extracted_text:
ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ИГРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ
Проблемы воспитания и образования, о которых говорилось выше, неразрывно
связаны   с   развитием   личности.   В   известной   степени   воспитание   можно
определить как тот уникальный процесс передачи различного рода сведений и
знаний, который служит развитию личности индивидуума, будь то следствием
того, что воспитательные меры дают важные импульсы для развития личности
или   же  они   направлены  на  то,  чтобы   скорригировать   последствия   развития,
представляющегося   ошибочным,   или   даже   если   они   сами   являются   причиной
ошибок в процессе развития. Феномен личностного развития является одним из
важнейших процессов педагогической практики и теории.
Если   мы   ограничимся   освещением   научных   споров   после   Второй   мировой
войны, то обнаружим некоторые факты, свидетельствующие о том, что именно
теория   физического   воспитания   признала   значимость   игры   для   развития
личности ученика. Подтвердить это могут два ученых, представляющие не только
собственную  точку  зрения, но  и  мнение  других. Один  из  них Дим, который  в
своей книге "Учение о спорте" предпринял смелую попытку взглянуть на важные
"стадии   развития   личности   с   точки   зрения   спорта".   Результатом   его
исследований явилось разделение  жизненного пути человека  на одиннадцать
фаз,
  причем   критерием   этой   классификации   для   Дима   служило
взаимоотношение   между   той   или   иной   стадией   развития   и   потребностью   в
упражнении.
В то время как Дим структурирует связи между развитием и игрой в своей
схеме   развития   личности   с   точки   зрения   биологического   роста   и   созревания
человека, Мекельман (1971) еще отчетливее указывает на взаимосвязь между
физическим   и   духовнопсихологическим   развитием.   "Поскольку   физическое
воспитание ставит своей целью целостное воспитание человека, неотъемлемой
предпосылкой   для   него   является   внимательное   отношение   и   воспитательная
оценка процессов духовнопсихологического развития".
Система аргументации Мёкельмана  строится на включении игры в процесс
духовнопсихологического   развития,   в   силу   чего   игровая   деятельность
осознается не только с точки зрения ее ценности для физического развития, но
и для формирования духовных качеств.
В традиционной теории физического воспитания общим достоянием стали по
меньшей мере три факта: с одной стороны, стало известно, что игра оказывает
решающее воздействие на развитие индивидуума; наряду с этим стали понимать,
что   в   процессе   развития   меняется   само   отношение   к   игре;   и,   наконец,
возоблодало   широко   распространенное   убеждение   в   том,   что   игра   может
оказать немалые услуги раскрытию личности, поскольку развитие само по себе
является целостным процессом.
Вне поля зрения, однако, остался более точный, в том числе и основанный на
эмпирических исследованиях, анализ "медиального" характера, какой имеет игра
для личностного развития. Не был достаточно подробно изучен вопрос о том,
какие факторы, в частности, обусловливают развитие личности и какое влияние
могла бы оказывать на них игра.
Тем   временем   проведенные   исследования   позволяют   хотя   бы   частично
закрыть   эти   лакуны,   не   внося,   впрочем,   окончательную   ясность   в   понимание
проблемы   становления   личности.   Ниже   мы   перечислим   те   аспекты   развития личности,   которые   заслуживают   особого   внимания   с   точки   зрения   игры   как
средства воспитания и развития.
а)   Относительно   детальные   исследования   проводились   с   целью   изучения
процесса  когнитивного  развития   и   его   отношения   к   игре,   что   вне   всякого
сомнения представляет собой частный момент развития личности. Новаторские
взгляды, до сих пор не оцененные во всем своем значении, дала в этой области
теория интеллекта, разработанная Пиаже, которая связана с теорией игры.
Исходя   из   двух   "инвариантных"   функциональных   модусов   интеллекта   —
аккомодации и ассимиляции (из которых аккомодация означает приспособление
организма к внешней окружающей среде, а ассимиляция — усвоение данных о
внешнем   мире   и   превращение   их   в   часть   собственного   «Я»),   Пиаже   создает
теорию когнитивного развития, в которую он интегрирует такие феномены, как
имитация   и   игра.   Имитацию   он   связывает   с   процессом   аккомодации,   а   игра
относится   им   к   сфере   ассимиляции,   предоставляя,   тем   самым,   игре
специфическое место в процессе развития интеллекта.
Пиаже выделяет три большие структуры — упражнение, символ и правило.
Всем   трем   структурам   соответствуют   три   типа   игр   —   игры,   требующие
упражнения и навыка, игры, оперирующие символами и игры, опирающиеся на
свод определенных правил. Особенности всех трех типов игр Пиаже описывает
на основе собственных наблюдений.
