяется, взгляд, брошенный тебе как поддержка не имеет
другого   дубля.   Тютчевское:   “Нам   не   дано   предугадать,   как   наше   слово
отзовется”  это как раз об уникальности и незаменимости мига ценностного
проявления.
Подытоживая разведенные понятия, мы можем утверждать: цена – мир не
свободы,   борьбы   за   выживание,   мир   призрачного   счастья,   постоянное
беспокойство   за   его   потерю;   ценности   –   мир   свободы,   творчества,   игры,
человеческих сил, автономии и независимости от случая, мир постоянного
духовного обогащения. Достаточно удивительно то, что столь разительные
различия   тесно   переплетаются   в   практической   жизни,   но   еще   большего
удивления заслуживает то, что люди часто выбирают мир цены, несмотря на все преимущества ценностей. От чего это происходит. Найдем общее у этих
двух разительно отличных явлений.
Чтобы   реализовать   ценностные   предпочтения   человек   нуждается   в
предмете   имеющем   цену.   Не   смотря   на   то,   что   существует   большое
количество отличий между двумя этими понятиями, цена и ценность накрепко
связаны   средствами   реализации   и   средствами   укрепления   ценностного
отношения. Например, нельзя признать добрым того, кто ни разу ни с кем не
разделил кусок хлеба.
Таким   образом,   развитие   ценностных   ориентаций   тесно   связано   с
развитием   направленности   личности.   С.Л. Рубинштейн   указывал:   “что     в
деятельности человека по удовлетворению непосредственных общественных
потребностей выступает общественная шкала ценностей. В удовлетворении
личных   и   индивидуальных   потребностей   через   посредство   общественно
полезной   деятельности   реализуется   отношение   индивида   к   обществу   и
соответственно   соотношение   личностного   и   общественно   значимого”.   /
1976/. /с. 365/. И далее: “Наличие ценностей есть выражение не безразличия
человека   по   отношению   к   миру,   возникающего   из   значимости   различных
сторон, аспектов мира для человека, для его жизни”.
У каждого может существовать своя система ценностей, и в этой системе
ценностей   ценности   выстраиваются   в   определенный   иерархической
взаимосвязи.   Конечно,   эти   системы   индивидуальны   лишь   постольку,
поскольку индивидуальное сознание отражает сознание общественное. С этих
позиций   в   процессе   выявления   ценностных   ориентаций   учащихся,   как
показателя   определенного   уровня   развития   их   личности   необходимо
  степень   сформированности
учитывать   два   основных   параметра:
иерархической структуры ценностных ориентаций и содержание ценностных
ориентаций   (их   направленность),   которое   характеризуется   конкретными
ценностями,   входящими   в   структуру.   Первый   параметр   очень   важен   для
оценки   уровня   личностной   зрелости   школьника.   Дело   в   том,   что интериоризация   ценностей   как   осознанный   процесс   происходит   лишь   при
условии наличия способности выделить из множества  явлений те, которые
представляют для него некоторую ценность (удовлетворяют его потребности
и интересы), а затем превратить их в определенную структуру в зависимости
от   условий,   близких   и   далеких   целей   всей   своей   жизни,   возможности   их
реализации   и   тому   подобное.   Не   трудно   заметить,   что   такая   способность
может   осуществиться   лишб   при   высоком   уровне   личностного   развития,
включающего определенную степень сформированности высших психических
функций сознания и социальнопсихологической зрелости. Второй параметр,
характеризующий   особенности   функционирования   ценностных   ориентаций
дает возможность квалифицировать содержательную сторону направленности
личности находящейся на том или ином уровне развития. В зависимости от
того, какие конкретные ценности входят в структуру ценностных ориентаций
личности, каковы сочетание этих ценностей и степень большего или меньшего
предпочтения их относительно других и тому подобное, можно определить,
на   какие   цели   жизни   направлена   деятельность   человека.   Анализ
содержательной   стороны  иерархической  структуры  ценностных  ориентаций
может также показать, в какой степени выявленные ценностные ориентации
учащихся соответствуют общественному эталону, насколько они адекватны
цели воспитания. [47; с. 4248].
Ценностные   ориентации   связаны   с   воспитанием.   Рассматривая   этот
вопрос нельзя не затронуть такое понятие как “личность”.
Р.С. Немов   под   “личностью”   понимает   понятие,   обозначающее
  составляющих   его
совокупность   устойчивых   качеств   человека,
индивидуальность [32;   ].
В.А. Петровский   говорил,   что   быть   личностью   значит   быть   субъектом
собственной жизнедеятельности, строить свои витальные контакты с миром.
В.С. Мухина   личность   определяла   так:   Личность   –   это   человек,   как
продукт   общественноисторических   отношений,   имеющих   определенные индивидуальные   качества.   Личность,   по   утверждению   В.С. Мерлина,
  совокупность
представляет   собой   интегральную   индивидуальность,
относительно   свободных   автономных   систем,   индивидуальных   свойств
  ценностную   характеристику   социальнотипических   и
организма,
индивидуальных   свойств   человека.   Человек   же   в   свет   современных
антропологических   достижений   являет   собой   единство   трех   сущностей:
природной, социальной и культурной.
Постсоветское   общество   переживает   переходный   период.   Произошел
резкий слом общественных отношений, социальноэкономических устоев. Но
жизнь не останавливается: поколение, выросшее в ходе перестройки, активно
вступает   в   жизнь.   И   несмотря   на   то   что   в   это   время   система
целенаправленного   воспитания   фактически   не   функционировала,   молодые
люди, конечно же, имеют какието взгляды, убеждения. Каковы они? Какими
ценностями   будет   руководствоваться   новое   поколение?   Ответы   на   эти
вопросы волнуют всех. Ценности – это духовные и материальные феномены,
имеющих личностный смысл, являющиеся мотивом деятельности. Ценности
являются   целью   и   основой   воспитания.   Изучение   противоречий   между
ценностями   поколений,  выявление   ценностей   различных  социальных   групп,
создание   научно   обоснованной   прагматической   школы   –   таковы   основные
направления научного поиска.
Жизненные   ценности   в   настоящее   время   складываются     в   основном
стихийно,   под   влиянием   самых   различных   факторов.   Роль   ценностного
влияния на их формирование минимальна. Существуют разные точки зрения
на   соответствие   целей   воспитания   жизненным   ориентациям   (установкам).
Например,   есть   мнение,   что   желательным   является   соответствия   целей
воспитания   реально   функционирующей   в   обществе   системе   ценностей.
Воспитание   человека   в   их   духе   и   есть   правильное   решение   проблемы.
Возможно, такая ситуация и устроила бы , если бы формирующиеся стихийно
жизненные   ценности   благотворно   влияли   на   гармоничное   развитие подростков, и на общественный прогресс в целом. Но, к сожалению, такой
картины пока не наблюдается.
Сказанное ранее дает основание полагать, что ценностные ориентации,
усваиваемые   в   процессе   развития   зависят   от   того,   в   какую   деятельности
включена личность. В данном случае мы исходим из возрастной периодизации
Д.Б. Эльконина,   который   понимает   психологическое   развитие   как   смену
этапов овладения предметной деятельностью и деятельностью общения.
В подростковом возрасте в процессе общения с окружающими, человек
постоянно попадает в ситуации, требующие от него принятия того или иного
решения.   Принятие   решения   означает   выбор   из   возможных   вариантов.
Возникает необходимость рассмотреть и оценить возможные альтернативы –
главным образом в сфере определения своих ценностных ориентаций, своих
жизненных   позиций.   Однако   ценности   еще   не   устоялись   и   испытываются
практикой собственного поведения и поступков окружающих. Ценностноориентационный портрет старшеклассника.
В   соответствии   с   принятым   в   психологии   пониманием   природы   и
особенностей функционирования ценностных ориентаций личности, ценности,
составляющие   их   структуру   и   содержание,   разделяются   на   две   основные
группы с точки зрения целей и задач, которым служит та или иная ценность.
Первую группу составляют ценности – цели (терминальные), вторую ценности
– средства (индустриальные). Важнейшими являются терминальные ценности
–   это   основные   цели   человека,   они   отражают   долговременную   жизненную
перспективу,   то,   что   он   ценит   сейчас   и   к   чему   стремится   в   будущем.
Терминальные   ценности   как   бы   определяют   смысл   жизни   человека,
указывают, что для него особенно важно, значимо, ценно. Умение определить
свои цели, то есть найти самого себя и свое место в жизни,  очень важный
показатель зрелости в юношеском возрасте.
С   точки   зрения   ценностного   подхода   к   изучению   особенностей
формирования сознания личности все явления действительности  (поступки
человека) могут быть представлены в виде набора ценностей, выражающего
субъективную оценку индивидом этих явлений с позиции их необходимости
при   удовлетворении   его   потребностей   и   интересов   (В.П. Тугаринов,   1968,
Б.С. Круглов, 1983).
Следующие   показатели,   характеризующие   особенности   формирования
ценностных   ориентаций   личности   учащихся   старших   классов,   выступала
содержательная  сторона  иерархической   структуры  ценностных  ориентаций.
Для   определения   содержания   типов   ценностных   ориентаций   обычно
прибегают к факторному или таксономическому. М. Рокич провел большую и
тщательную работу по анализу различных наборов ценностей самых разных
этнических   и   политических   групп   людей   и   на   этой   основе   создал   шкалу
ценностей,   которая   в   обобщенном   виде   отражает   наиболее   актуальные
ценности человека, живущего и работающего в современном развитом мире. Поскольку методика Рокича предназначалась для изучения ценностных
ориентаций   взрослых,   работающих   людей,   то   она   была   модифицирована
применительно   к   учащимся   школы.   Учитывались   возрастные   особенности
учащихся,   которые   обуславливают,   с   одной   стороны   функционирование
механизма  дифференциации   ценностей,  другой  –  характер   выбора   тех  или
иных ценностей, как актуальных для школьников 910 классов. Проведенные
предварительные   исследования   показали,   что   стандартная   процедура
принудительного ранжирования А. Гоштаутаса, Н.А. Семенова и В.А. Ядова
всех   восемнадцати  терминальных  ценностей,  когда   у  некоторых  учащихся,
может быть, еще не сложился психологический механизм ценностного выбора
существенно искажает психологическую сторону особенностей формирования
ценностных   ориентаций.   Поэтому   восемнадцати   ранговая   шкала   была
заменена   более   привычной   для   учащихся   пятибалльной.   Методика
исследования включает перечисление в произвольном порядке 18ти основных
ценностей   жизни,   актуальных   для   современного   человека.   Каждую   из   них
исследуемый должен был оценить по пятибалльной системе с точки зрения ее
значимости для него как цели жизни. В инструкции указывалось, что каждая
ценность баллируется отдельно, в соответствии с ее значимостью.
В   соответствии   с   тем,   как   исследователи   понимают   ценностные
ориентации, были проведены обработка и интерпретация полученных данных.
Прежде   всего   определялась   степень   сформированности   ценностей   (умение
учащихся   производить   ценностный   выбор).   Показателем,   характеризующим
этот   параметр   ценностных   ориентаций,   служила   вариативность   оценок,
которые   учащиеся   используют   при   определении   той   или   иной   значимости
ценности.   В   случае,   когда   учащиеся   используют   все   оценки   пятибалльной
шкалы, можно говорить об определенной сформированности у них механизма
дифференциации. Использование испытуемыми при ранжировании ценностей
в основном двух оценок из пяти (в  основном 4 и 5) свидетельствует о том, что
умение   дифференцировать   ценности   находится   на   начальной   стадии формирования. Если же испытуемые все предложенные ценности оценивают
одним и тем же баллом, или вообще не  в состоянии дать оценки, то можно
предположить, что дифференциация у этих учащихся еще не сформировалась.
Так же степень сформированности ценностей определялась по величине
ранга, полученного той или иной ценностью. Совершенно очевидно, что из
анализа   особенностей   ценностных   ориентаций   учащихся   нужно   было
исключить тех, у кого отсутствует умение дифференцировать  ценности. У
всех   остальных   учащихся   обнаружена   разная   степень   сформированности
структуры   ценностей,   по   которым   мы   определяли   в   зависимости   от
содержания типы ценностных ориентаций.
Для   определения   содержания   типов   ценностных   ориентаций   обычно
прибегают к факторному или таксономическому анализу. Здесь использовали
последний   –   группировку   данных   по   сходным   признакам   и   провели
следующую процедуру обработки полученных материалов. Взяв результаты
ранжирования учащимися предложенных ценностей в зависимости от степени
их   дифференциации   выявили   тех   школьников,   у   которых   совпали   оценки
одних и тех же ценностей. Минимальным числом оказалось совпадение по 12
ти ценностям при расхождении одной из них в один балл. Сгруппировав на
этом   основании   результаты   ранжирования,   вычислили   средний   балл   по
каждой   из   восемнадцати   ценностей.   Средний   балл   определяется   путем
деления суммы всех оценок по этой ценности на число школьников данной
группы.
На основе предложенной обработки и анализа мы получили типологию
ценностных ориентаций личности учащихся старших классов, отличающихся
по   содержанию   системы   входящих   в   них   ценностей.   Устойчивость
полученных   характеристик   ценностных   ориентаций   учащихся   определялась
повторным обследованием тех же школьников то этой же методике спустя 23
недели.   При   этом   изменялся   порядок   расположения   ценностей   в
экспериментальном блоке. Полученные   данные,
  позволяют   представить
иерархическую   систему   основных   жизненных   ценностей,   характерных   для
  прежде   всего,
всей   совокупности   учащихся,   нарисовать,   так   сказать   “ценностно
ориентационный   портрет   школьникастаршеклассника”.   В   общей   иерархии
абсолютно   доминирует   ценность   “сохранение   мира   между   народами”.   Она
получила высший балл абсолютно у всех обследованных школьников. Другая
ценность – “жизненная мудрость”  никак не была оценена школьниками, что с
точки   зрения   возраста   представляется   вполне   естественным.   Так,   если
сохранение мира между народами для всех главная ценность, то жизненный
опыт для учащихся даже старших классов не может стать личной ценностью.
Из   оставшихся   ценностей   по   всей   выборке   максимальную   оценку
занимает   ценность   “интересная   робота”.   Кроме   нее   “хорошие   и   верные
друзья”, “здоровье”, “счастливая семейная жизнь”, “любовь”.
Середину иерархической системы занимает большая группа ценностей,
которые в глазах старшеклассников имеют устойчивое значение для личности,
но  представляются  им  второстепенными   по  сравнению  с  главными  целями
жизни. Сюда входят: “уверенность в себе”, “познание”, “активная деятельная
  “красота”,
жизнь”,
  “самостоятельность”,
  “творчество”,
  “равенство”,
“материальная обеспеченность”.
Последняя в структуре ценностных ориентаций ценность “удовольствие”.
Это указывает, что для средне выборочной характеристики старшеклассников
указанная ценность не входит в число основных целей жизни человека.
Если   на   основе   полученных   данных   попытаться   дать   ценностно
ориентационный портрет исследуемой совокупности старшеклассников, то он
будет   выглядеть   примерно   так:   “Главное   в   жизни   –   это   найти   работу
(интересную) и хороших, верных друзей, при условии, что будет сохранен мир
на   земле   и   ты   будешь   здоров.   Очень   важно   для   человека   иметь   семью,
основанную на взаимной любви. Конечно же нужно быть уверенным в себе,
поменьше   сомневаться,  проявлять   самостоятельность.  Очень   важно   так   же быть интеллектуально развитым, расширять свое образование, кругозор, вести
активную,   деятельную   жизнь.   Но   все   это   возможно   только   при   наличии
хорошей работы и личного счастья. Желательно так же иметь возможности
для   творчества,   способность   ощущать   и   переживать   красоту   природы,
искусства, но, к сожалению, не всем это доступно”.
Интерпретирую подобным образом совокупные ценностные ориентации
старшеклассников,   нельзя   забывать,   что   это   условный   “портрет”,   в   него
попали среднестатистические данные [44; с. 3653].
Проблема формирования ценностных ориентаций.
Формирование ценностных ориентаций  сложный и длительный процесс,
предполагающий   научное   знание   психологических   механизмов,   лежащих   в
основе ценностных ориентаций, и условий их развития.
Представляется   очень   важным   определиться   в   понимании   природы
ценностных   ориентаций   (ЦО).   Изучение   психологических   особенностей
формирования   ЦО   целесообразно   вести   с   позиции   системного   подхода,
позволяющего   рассматривать   данное   психологическое   образование   как
результат   процесса   взаимодействия   Человека   с   Миром..   с   точки   зрения
содержания,   ЦО   –   общая   направленность   личности   на   то,   что   для   нее   в
жизнедеятельности значимо и важно.
В   ЦО   как   психологическом   механизме   можно   выделить   три   аспекта:
субъективный, интернациональный и объективный.
К   субъективному   аспекту   можно   отнести   приобретение   жизненного
опыта во всех сферах жизни, самоанализ и рефлексию, удовлетворение собой,
духовное развитие, самопознание, воспоминания и грезы.
Интернациональный аспект ЦО – это все ценное, что есть для человека в
самом   процессе   взаимодействия   с   окружающими   людьми   и   предметами.
Например, значимость хороших отношений, жизненный комфорт и хорошая
обстановка,   сочувствие   и   сопереживание   другим,   взаимопомощь   и взаимопонимание,   дружба   и   добрые,   сердечные   отношения,   интересные   и
творческие   люди.   В   объективный   аспект   ЦО   включаются:   достижение
материальных благ и ценных вещей, быт, социальные блага, привилегии, слава
и почет, одежда, машина, культурное окружение. Но, конечно, более всего
объективный   аспект   ЦО   характеризуют   общекультурные   ценности,
экзистенциональные ценности, цель и смысл жизни человека. Сюда же можно
отнести эстетические и религиозные ценности, т.е. все то, что дается человеку
Миром, и о чем он догадывается, только достигнув определенного уровня
самосознания, рефлексии.
Субъективный,   объективный   и   интернациональный   аспекты   ЦО
пронизывают   три   уровня   регуляции   личностного   поведения.   На   самом
высоком   уровне   (по   степени   обобщенности   и   времени)   —   детерминации,
регуляции   жизнедеятельности   человека   определяющую   роль   играют
общечеловеческие и экзистенциональные ценности. Это находит выражение в
ориентации   на:   определенный   жизненный   путь,   творческую   активность,
радость жизни, понимание добра и зла” идеалы модели желаемого будущего и,
конечно, в осознании цеди и смысла бытия. Например, стать конструктором
космических   кораблей,   как   С.П. Королев,   или   открыть   неизвестный   еще
физический   закон.  Так,   подростки   могут   считать   для   себя   самим   важным
стать эрудированными, образованными и культурными людьми. Когда же они
переходят   в   старшие   классы,   то   эти   ценности   чаще   всего   включают
нравственный   аспект,   т.е.  быть   не   просто   культурным,  а  еще   отзывчивым,
доброжелательно относиться к людям. Степень активности в реализации этих
целей   тоже   изменяется,   т.е.   нарастаете   течением   времени,   а,   достигнув
некоторого   максимума,   снижается   и   т.д.   На   данном   уровне   регуляции
жизнедеятельности человека проявляется прежде всего его зависимость от
широкого социального окружения, от особенностей национальной культуры,
от   традиций,   обычаев   и   ритуалов,   т.е.   от   всего   того,   что   чаще   всего
обозначают одним словом  культура. Именно она закладывает через культуру психической   деятельности   (ритуал,   традиция,   обычай   и   т.п.)   основные,
жизненно   важные   ценности.   Этот   уровень      регуляции   жизнедеятельности
человека мы называем уровнем отдаленных перспектив.
Далеко   не   все   то,   что   для   человека   важно   и   значимо,   может   быть
реализовано   в   поведении.   Это   зависит   от   ряда   обстоятельств   и   причин
субъективного и объективного планам И, в частности, от того, имеет ли для
человека какойто смысл совершать тот или другой поступок, стремиться к
избранной цели. То, что человек ставят перец собой цели, еще ее говорит о
том, что он будет их достигать и знает, как это сделать.  Этот момент очень
важен   в   плане   понимания   того,  как   человек   управляет   своим   поведением.
Имеет ли для него смысл совершать то или иное деяние? И как этот смысл
обнаруживает   себя   для   человека?   Конечно,   наиболее   простой   ответ
заключается   в   том,   что   мы   просто   знаем,   как   нужно   делать   в   что   нужно
делать. Этот ответ хотя и прост, но явно не полон, т.к. смысл и значимость
чаще всего обнаруживают себя через привлекательность предметов, вещей и
людей,   их   желательность   для   человека   и   эмоциональночувственное
отношение к ним. Эмоции и чувства выступают в данном случае в качестве
источника активности, который питает фантазию, стимулирует и побуждает
человека   проектировать   возможные   действия,   представлять   конкретные
ситуации   и   результаты   деятельности.   В   таких   условиях   необходимой
информации чаще всего бывает недостаточно, и тогда в работу включается
воображение;   Воображение   не   только   помогает   проектировать   пути
достижения   цели,   но   и   расцвечивать   ситуации,   условия,   результаты
деятельности в эмоционально привлекательные краски, Что особенно ярко
проявляется в мечтах и грезах. Или, как этом сказал наш великий философ и
поэт В.С. Соловьев:
Близко, далеко, не здесь и не там,
В царстве мистических грез, В мире, невидимом смертным очам,
В мире без смеха и слез.
Таким   образом,   именно   через   воображение,   единство   интеллекта   и
аффекта   —   идет   трансформация,   изменение   и   детерминация   ценностей   и
поведения   человека.   Воображение   в   данном   случае   выполняет   функцию
мостика   между   тем,   что   для   человека   ценно   и   желательно   и   тем,   какого
результата он хочет добиться в реальной жизни. В процессе проигрывания в
воображении возможных ситуаций реализации принятых человеком ценностей
происходит их осмысление, и они становятся элементами внутреннего мира
человека. В реальной жизнедеятельности это выражается в том, что люди не
только избирательно относятся к окружающему миру, но и с развоя степенью
активности   реализуют   поставленные   цели   или   готовы   это   сделать.   Этот
уровень   в   психологическом   механизме   регуляция   поведения,   на   котором
личность   открывает   для   себя   смысл   поступков   и   действий,   проигрывает
возможные ситуации реализации ценностей и целей эмоциональночувственно
относится   к   ним,   готова   действовать   определенным   образом   мы   назвали
уровнем проектирования.
Конкретные ситуации, конечно же, отличаются от воображаемых, но те
возможные пути достижения целей, которые человек с помощью воображения
и   мышления   готовит   заранее,   переносятся   в   реальную   жизнь.  И   здесь   они
обретают форму мотивов. В некоторых ситуациях жизнедеятельности мотивы
побуждают человека совершать определенные поступки и деяния. Этим они
регулируют   и   направляют   его   поведение.   Достижение   целей,   получение
определенного   результата,   реализация   программы   поведения   имеет   для
человека   личностный   смысл.   Личностный   смысл   может   быть   связан   у
школьников   с   самоутверждением   среди   сверстников,   благополучением,
установлением отношений и т.д. Описательный уровень регуляции поведения
в конкретной ситуации мы называем мотивационным. Подводя   итог   рассмотрению   структуры   ЦО   как   психологического
механизма   регуляции   поведения   человека,   отметим,   что   три   уровня
  уровень
детерминации   поведет   (уровень   отдаленных   перспектив,
проектирования,     мотивационный   уровень)   и   три   аспекта   взаимодействия
Человека с Миром или с ближайшим социальным окружением (субъективный,
и
объективный   и   интернациональный)   находятся   во
 взаимосвязи
взаимодействии, в переходах и трансформации одного уровня в другой и это
же касается аспектов взаимодействия. Поэтому полезно еще раз рассмотреть
содержательную сторону  психологического механизма ЦО.
Формирование   и   функционирование   ЦО   имеет   ряд   особенностей.
Детерминация   регуляции   поведения   человека   идет   с   двух   сторон:   а)   со
стороны   Мира,   внешних   условий,   уровня   развития   культуры,   природных
факторов и т.д.; б) со стороны самого Человека, его желаний, предпочтений,
ценностей и смыслов, мотивов и интересов. На каждом из уровней регуляции
поведения названные стороны встречаются  и трансформируются в тот или
иной вид отношений. А на уровне отдаленных перспектив — это предполагает
их субординацию и упорядочению. Проектировочный уровень характеризует
осмысление отношения к возможной деятельности, целям, вещам, людям с
позиции их включения в реальную жизнь человека. Осмысления направлены на
создание   смысловых   образований   через   соотношение   смыслов   по   разным
критериям и на их трансформацию.
На   мотивационном   уровне   мотивационные   отношения   проявляются   в
активном выборе поступков, действий, предметов и людей. Ярко проявляют
себя предпочтения и пристрастия Отношение между мотивами во внутреннем
мире.   человека   ведет   к   их   иерархии,   сравнению   и   упорядочению.   Всякое
внутреннее отношение — это отношение между актуальным и потенциальным
в   человеке,   которые   в   зависимости   от   уровня   регулируются   на   основе
критериев.   Этими   критериями   выступают:   мера   общности   тех   или   иных образований,   степень   значимости   для   человека   конкретного   образования
сейчас или в будущем.
Внутренние   отношения   выражают   динамику   субъективной   жизни
человека и могут принимать  разные формы (конфликт, подъем, цельность,
гармония и т.п.). В реальном процессе психологической регуляции ее виды
отношений (ценностные, смысловые, мотивационные) существуют в единстве,
это касается и ЦО, понимаемых как ценностный психологический механизм
регуляции   поведения.   Конечно,   один   из   видов   отношений   (или     уровень
регуляции) может или должен доминировать, тогда остальные находятся в
нем в снятом, свернутом виде.
Процесс регуляции поведения человека идет от внутренних отношений
между   актуальным   и   потенциальным   в   человеке.   Это   касается   не   только
отношений внутри одного уровня, но переходов и связей между уровнями
регуляции.   Например,   между   мотивами   и   смыслами,   общими   смыслами   и
ценностями, системой мотивов и ценностями. Данное замечание указывает на
то, что в ЦО как психологическом механизме существуют трансформации,
переходы   и   связи   как   по   горизонтали   (внутри   одного   уровня),   так   и   по
вертикали (между уровнями).
Формирование   же   ЦО   идет   со   стороны   актуализации   внешнего
отношения, взаимодействия Человека с Миром. В процессе формирования и
развития   Человека   Мир,   культура   и   конкретные   ситуации   актуализируют
разные виды значимых отношении в очень многообразных комбинациях. Но,
конечно, есть и общие моменты: так культура (миф, ритуал обряды и т.п.)
прежде всего актуализируют ценностные отношения.
Поскольку
  ценностные   ориентации   обычно   определятся   как
направленность личности на цели и средства деятельности и таким образом
выражают   ее   отношение   к   миру,   естественно   предположить,   что   их
формирование,   как       целостной   психологической   структуры   начинается   в
период между старшим подростковым и началом юношеского возраста. О том, что   именно   здесь   а   не  В  более   раннем   возрасте   формируются   ЦО
свидетельствует,  по   мнению   некоторых     исследователей,   наличие   главного
условия   их   формирования   —   достаточно   высокий   уровень   рефлексии,
осознанного жизненного опыта и произвольного поведения (И. Ю. Истошин.
1979;   Ш.А. Надирашвиди.   1979)   Именно   в   этом   возрасте   отношения   с
товарищами, сверстниками и благополучие этих отношений представляет для
детей большую ценность, причем нередко столь высокую, что отодвигают на
второй план учение, уменьшают привлекательность общения с родными. Это
общение   является   практикой   по   овладению   способами   социального   взаи
модействия в коллективе и способствует проявлению у подростков высокой
нравственной активности, направленной на осознание целого ряда моральных
качеств   и   на   усвоение   норм   морали.   Эта   активность   проявляется   в
избирательном общении подростков и в выборе социально значимых образцов
для   подражания.   Отчетливо   выступает   факт   ориентации   подростков   на
нравственные качества, в которых выражается отношение к человеку вообще
и к товарищу в частности. Почти каждый подросток выделяет в сверстнике
качество хорошего товарища и хочет походить на него в этом плане. Наряду с
этим подростков привлекают качества мужественности, представленные ком
плексом моральноволевых черт. Качества, в которых проявляется отношение
к   учению,   труду,   общественной   работе,   наиболее   значимые   для   младших
школьников,   у   подростков  сначала   теряют   свою   ценность,   но   затем   вновь
возрастает   равнение   на   деловые   качества,   что   свидетельствует   о
возрастающем осознании важности учебной деятельности. Важно отметить,
что   на   протяжении   подросткового  возраста   повышается   внимание   к
качествам, в которых выражается отношение личности к себе.
Так, с одной стороны старшеклассник весь устремлен на себя, на свою
личность, озабочен тем, как ему повести себя, чтобы его личные потребности
и устремления получили наибольшее удовлетворение, с другой — именно в ранней юности даже те ребята, которые в подростковом возрасте были весьма
эгоистичны [29, с. 84107].
Потребность в обособление которая характерна юношескому возрасту,
находит свое конкретное выражение как в общении (в составе более или менее
широких общностей), так и в уединении. В уединении юноши проигрывают те
многочисленные роли, которые недоступны им в реальной жизни, представ
ляют себя в тех образах, которые им наиболее импонируют. Это, в частности,
происходит   в   мечтах,   отсюда   ясно,   почему   многие   исследователи   такое
большое   значение   придают   юношеской   мечте.   “Юношеская   мечта   —
важнейший механизм формирования ценностных ориентации личности. Она
создает   многочисленные   “прожективные   ситуации”,   в   которых   человек
вырабатывает свое отношение к самым различным фактам и явлениям. Лишь
на   этой   основе   происходит   дифференциация   внешних   объектов,   т.   е.
возникает   призвание   к   определенному   виду   труда,   любовь   к   конкретной
девушке (а не к образу женственности вообще), складывается определенный
стиль   жизни   и   поведения”.   Подобная   склонность   важна   для   развития
личности. Мечты позволяют юноше предотвратить многие поступки, которые
привели бы к нежелательным последствиям для него в обществе. Необходимо
отметить, что потребность в уединении ни в коем случае не есть противопо
ставление социальности и коллективизму.
Сказанное   ранее   позволяет   сделать   следующий   вывод.   Молодежь   как
  выполняет   определенную   функцию   в   социальном
социальная   группа,
развитии своего поколения. Все нормы и ценности черпаются молодежью из
культур взрослого общества. В целом общество сверстников обучает юношей
практике   нравственных   норм   взрослых.   Усвоение   ценностных   ориентаций
помогает школьнику достигнуть определенной внутренней независимости от
взрослых, утвердить свое я.
Анализ   результатов   шкалирования   показывает,
  что   учащиеся
неодинаково   ранжируют   предлагаемые   ценности.
  Для   одних   все предложенные ценности представляются одинаково значимыми, для других
имеют   разную   степень   важности,   что   позволяет   им   дифференцировать
ценности, то есть выделять из них те, которые выступают для учащихся как
главные или второстепенные цели жизни. Это дает основание говорить о том,
что одни учащиеся имеют дифференцированную структуру ценностей (61%).
Для остальных все предложенные ценности представляются одинаковыми по
своему   значению,   и   у   них,   следовательно,   пока   еще   отсутствует
дифференцированная структура ценностных ориентаций.
Согласно исследованиям К. Олпорта и М. Рокича, необходимое условие
формирования   условий   ценностных   ориентаций   –   именно   умение
дифференцировать объекты. Однако при анализе данных выявилось, что даже
у   учащихся,   умеющих   дифференцировать   ценности,   эта   способность
выражена в разной степени: есть учащиеся со слабой дифференциацией, когда
большинство   ценностей   оцениваются   45   баллами,   и   учащиеся   с   высокой
дифференциацией ценностей, которые принимают весь спектр оценок.
Таким   образом,   по   степени   сформированности   дифференциации   все
испытуемые разделяются на три основные группы:
1. учащиеся, имеющие в достаточной дифференцированную структуру
ценностных ориентаций;
2. учащиеся,   у   которых   дифференцированная   структура   ценностных
ориентаций начинает формироваться;
3. учащиеся,   у   которых   дифференцированная   структура   ценностных
ориентаций еще не сложилась.
Рассматривая причины формирования ценностных формирований нельзя
не упомянуть о возрастных и половых особенностях. У девушек и юношей
установлены   разные   причины   формирования   ценностных   ориентаций.   У
девушек, например, в отличии от юношей ценности “интересная работа” и
“любовь”   доминирующие.   Далее   у   них   определена   “счастливая   семейная
жизнь”, “здоровье”, “друзья”. У юношей же наблюдается преимущественная ориентация на “хороших и верных друзей”, затем   “здоровье” и “активная
деятельная жизнь”.
А.Г. Здравомыслов   указывает,   что   ценностные   ориентации   являются
важным   элементом   внутренней   структуры   личности,   которые   закреплены
жизненным опытом каждого конкретного индивида и всей совокупностью его
переживаний   (1986г).  Поэтому   очень   анализ   индивидуальных   особенностей
формирования ценностных ориентаций старшеклассников. Он выявил, что в
зависимости   от   развития   и   содержания   ценностных   ориентаций
старшеклассников можно разделить на несколько групп:
а)   группа   учащихся,   у   которых   с   точки   зрения   принятых   в   нашем
степень
исследовании   критериев,
сформированности   ценностных   ориентаций,  этот   элемент   личности   еще   не
определяющих

различную
сформировался.
Несформированность   основного   механизма   выделения   ценностей   –
препятствует   этим   учащимся   осознанно   выбирать   и   иерархизировать   в
определенную структуру те или иные ценности человеческой жизни в качестве
главных   целей.   Следовательно   у   учащихся   этой   группы   отсутствуют
ценностные ориентации.
б) учащихся второй группы характеризует преимущественная ориентация
на семью   и работу с некоторым превышением семейнобытовых ценностей.
Таких старшеклассников 10%.
в)   учащихся   третьей   группы   характеризует,
  по   Ядову В.А.,
доминирование   ценностей   “гедонистического”   характера.   Они   в   основном
ориентированы   на   свое   здоровье,   любовь,   приятное   проведение   времени   с
друзьями. Их всего 14%.
г) у таких учащихся имеются устойчивые сбалансированные ориентации
прежде   всего   на   работу   и   достижение   семейного   счастья,   где   значимость
профессиональнотворческих интересов превышает все остальные ценности. Этих учащихся отличает гражданская направленность их личностной позиции.
Их 17%.
д) у учащихся этой группы ориентации так же устойчивы, но направлены
на   собственную   личность,   на   ценности,   отражающие   в   основном
индивидуальные интересы личности. Содержание их ценностных ориентаций
позволяет   охарактеризовать   этих   учащихся   как   “рационалистов   с
неудовлетворенными запросами”.
Таким   образом,   рассматривая   в   целом   особенности   формирования
ценностных   ориентаций   старшеклассников   по   результатам   исследований,
можно   сказать,   что   этот   необходимый   и   важный   элемент   личностной
структуры полностью сформирован лишь у одной трети юношей и девушек. У
24%   учащихся   ценностные   ориентации   только   начинают   формироваться,  и
пока   еще   нет   оснований   утверждать,   что   они   превратились   в   устойчивое
свойство   личности.   Значительная   часть   старшеклассников   пока   еще   не
осознала свою жизненную позицию, не определила своего личного отношения
к   ценностям   окружающего   мира.   Их   ценностные   ориентации,   как
необходимый   элемент   структуры   зрелой   личности   к   началу   юношеского
возраста   оказались   несформированными,   что   позволяет   охарактеризовать
степень их личной зрелости как не вполне соответствующую возрастным и
социальным критериям развития. Наличие определенной  системы ценностей
личности   представляется   необходимым   психологическим   условием   для
формирования такого важного личностного образования, как возникновение
  личностного   и   профессионального
зрелых   жизненных   планов,
самоопределения   учащихся.   Но   для   того,   чтобы   понять   закономерности
процесса   личностного   самоопределения,   недостаточно   только   выявить
систему ценностных ориентаций учащихся, важно понять, в каком отношении
они находятся по всей мотивационнопотребностной сфере личности, иными
словами, как соотносится между собой то, что человек ценит, сознательно считает наиболее важным, и то, чего он реально хочет, к чему сознательно или
не сознательно стремится.
Ценностнопотребностная сфера личности – это система индивидуальных
  формирующаяся   на   основе   врожденные   или   уже
потребностей,
приобретенных в течении жизни потребностей, и организующихся в блоки –
ценности,   которые   соответствуют   исторически   сложившимся   социально
одобряемым,   морально   –   этическим   нормам,   выработанным   в   процессе
развития   общества   под   влиянием   социальноэкономических   факторов,   но
отличающимся своей индивидуальной неповторимостью [43].

file_name: Теоретические основы ценностных ориентаций.doc

intro:
Теоретический анализ ценностных ориентаций.
Ценностные ориентации – это отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров.
Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями отсутствует. Но различия были либо по параметру “Общее - индивидуальное”, либо по параметру “реально действующее - рефлекторно сознаваемое” в зависимости от того, признавалось ли наличие индивидуально-психологических форм существования ценностей, отличных от их присутствия в сознании.

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
Обучение игре в баскетбол в школе.
               Первое упоминание о баскетболе в нашей стране относится к 1901
году      к   моменту   выхода   в   свет   книги   преподавателя   2ой   Тифлисской
мужской   гимназии
  А.   Скотака   «Гимнмнастические   игры»,   которая
познакомила читателей с новой игрой  « Бросание мяча в корзину»
( Баскетбол).
        Впервые в России в баскетбол стали  играть  в 1906году. В это время в.
Санкт   Петербурге   существовало   общество   содействия   нравственному,
умственному и физическому развитию молодых людей именовавшееся
«   Маяком».   Первые   регулярные   занятия   баскетболом     в   нашей   стране
связанны   именно   с   деятельностью   «   Маяка»,   с   членом   этого   общества
С.В.Васильевым,   которого   позже   назовут   русским   Нейсмитом   (создатель
баскетбола Джеймс Нейсмит).
          Васильев раздобыл правила игры в баскетбол, перевёл их на русский
язык и уговорил своих товарищей. Которые в ту пору  из всех видов спорта
признавали только гимнастику, испробовать новинку.
Весной 1908 года баскетбол, наряду с футболом и гимнастикой, был включён
в   программу   регулярно   проводимых   занятий   на   спортивных   площадках
Крестовского   острова   (Санкт   Петербург).   В   феврале   марте   1910г
состоялись   первые   официальные
  соревнования   на   Кубок   «   Маяка»,
победителем   которых   стала   команда   «   Лиловых»   (по   цвету   маек
спортсменов).   Вслед   за   обществом
  «Маяк»   баскетбольные   команды
появились   в   спортивном   обществе   «   Богатырь»,   а   за   ним   и   в   некоторых
других.   Баскетбол   постепенно   распространялся   по   городам   России.
Несколько   позднее   он   проник   на   Украину,   в   Белоруссию,   Закавказье,   на
Дальний Восток.
          В 19231928гг начала формироваться советская школа баскетбола. Этот
этап   характерен   поиском   лучших   методов   подготовки   команд,   новых
технических приёмов и форм ведения игры. Появились талантливые игроки,
значительно   обогатившие   баскетбол   новыми   техническими   приёмами   и
игровыми   действиями:   москвичи   К.   Травин   и   В.Салаутина,   ленинградцы
Н.Кузнецов и Г. Тищинский, тбилисец М. Цхвадзе.
                 1 января 1939 года были введены новые правила игры, которые во
многом   совпадали   с   международными..   В   1947   году   Всесоюзная
баскетбольная   секция   вступила   в   члены   Международной   федерации
баскетбола. Советские  баскетболисты получили право  участвовать  во  всех
соревнованиях,   организуемых   ФИБА.   В   этом   же   году   мужская   сборная
команда   СССР   приняла   участие   в   первенстве   Европы   и   завоевала   звание
чемпиона   Европы.   А   в   1950   г.   Женская   сборная   команда   СССР   впервые
приняла   участие   в   чемпионате   Европы.   Проведя   все   встречи   на   высоком
уровне   и   победив   всех   своих   противников,   наши   баскетболистки   стали
чемпионками Европы. В Олимпийских играх 1052,1956,1960,1964гг. мужская сборная СССР
занимала   вторые   места   после   сборной   команды   США,   а   в   1968г      третье
место.  В   1967году   мужская   и   женская   сборные   команды   СССР   завоевали
титул чемпиона на первенстве мира
В   1990   создана   Российская   федерация   баскетбола   (РФБ),   ставшая   со
временем   правопреемницей   Федерации   баскетбола   СССР.   Баскетбольный
ЦСКА   попрежнему   не   сдает   своих   позиций.   Серьезную   конкуренцию
прославленному армейскому клубу составляют сейчас «УралГрейт» (Пермь),
УНИКС   (Казань),   «Локомотив»   (Минеральные   Воды).   Традиции   наших
великих   баскетболистов   продолжают   нынешние   «звезды»   отечественного
баскетбола: Игорь Куделин, Андрей Кириленко, Василий Карасев, Захар и
Егор Пашутины, Сергей Панов и др.
В настоящее время баскетболом в России занимаются свыше 4 миллионов
человек (из них половина – школьники). Российская баскетбольная школа по
прежнему считается одной из сильнейших в мире. Тактические новшества и
теоретические   исследования   специалистов   старшего   поколения  (таких,  как
знаменитый   тренер   Александр   Гомельский   по   прозвищу   «Папа»   или
основоположник «ленинградской школы» баскетбола Владимир Кондрашин)
признаны во многих странах. Лидия Алексеева стала первой из отечественных
баскетболисток,  чье  имя   увековечено   в  зале   славы   женского   баскетбола   в
городе Ноксвилле.
                                В   современной   жизни   все   больше   использование   занятий
физическими  упражнениями   направлено   не   на   достижение   высоких
результатов, а на повышение их оздоровительного влияния на широкие массы
населения. Для решения такой глобальной проблемы наиболее эффективными
средствами являются,  прежде всего,  спортивные игры
                Баскетбол  одна из самых популярных игр в нашей стране. Для нее
характерны   разнообразные   движения;   ходьба,   бег,   остановки,   повороты,
прыжки, ловля, броски и ведение мяча, осуществляемые в единоборстве с
соперниками.   Такие   разнообразные   движения   способствуют   улучшению
обмена   веществ,   деятельности   всех   систем   организма,   формируют
координацию. Специальная подготовка  баскетболистов на
уроках физической культуры
             Баскетбол  одна из самых популярных игр в нашей стране. Для нее
характерны   разнообразные   движения;   ходьба,   бег,   остановки,   повороты,
прыжки, ловля, броски и ведение мяча, осуществляемые в единоборстве с
соперниками.   Такие   разнообразные   движения   способствуют   улучшению
обмена   веществ,   деятельности   всех   систем   организма,   формируют
координацию.
             Баскетбол имеет не только оздоровительногигиеническое значение,
но   и   агитационновоспитательное.
  Занятия   баскетболом   помогают
формировать   настойчивость,
  честность,
уверенность   в   себе,   чувство   коллективизма.   Эта   игра   является   одним   из
средств   физического   развития   и   воспитания   молодежи.   В   соответствии   с
комплексной   программой   физического   воспитания   школьников     баскетбол
является одним из средств физического воспитания.
  решительность,
  смелость,
           Техника игры в баскетбол многообразна.  На протяжении многих лет
работы мною были разработаны зачётные требования по баскетболу для всех
возрастных групп с 111 классы,   для улучшения тактики и техники игры,
которые мне помогают в работе.
                                    1 классы
Броски, ловля мяча, передача партнёру. Остановка в движении по звуковому
сигналу.   Подвижные   игры   и   различные   упражнения,
  развивающие
двигательные   качества   и   совершенствование   владения   ловлей   и   передачей
мяча.
                                   2 классы
Различные   игры   и   игровые   упражнения   с   мячами   и   большими   резиновыми
мячами.   Стойка   игрока.   Передвижение   игрока   в   стойке.   Остановка   по
звуковому сигналу (свистку). Различные комплексы упражнений с малыми и
большими мячами.
                                  3 классы
Передвижение в стойке. Остановка прыжком. Ловля и передача мяча двумя
руками от груди, стоя на месте. Ведение мяча правой и левой рукой
по прямой. Бросок мяча двумя руками от груди с места с отражением от
щита. 5 классы
Остановка прыжком. Ловля и передача мяча с шагом и сменной мест. Ловля и
передача   мяча   двумя   руками   от   груди   в   движении.   Ведение   мяча   с
изменением направления. Бросок мяча одной рукой с места. Бросок мяча в
корзину   двумя   руками   от   груди   после   ведения   с   отражением   от   щита.
Сочетание   пройденных   элементов.   Бросок   по   кольцу   после   ведения   и
остановки.

                                   6 классы
Ведение мяча с изменением направления и скорости. Остановка в двух шагах.
Ловля   и   передача   мяча   двумя   руками   от   груди   при   встречном   беге   в
колоннах. Передача мяча одной рукой от плеча. Броски мяча в корзину одной
рукой после ведения; броски мяча в корзину в движении после двух шагов.
Учебная игра по упрощённым правилам.
                                  7 классы
Повороты   на   месте.   Остановка   прыжком     и   в   два   шага   в   различных
упражнениях и подвижных играх. Ведение мяча с изменением направления
( по сигналу), скорости и высоты отскока.
Передача мяча одной рукой от плеча после ведения. Передача мяча на месте с
отскоком от пола.
Броски в движении после двух шагов. Бросок в прыжке одной рукой с места.
Бросок мяча с одной рукой   в прыжке с поворотом на 180, толкаясь одной
ногой. Штрафной бросок. Индивидуальные защитные действия: передвижения
защитника,   вырывание   и   выбивание   мяча.   Игра   в   защите,   опека   игрока.
Учебная двухсторонняя игра.
                                  8 классы
Ведение мяча от одной линии штрафного броска до другой (14,4м) и обратно.
4 раза ловля катящегося мяча на месте и в движении. Передача мяча одной
рукой   снизу   на   месте;   передача   мяча   одной   рукой   от   плеча   по   высокой
траектории на расстоянии 1216 м с места и в движении. Ловля и передача
мяча двумя и одной рукой при передвижении  игроков в парах и тройках,
передача мяча на месте при встречном движении и отскоком от пола.
Бросок от головы: бросок снизу двумя руками; бросок в корзину одной рукой
в прыжке после ловли мяча во время бега.
  Быстрое   нападение.   Индивидуальные   защитные   действия   (перехват   мяча,
борьба за мяч, не попавший в корзину)
                                 9 классы
        Ловля мяча с полуотскока, ловля высоко летящего мяча. Передача мяча
в движении. Передача мяча в движении   двумя руками от груди в тройках в
движении по восьмерки   с броском по кольцу; передача мяча одной рукой
снизу в движении после отскока, в прыжке в любом направлении.
        Ведение мяча с изменением направления после ловли мяча в движении;
ведение мяча без зрительного контроля. Бросок  одной рукой и двумя руками
сверху в прыжке (юноши). бросок в прыжке с дальней и средней дистанции
произвольно,   с   удобных   точек   площадки.   Бросок   в   прыжке   с   дальней   и
средней дистанции с определённых точек площадки. Броски одной рукой с
замахом. Бросок одной и двумя руками сверху в прыжке.

                                      10классы
                          Учащиеся уже овладели набором основных приёмов и теперь
продолжают   своё   совершенствование   в   играх,   турнирах   и   на   уроках
физической культуры.
           Передвижение в нападении и защите. Ловля высоко летящих мячей в
прыжке и после отскока от щита.
         Передача мяча одной рукой  переводом; передача мяча назад под рукой;
ловля мяча, переданного сзади. При беге по прямой, передача мяча от головы.
Ведение   мяча.   Броски   по   кольцу;   броски   в   прыжке   с   дальней   и   средней
дистанции с определённых точек площадки (с преодолением сопротивления);
Бросок   над   головой   сбоку   (крюком)   с   места,   в   движении,   прыжке,   после
ловли мяча. Добивание мяча в корзину.
Позиционное нападение: зонная защита. Двухсторонняя игра.
                                       11 классы
Ловля   мяча   после   отскока;   передача   одной   рукой   от   плеча   на   различные
расстояния с места и в движении; передача одной рукой из –за спины.
          Бросок мяча над головой сбоку (крюком) после ведения. После ловли в
движении; бросок двумя руками над головой в прыжке с неизвестного заранее
места, с преодолением сопротивления 2х противников.
                       Взаимодействие   игроков в нападении и в защите, борьба двух
защитников   с   двумя   нападающими   за   отскочивший   мяч   после   неудачного
броска издали. Двухсторонняя игра.
                  Зачётные требования по баскетболу для
учащихся школы..
               Эти нормативы были отработаны мной на протяжении всей моей
работы в школе. Они не требуют каких либо специальных приспособлений, а
учащиеся, которые хорошо без пропусков усваивали материал уроков, сдавали нормативы без особого труда, соответствую своей физической
подготовки.

                            Ведение 2х 20 м (сек)
 Мяч ведётся (по команде) любой рукой по желанию учащегося, а назад, после
поворота  другой рукой. Особое требование: наступить на линию 20ти м,
мяч в руки не брать при повороте.
классы
3 кл
5кл
6кл
7 кл
8 кл
9 кл
10кл
11кл
3
11.6 12.0
11.2 11.7
10.4 10.9
10.210.6
9.79.9
9.49.6
8.99.3
8.89.2
мальчики
4
11.111.5
10.711.1
9.810.3
9.610.1
9.29.6
8.89.3
8.38.8
8.18.7
5
11.0
10.6
9.7
9.5
9.1
8.7
8.2
8.0
3
12.112.8
11.712.2
11.111.5
11.111.5
10.310.9
10.110.7
9.910.5
9.810.4
девочки
4
11.5 12.0
11.111.6
10.611.0
10.511.0
9.710.2
9.510.0
9.29.8
9.19.7
5
11.4
11.0
10.5
10.4
9.6
9.4
9.1
9.0
                                      Перемещение 3х5м (сек)
                      Для выполнения этого норматива обозначается равносторонний
треугольник   набивными   мячами.   От   линии   старта   учащиеся   начинают
двигаться приставными  шагами правым боком. Возле мяча  первого поворот и
движение  левым  боком за  мяч  второй. От 2го  мяча  до финиша   спиной
вперёд.
классы
3 кл
5кл
6кл
7 кл
8 кл
9 кл
10кл
11кл
3
7.26.8
7.06.6
6.86.4
6.76.3
6.66.2
6.56.1
6.46.0
6.25.9
мальчики
4
6.76.5
6.56.3
6.36.1
6.26.0
6.15.9
6.05.8
5.95.7
5.85.6
5
6.4
6.2
6.0
5.9
5.8
5.7
5.6
5.5
3
7.36.9
7.06.8
7.06.7
6.66.4
6.66.4
6.56.3
6.46.2
6.36.1
девочки
4
6.86.5
6.76.4
6.66.3
6.36.1
6.36.0
6.26.0
6.15.9
6.05.8
5
6.4
6.3
6.2
6.0
5.9
5.9
5.8
5.7
                                Бег 20 м (выс. старт (сек)) классы
3 кл
5кл
6кл
7 кл
8 кл
9 кл
10кл
11кл
3
4.44.7
4.44.7
4.24.3
4.34.4
4.04.2
3.94.1
3.84.0
3.73.9
мальчики
4
4.34.4
4.24.3
4.04.1
3.94.2
3.53.9
3.53.8
3.53.7
3.43.6,
5
4.2
4.1
3.9
3.8
3.4
3.4
3.4
3.3
3
4.54.7
4.54.7
4.44.6
4.44.6
4.34.5
4.14.3
4.04.2
4.04.2
девочки
4
4.34.4
4.24.4
4.14.3
4.04.3
3.94.2
3.74.0
3.73.9
3.63.9
5
4.2
4.1
4.0
3.9
3.8
3.6
3.6
3.5
              Броски в движении (двухшажная техника, выполнение
сильнейшей рукой)
                        (Количество попаданий  5 попыток)
4,5,6 классы выполняют норматив мини мячом. Перед началом выполнения
норматива дать одну пробную попытку
классы
мальчики
девочки
4
2
2
2
2
3
3
3
3
5
3
3
3
3
4
4
4
4
4
2
2
2
2
4
4
4
4
5
3
3
3
3
5
5
5
5
3
1
1
1
1
2
2
2
2
3
1
1
1
1
3
3
3
3
3 кл
5кл
6кл
7 кл
8 кл
9 кл
10кл
11кл
.
                                Штрафные броски
           Норматив выполняется из 10 попыток, 3,5,6 классы выполняют его
мини мячом с 4 метров, 7 классы  большим мячом. Но также с 4 метров.
Перед началом выполнения норматива дать 12 пробных броска..
1. Из опыта работы я пришёл к выводу, что  оценку в журнал за
выполнение норматива в 10 11 классах. Надо выставлять среднюю, так
как любой норматив не является догмой.
2. подготовленным учащимся можно повышать требования.
3. все нормативы рассчитаны на выполнение в обычных школьных залах
размером 24х12. Если учащийся заинтересован в успешной сдаче
нормативов, то при дополнительной подготовке он без затруднений
сдаёт их. классы
3 кл
5кл
6кл
7 кл
8 кл
9 кл
10кл
11кл
3
2
2
3
2
3
3
3
3
мальчики
девочки
4
3
3
4
3
4
4
45
45
5
4
4
5
4
5
5
6
6
3
1
1
2
1
2
2
23
3
4
2
2
3
2
3
3
4
4
5
3
3
4
3
4
4
5
5
        При выполнении разработанных мною нормативов, я успешно обучаю на
уроке основам техники и тактики, применяя различные методические приёмы
и рациональные способы организации упражнений. При этом стараюсь решить
две задачи: повышаю качество обучения и достигаю оптимальной физической
нагрузки на уроке.
               Качество учебного процесса во многом зависит от правильности его
планирования.   Выполнение   задач   обучения   во   многом   зависит   от   подбора
подводящих упражнений.
                                 Одно из занятий уроков по баскетболу:
Построение, приветствие сообщение задачи урока. Поворот на право, ходьба
на носках,  пятках внешней стороны ступни, одновременно разминая  кисти
рук. Бег  по сигналу учителя, бег спиной вперёд. Лицом вперёд. Боком и т. д
 наклоны ноги вместе. Кисти в замок:
На 1 медленно наклонится с выдохом, достать ладонями пол. Держать 610
сек. На 2 выпрямится (34 раза)
 в приседе правая прямая в сторону. Медленно на 4 счёта перенести центр
тяжести на левую и т. д ( по 34 раза каждую ногу)
в упоре лёжа  упор присев упор лёжа в возрастающем темпе (1520 раз)
 перестроение из колонны по 1 в колонну по 3 от лицевой линии перестроение
в движении
1. у центрального мяч, передача к боковым с поворотом;
2. два   у   одной   боковой   с  мячом   1   у   другой.  Передачи   во   встречном
движении
3. два с мячом у боковой – 1 у другой. Ведение с передачей из рук в руки;
4. ведение мяча с остановкой и передачей мяча на расстоянии;
5. у боковых по 1 игроку. У одного из них мяч. В центре защитник. Он
атакует игрока с мячом, тот передаёт другому и т.д до касания мяча
или перехват 6. все  смыкаются   к  лицевой.  Мячи  в  центральной   колонне  передачи   в
тройках треугольником с атакой, возвращаются вдоль боковых.
7. колонна   по   три   делится   пополам.   Три   команды   лицом   к   одному
основному щиту, три к другому. У каждой колонны по 1 или 2 мяча.
Необходимо забить 67810 раз после ведения 2х шагов, кто быстрее
         Многолетнее обучение детей требует учета особенностей их возрастного
развития, и в связи с этим,   тщательного набора средств и методов учебной
работы. В настоящее время имеется   много пособий, подробно освещающих
современную   технику   баскетбола.   В   них   изложены   общие   вопросы
организации   педагогической   работы,   а   также   приведены   конкретные
практические   материалы,   которые   необходимо   усваивать   в   определенном
возрасте

                              Список литературы
1.           Баскетбол.   Броски   по   кольцу   :   Мастера   советуют.//Физкультура   в
школе – 2002.
2.           Баскетбол : Учебник для институтов физической культуры // Под.
Ред. Ю.М. Портнова.М.: Физкультура и Спорт, 1998.
3.          Баскетбол: Учебник для вузов физической культуры // Под.ред. Ю.М.
Портнова.  М.: Физкультура и Спорт, 1997.
4.          Вальтин А.И. Минибаскетбол в школе.  М.: Просвещение,1996.
5.Авторсоставитель ТРИГОРЛОВ В.В.
   Баскетбол. Для всех и каждого: учебнометодическое пособие / Под
общей редакцией Тригорлова В.В. 2007.
6. Автор Лепёшкин В.А
  Баскетбол. Подвижные   и учебные игры.//   Издательство Советский спорт
2011г.

intro:
ервое упоминание о баскетболе в нашей стране относится к 1901 году - к моменту выхода в свет книги преподавателя 2-ой Тифлисской мужской гимназии  А. Скотака «Гимнмнастические игры», которая познакомила читателей с новой игрой  « Бросание мяча в корзину»
( Баскетбол).
        Впервые в России в баскетбол стали  играть  в 1906году. В это время в. Санкт- Петербурге существовало общество содействия нравственному, умственному и физическому развитию молодых людей именовавшееся
« Маяком». Первые регулярные занятия баскетболом  в нашей стране связанны именно с деятельностью « Маяка», с членом этого общества С.В.Васильевым, которого позже назовут русским Нейсмитом (создатель баскетбола Джеймс Нейсмит).
         Васильев раздобыл правила игры в баскетбол, перевёл их на русский язык и уговорил своих товарищей. Которые в туервое упоминание о баскетболе в нашей стране относится к 1901 году - к моменту выхода в свет книги преподавателя 2-ой Тифлисской мужской гимназии  А. Скотака «Гимнмнастические игры», которая познакомила читателей с новой игрой  « Бросание мяча в корзину»
( Баскетбол).
        Впервые в России в баскетбол стали  играть  в 1906году. В это время в. Санкт- Петербурге существовало общество содействия нравственному, умственному и физическому развитию молодых людей именовавшееся
« Маяком». Первые регулярные занятия баскетболом  в нашей стране связанны именно с деятельностью « Маяка», с членом этого общества С.В.Васильевым, которого позже назовут русским Нейсмитом (создатель баскетбола Джеймс Нейсмит).
         Васильев раздобыл правила игры в баскетбол, перевёл их на русский язык и уговорил своих товарищей. Которые в ту

физическая культура

group: Дисциплины

title: Обучение игре в баскетбол в школе.


extracted_text:
Физминутка
Вьюги и метели ( перед собой вращательные движения руками, согнутыми в локтевых
суставах)
Стихли, улетели ( руки от себя, разжимая пальцы, словно выпуская чтото).
Влево ( поворот туловища и головы влево, взгляд перед собой вдаль),
Вправо ( поворот туловища и головы вправо, взгляд перед собой вдаль) посмотрю –
Встречу радостно зарю ( руки прямые вверх, ладони раскрыты наружу, взгляд вверх,
потянуться на носочках).
Птички крылья расправляют ( руки к плечам и круговые движения вперёд назад),
Солнцу спинки подставляют ( небольшие наклоны туловищем вперёд –влево, вперёд
прямо, вперёд вправо)
Через лужи прыг да скок  ( выпад левой ногой вперёд и назад, правой вперёд и назад)–
Возвратимся на урок( присаживаются на места).

file_name: ФИЗМИНУТКА.docx

intro: Современные педагогические технологии особенно уделяют внимание организации учебной деятельности педагогом таким образом, чтобы непременно, систематически выполнялось требование здоровьесбережения учащихся.  При этом при планировании в организацию урока обычно включаются разные по отбору речевого. визуального материала  "физминутки". Наиболее удачными из них могут быть рифмованные строчки , как составленные самим педагогом, так и заимствованные у коллег. Предлагается возможный вариант физминутки, проведённой во время изучения лирики С.А. Есенина в 5 классе.Физминутка

title: Физминутка


extracted_text:
ПИСЬМО КОРОТКОЙ И ДЛИННОЙ ПРЯМЫХ ЛИНИЙ.
РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ. ГИГИЕНИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА
Ц е л и :   познакомить учащихся с формой и названием элемента букв – «прямая линия», научить писать элементы
письменных букв по алгоритму; сформировать элементарное понятие об основных структурных единицах русского языка:
слово, предложение, текст; учить правилам посадки при письме; развивать логическое мышление и внимание.
Х о д   у р о к а
I. Организационный момент.
II. Сообщение темы урока.
– Рассмотрите элементы письменных букв в синей рамке в верхнем левом углу тетради.
– Сегодня на уроке будем учиться писать короткие и длинные прямые линии.
III. Повторение гигиенических правил письма.
IV. Знакомство с названиями элементов. Работа с шаблонами.
– Рассмотрите иллюстрацию в верхней части страницы. Что здесь нарисовано?
– Какие бывают книги?
– Найдите на данном рисунке детали, которые напоминают форму короткой и длинной прямых линий.
– Обведите короткие и длинные прямые линии на рисунке. (Некоторые из них выполнены пунктирной линией, чтобы
учащиеся   имели   возможность   не   только   зрительно   воспринять   эту   форму,   но   и   обвести,   ощутить   ее   через
движение своей руки.)
– Найдите в дидактическом наборе соответствующие по форме и размеру шаблоны и сверьте их с данным рисунком
(№ 43–47).
– Как называются эти элементы? (Короткая и длинная прямые линии.) Подготовка руки к письму.
V. Письмо элементов букв в тетради.
Учащиеся выполняют письмо элементов букв по а л г о р и т м а м :
1. Поставь ручку в начальную точку, обведи штрих, а затем элемент по пунктирной линии.
2. Поставь ручку в начальную точку, обведи штрих и самостоятельно напиши заданный элемент.
ОПИСАНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ НАЧЕРТАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ БУКВ (ПОЛНОЕ И КРАТКОЕ)
С ч е т   п р и   т а к т и р о в а н и и .
Начинаем на верхней линейке рабочей строки. Сверху вниз до нижней линейки рабочей строки пишем прямую линию.
Начинаем на верхней линейке рабочей строки. Сверху вниз до дополнительной линейки пишем прямую линию.
С ч е т : «раз».
Начинаем на дополнительной линейке. Сверху вниз до нижней линейки рабочей строки пишем прямую линию.
С ч е т : «раз». С ч е т : «раз».
VI. Выполнение логических заданий с буквами.
– Человек Почемучка написал элементы письменных букв. Найдите на каждой карточке известные вам элементы. Как
они называются? (Короткие и длинные прямые линии.)
Найдите на каждой карточке элемент, который по своей форме не относится к этой группе элементов. Обведите эти
элементы.
П р и м е ч а н и е .  В прописи такие элементы выделены круглыми скобками.
VII. Рисование узорабордюра.
– Отгадайте загадки:
  Весь из золота отлит,
 На солнышке стоит.
    (Колос.)
  Что же это за девица:
 Не швея, не мастерица,
 Ничего сама не шьет,
 А в иголках круглый год.
              (Ель.)
– Рассмотрите узор и найдите в нем угаданные предметы. Учащиеся выполняют узорбордюр. Они воспроизводят элемент, преобразуют его в заданный рисунок или на этой же
основе создают свой, используя цветные ручки.
– Какие элементы письменных букв «спрятаны» в этом узоре? (Короткие и длинные прямые линии.)
VIII. Итог урока.

file_name: Письмо короткой и длинной прямых линий.docx

intro: Цели: познакомить учащихся с формой и названием элемента букв – «прямая линия», научить писать элементы письменных букв по алгоритму; сформировать элементарное понятие об основных структурных единицах русского языка: слово, предложение, текст; учить правилам посадки при письме; развивать логическое мышление и внимание.ПИСЬМО КОРОТКОЙ И ДЛИННОЙ ПРЯМЫХ ЛИНИЙ.

title: ПИСЬМО КОРОТКОЙ И ДЛИННОЙ ПРЯМЫХ ЛИНИЙ.


extracted_text:
Использование методики С Н Лысенковой на
практике. Опорные схемы.
Классификация опорных схем.
Включить   каждого   ученика   в   активную   деятельность  на   всех   уроках,
довести   представления   по   изучаемой   теме   до   формирования   понятий,
устойчивых навыков   вот моя цель. Помогают достичь ее так называемые
опорные  схемы (примеры  опорных  схем приведены  в приложении  I  и
приложении II).
Опорные схемы, или просто опоры,  это выводы, которые рождаются на
глазах   учеников   в   момент   объяснения   и   оформляются   в   виде   таблиц,
карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.
Очень   важное   условие   в   работе   со   схемами      то,   что   они   должны
непременно   подключаться   к   работе   на   уроке,   а   не   висеть,   как   плакаты.
Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.
Надо заметить к тому же, что работа с опорами требует наличия их в
комплекте у каждого учителя.
М а т е м а т и к а
Большие опоры  схемы
1. Введение в анализ задачи (I класс).
2. Название компонентов сложения  вычитания (I класс).
3. Наборное полотно  нахождение xкомпонентов сложения • вычитания (I
класс).
4.   Наборное   полотно      нахождение   хкомпонентов   умножения     деления  (II
класс).
5. Наборные полотна  решение простых задач (I класс).
6. Наборные полотна  решение простых задач (II класс). 7. Введение в решение задач на умножениеделение (I класс).
8. Таблица Пифагора  табличное умножение  деление (II класс).
9. Изменение результатов действий в зависимости от изменения компонентов (II
класс).
10. Сводные таблицы  изучение четырех свойств арифметических действий (I
класс).
11. Порядок арифметических действий (II класс).
12. Таблица Пифагора  внетабличное умножение  деление (II класс).
13. Части, доли (II класс).
14.   Наборные   полотна      введение   в   решение   задач   на   зависимость   между
величинами (IIIII классы).
Малые опоры  карточки
1. Развитие беглости счета по теме “Десяток” (I класс).
2. Развитие беглости счета по теме “Сложение  вычитание” с  переходом
через десяток (I класс).
3. Сводные таблички  развитие навыка счета по теме “Нумерация 100” (I
класс).
4. Преобразование именованных чисел (III классы).
5. Частные случаи арифметических действий (III классы).
6.   Развитие   беглости   счета   по   табличному     умножению     делению  (II
класс).
7. Развитие беглости счета по внетабличному умножению  делению (II
класс).
8. Зависимость между величинами  (IIIII классы).
9. Буквы латинского алфавита (II класс).
Русский язык
Большие опоры  схемы
1. Думай, когда пишешь предложение (I класс). 2. Алфавит (I класс).
3. Гласные буквы (I класс).
4. Переноси правильно слова (I класс).
5. Названия предметов (I класс).
6. Названия действий (I класс).
7. Названия признаков (I класс).
8. Безударные гласные в корне слова (III классы).
9. Парные согласные на конце и в середине слова (III класс).
10. Состав слова (III классы).
11. Предлоги и приставки (II класс).
12. Сложные слова (II класс).
53. Имена существительные склоняются (IIIII классы).
14. Три склонения имен существительных (IIIII классы).
15. Глагол (IIIII классы).
16. Окончания прилагательных проверяй вопросами (II III классы).
17. Главные и второстепенные члены предложения (II – III классы).
18. Помни о знаках препинания (IIIII классы).
Малые опоры  карточки.
1. Буквы, слоги, слова  развитие навыка чтения в букварный период (I
класс).
2. Гласные после шипящих (I класс).
3. Мягкий знак разделительный (I класс).
4.   Выходы   практических   трудностей   “Безударные   гласные”   (I   III
классы).
5. Выходы практических трудностей “Парные согласные на конце и в
середине слова” (IIII классы).
6. Выходы  практических трудностей “Непроизносимые согласные” (IIIII
классы). 7.   Выходы   практических   трудностей   “Предлоги   со   словами”   (I   III
классы).
8. Выходы практических трудностей “Глагол” (III класс).
9. Выходы практических трудностей “Наречия” (III класс).
10. Сводные таблицы  слов:  с удвоенными  согласными  (I  III классы); с
ь разделительным (IIII классы); с непроизносимыми согласными (IIIII
классы); с приставкой с (IIIII классы) с буквой ё (IIII классы). Фрагменты уроков с использованием опорных схем.
Первоклассники      вчерашние   малыши   детского   сада.   Они   мыслят
конкретно, образами.
И   вот   от   ярких   картинокигрушек,   иллюстрирующих   обилие
математических заданий, переходим к абстрактной схеме.
Вот простейшая схема  введение в анализ задачи (I класс):
Она создается на самых первых уроках
при   разборе   задачи   в     картинках:   “В     вазе
лежало 2 яблока. Мама положила  туда еще 3
яблока.  Сколько  яблок стало в вазе?”
Цель таблицы  оставить наглядный след
  элементов   задачи.
  объяснения
первого
Выводу   схемы   сопутствуют   вопросы   учи
теля: “Что в задаче известно? Что мы знаем?” Хором говорим: “Мы знаем, что
в вазе было 2 яблока, и мы знаем, что мама положила туда еще 3 яблока”. При
этом учитель заполняет рамку данными задачи на доске так:
2 3 “Это условие задачи. Мы выделили условие задачи говорит учитель.
 Что спрашивается в задаче?” “Сколько яблок стало в вазе?” Схема на доске
дополняется:
2   3?   “Это   вопрос   задачи.   Мы   выделили   вопрос   задачи.   Сколько   же
яблок стало в вазе?”  спрашивает учитель. “Пять”,  отвечают дети.
“Как узнали? Что сделали?”  спрашивает учитель. “К двум прибавили
три”,  говорят дети. Запись на доске продолжается:
23?
“2 + 3=5  это решение. Вы сказали решение задачи. Сколько же стало
яблок в вазе, скажите еще раз”.  “Пять”.
Окончательная запись всей задачи выглядит на доске так:
23? 2+3=5
“5  это ответ задачи. Мы сказали ответ задачи”.
Далее учитель подводит детей к обобщению только что проведенного
анализа задачи: “Какие же части, элементы задачи мы выделили?” (Условие,
вопрос, решение, ответ.) Схема дополняется этими словами.
На  следующем  уроке схема перед глазами детей.
Перспективная подготовка системе обучения Лысенковой  дает возможность попутного прохождения
трудных  тем путем их приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу.
Для   осуществления   этой   цели   программный   материал   удобно
спланирован.   Большие   темы по русскому   языку и математике разбиты на
этапы   и   постепенно   вводятся   в   течение   учебного   года.   Эффективно   в
осуществлении   перспективы   и   использование   обобщающих   схем,   таблиц,
комплектов   карточек   по   темам.   Они   дают   возможность   после   первого
введения   в   тему   организовать   далее   на   уроке   оперативно   многократное
повторение   и   подготовить   детей   перспективно   к   обобщению   всей   темы,
усилив   работу   по   наиболее   трудному   ее   разделу.   Материал   для
перспективной   работы   берется   из   учебника,   но   иногда   используются   и
дополнительные микро упражнения, конкретизирующие,   развивающие тему.
После такой подготовительной работы объяснение материала по теме уже не
занимает     много   времени,   носит   характер   обобщения   и   основательного
закрепления. Облегчается выполнение самостоятельных заданий на уроке и
дома. Задания не являются для детей чемто новым, они давно готовились к
ним.
Учитель перестает чувствовать недостаток времени на изучение тем, а в
некоторых случаях получает даже его избыток  фактическое опережение в
прохождении программы
Проверочная работа.
1. Решить пример: 12078+2106*6/3. Решить уравнение: 96: к + 72=88.
2.
3. Решить задачи:
1) Самолет за 3 часа пролетел 1800 км. В первый час  3/8, а во второй
час  1/3 всего расстояния. Сколько километров пролетел самолет в
третий час?
Решение записать действиями с пояснением.
2) Задача № 694 (стр. 144).
Результаты выполнения работы: на “5”  18 человек; на “4”  10; на
“3”  6.
Послебукварный период работы на уроках письма.
Задача   –   совершенствование   умений   и   навыков   овладения   слогового
письма, подготовка к восприятию курса грамматики.
Используются такие виды работы над предложением:
1. Комментированная   запись   предложения   учителем   на   доске   с
одновременной записью в тетрадях.
2. Запись предложения учащимися под комментирование учителя (без
записи на доске).
3. Комментирование   предложения   учеником   с   записью   на   доске   и
комментирование с места.
4. Обучение   самоконтролю     написанного     предложения      чтение   по
слогам с выделением гласных (чтение вслух).
5. Введение грамматических заданий: подчеркнуть гласные, согласные,
мягкие, твердые (при слоговом чтении).
Например,   ученик   выполняет   задание:   подчеркнуть   согласные   в
предложении:  Мышка грызёт корку, “Мыш   гласная  ы,  согласные  м, ш
подчеркиваю, ка  гласная  а, согласная к  подчеркиваю” и т. д. Весь класс
выполняет задание за ведущим. Все   грамматические   задания   выполняются   в   тесной   связи   теории   и
практики, с использованием схем. Например, задание: подчеркнуть гласные.
На схеме читаются все гласные попарно. Следует вопрос: что вы знаете о
согласных   перед   гласными   I   ряда?   II   ряда?   Идет   комментирование
предложения.
 Прочитайте схему построения предложения (по указке учителя).
в
Ученик   читает:
“Первое   слово
предложении

пишется
с
заглавной   буквы,   слова   в   предложении   пишутся   отдельно;   имена   людей
пишутся с заглавной буквы; в конце предложения ставится точка”.
 В каких случаях еще пишется заглавная  буква?
….
Работа над безударными гласными после прохождения темы имеет место
на   каждом   уроке   во   взаимодействии   с   другими   темами   в   плане   развития
беглости   практического   действия.   Это   в   первую   очередь   работа   над
предложением: одно предложение на каждом уроке комментируется (“Учись
думать!”),   другое   записывается   под   диктовку   (“Думай   сам!”),   и   тут   же
задание: найти безударные гласные в корне и проверить их.
Тема:  Звонкие и глухие согласные в конце и в середине слова.
В процессе объяснения наращивается схема:
по
Упражнения
теме предусматривают  списывание с подчеркиванием  орфограмм, разнообразные
диктанты,   комментирование   предложений,   устную   работу   со   словом
(проговаривание,   подбор   проверочного   слова).   Все   практические   работы
сопровождаются   обобщением   теории   по   схеме.   Обязательно   накопление
карточек.
Клубки,   соседка,   редкий,   шапка,   шубка,   близкий,   гребцы,   мягкий,
грибки, дубки, резкий, узкий, сладкий, площадка, будка, жидкий, верхушка,
коробка, беседка, речушка.
Запланировано   комментирование   предложения:  Запах   цветов   несется
от близкого леса.
Надо   предупредить   ошибку   в   слове  близкого,  на   этом   этапе   пока
трудном.  На   рейке   доски  группа   слов  по   теме  на  карточках  (орфограмма
выделена зеленым цветом):
редкий, резкий, близкий, жидкий, узкий, мягкий.
Учитель   обращает   внимание   детей   на   карточки   и   предлагает   для
комментирования   предложение.
  Ученику   легко   заметить   трудную
орфограмму.   А   остальные   слова   на   карточках   в   порядке   обобщения
обговариваются устно. Заключение
"...дети,  пишет Софья Николаевна Лысенкова,  любят учиться, но важно уточнить: дети любят учиться хорошо. Весь
секрет в том, как сделать, чтобы детям всегда казалось, что им легко и что у них все обязательно хорошо получится.
Оказывается, секрет прост: надо забегать вперед, как говорится, заранее подстилать себе соломку". [4]
По мнению самой Софьи Николаевны Лысенковой, главная цель ее опыта
состоит в открытии таких приемов работы в классе, которые в сочетании с
рядом ее личностных и профессиональных качеств позволяют успешно учить,
развивать и воспитывать каждого ученика, которого она учит. [9]
Система   методических   приемов   согласуется   с   положениями   теории
обучения. В чем же новизна ее методической системы? Она видится, прежде
всего,   в   наборе   четко   алгоритмизированных   дидактических   знаков,   схем,
таблиц,   карточек   и   так   далее,   которые   выполняют,   по   мнению   автора,
опорную   функцию   в   организации   учения   и   в   управлении   мышлением
учащихся. В этом главное, но не единственное положительное значение опыта.
Успех опорных сигналов как методических приемов обусловлен тем, что они
выражают   все   аспекты   сложной   категории   способов   обучения:   логико
гностический,   источниковый,   психологический,   управленческий.   Вполне
очевидно,   что   автор   эмпирически   подошла   к   этому   “открытию”,   которое
соответствует современной трактовке методов обучения.
С   помощью   методики   С.Н. Лысенковой   учитель,   чувствуя   трудности
детей   в   переходе   от   чувственнонаглядного   восприятия   к   абстрактно
логическому, обеспечивает преодоление этих трудностей системой условных
знаков,   схематических   моделей,   которые   помогают   учащимся   овладевать
мыслительными приемами.
На   уроках   полно   используются   возможности   опорных   схем   в   целях
индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику,
в развитии самостоятельности при решении познавательных задач.
С.Н. Лысенкова убедилась, что опорные схемы “… активизируют детей
на  роке,  организуют   внимание   к   объяснению   учителя     и  ответу   товарища, разнообразят работу на уроке. Повышается интерес к учению. Дети быстрее
думают,   быстрее   пишут,   свободнее   рассуждают,   доказывают.   В   целом
обеспечивается высокая организация каждого этапа урока, дружная работа
класса”. [9, стр. 22]
Думаю, что не было бы пользы от всей оригинальной методики, если бы
учитель упустил из своего внимания особую чуткость к личности учащегося:
не допустить пробелов, предупредить ошибки, укрепить уверенность в успехе,
пробудить радость учения, устойчивое желание учиться.
Изучение этого опыта, бесспорно, поможет учителям с большей отдачей
работать с детьми, эффективнее  использовать особенности личности каждого
ребенка, стимулировать активность и познавательный интерес учеников. Литература
1. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.
М., 1960.
2. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения.  М.:
Просвещение, 1988.
3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.  М.:
Просвещение, 1990.
4. Идея опережения // Первое сентября, N 50.
5. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960, с. 106
6. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды.
"Вопросы психологии", 1967, No. 2, с. 129.
7. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте.
Избр. психологические исследования. М., 1956, с. 429.
8. Педагогический словарь. Гл. ред. И. А. Каиров. В 2х томах, Изд
во АПН РСФСР. М., 1960.
9. С. Н. Лысенкова Когда легко учиться. М., 1985.
10. Никитин   Б.   Вот   как   надо   учить.      "Народное   образование",
1964, No. 1, с. 53.
11. Лехестик   П.   Г.   Об   одном   из   путей   предупреждения
неуспеваемости в школе, "Актуальные психологопедагогические
проблемы обучения и воспитания".  Тезисы докл. конф. Минск,
2831.3.1973. М., 1973, с. 207.
12. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., Мир, 1972, с. 20. 13. Педагогика под ред. П.И. Пидкасистого М.: 1996.
14. Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения.
рукопись, Ульяновск,1997. 82 с.
15.

  Лукьянова   М.И.,   Калинина   Н.В.   Учебная   деятельность
  сущность   и   возможности   формирования.
школьников:
Методические   рекомендации   для   учителей   и   школьных
психологов.  Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.  64с.

file_name: Использование методики С Н Лысенковой на практике.doc

intro:
Классификация опорных схем. Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой те¬ме до формирования понятий, устойчивых навыков - вот моя цель. Помогают достичь ее так называемые опорные схемы (примеры опорных схем приведены в приложении I и приложении II).
Опорные схемы, или просто опоры, - это выводы, ко¬торые рождаются на глазах учеников в момент объяс¬нения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборно¬го полотна, чертежа, рисунка.