Игра, требующая навыка и упражнения, относится к сенсомоторной фазе и
встречается повсюду, в том числе и в мире животных. Однако от игр животных
такая игра отличается тем, что она выходит за "рамки" рефлекторной схемы";
она   может   представлять   собой   процесс   обучения   и   упражнения,   а   также
сопровождающего или предварительного упражнения и встречается также при
осуществлении высших функций нервной деятельности (например, выражаясь в
радости, испытываемой от возможности задавать вопросы), в силу чего она и не
умещается   в   границах   чисто   сенсомоторной   сферы.   Игры   с   использованием
символов характеризуются как вторая категория детских игр; их не бывает у
животных,   и   для   них   характерна   более   высокая   степень   ассимиляции,   чем   в
играх,   требующих   упражнения.   "...символ   предполагает   наличие   фиктивного
изображения,   поскольку   это   сравнение   заключается   в   деформирующей
ассимиляции".  В   символических   играх   взаимоотношения   играющего   с   миром   и
реальностью   изменяются;   ибо   символ   может   изображать   не   существующую   в
данный момент, "отсутствующую" реальность, равно как и определенные связи с
миром.
Различие между символической игрой и игрой, опирающейся на выполнение
определенных   правил,   заключается   в   том,   что   правило   "обязательно
предполагает   наличие   социальных   или   межличностных   связей".   Правилу,
являющемуся плодом "общественной договоренности", необходимо подчиняться;
поэтому нарушение правил наказывается как неправильное поведение.
С   точки   зрения   духовных   структур   Пиаже   классифицирует   игры   как   три
"следующих друг за другом этапа": на первом из них ведущая роль принадлежит
упражнению, на втором — символу, на третьем — правилу, причем совершенно
очевидно, что игры, основанные на соблюдении правил, проявляют свое родство
с процессом аккомодации.
Развитие интеллекта игры, по Пиаже, тесно взаимосвязано друг с другом. На
основе этой связи можно выделить три вида игры, определив их как следующие
одна за другой стадии развития интеллекта — "сенсомоторику", "представление и размышление". В то же время нельзя умолчать о критике, которая раздавалась
в   адрес   концепции   Пиаже.   Флитнер,   например   сообщает   о   наиболее   важных
возражениях, согласно которым Пиаже недостаточно ценит "творческое начало"
игрового   поведения,   в   его   теории   когнитивная   сторона   неправомерно
преобладает     над     аффективной.     Наконец,   ставится   под   сомнение   и   сама
модель   развития,   предложенная   Пиаже.   Кроме   того,   Рёрс   (1981)   считает
неверным   определенную   "редукцию"   всей   сложности   игровых   форм   к
ограниченному их количеству, а Нитч и Берг (1978) сожалеют, в частности, о том,
что   Пиаже   не   сделал   заслуживающих   упоминания   выводов   из   формулировки
символической игры, чтобы провести различия между ребенком и взрослым, а
кроме   того,   придерживается   концепции   мотиваций,   неспособной,   по   мнению
Нитча   и   Берга,   увидеть   в   играх,   основанных   на   упражнении,   не   просто
"удовольствие  от выполнения  функции",  а мотивы, выходящие  за рамки этого
ощущения.
Однако   все   прозвучавшие   сомнения   не   смогли   дискредитировать   идеи,
согласно которой именно игра является средством когнитивного развития и тем
самым вообще всякого другого развития личности.
б) Далее, существует единое мнение о жизненной необходимости игры для
социального   развития   индивидуума.   Поскольку   "здоровое"   развитие   личности
всегда   включает   ее   социальное   становление,   игра   занимает   очень   важную
позицию; ведь она может быть носителем социальных видов поведения. Игровая
активность   в   большинстве   случаев   обращена   к   другим   людям,   &   партнерам,
являясь   действием   как   контактирующим,   так   и   кон   фликтующим   с   ними,   как
сотрудничеством, так и соперничеством. Чем больше ребенок высвобождается из
рамок  своего  первоначального  "эгоцентрического"  мира   и  входит  в  "объектив
ный"   социальный   мир,  тем   больше  растут   для   него   возможности   социального
действия.
Он все в большей степени знакомится с социальными связями, чему прежде
всего   может   способствовать   игра,   основанная   на   выполнении   играющими
различных   ролей,   поскольку   она   требует   таких   качеств,   как   готовность   к
сотрудничеству,  готовность  и   умение   поставить   себя  на   место   других   людей,
понять их мысли и чувства, умение менять роли, способность к фантазированию,
умение   решать   возникающие   проблемы   в   беседах   и   разговорах,   улаживать
конфликты,   коммуникабельность   в   широ<   ком   смысле   слова.   Поскольку
социальное развитие предполагает наличие способности к интеграции в социум,
игра могла бы оказаться весьма полезной в этом отношении, ибо замечено, что
зачастую дети с недостаточно развитой моторикой и ослабленные вынуждены
брать роль аутсайдеров — их не принимают в игру. Для таких детей это может
иметь губительные последствия, поскольку исключение из игры порождает в них
"неуверенность,   ребенок   все   меньше   верит   в   свои   силы   и   в   результате
уменьшившейся   для   него   возможности   заняться   физическими   упражнениями
становится еще более неловким и неспособным".
в) С социальным развитием связано развитие нравственное, представляющее
собой   еще   один   частный   аспект   "всего"   развития   личности.   Социальное,
нравственное развитие и игра тесно связаны друг с другом, как показал Пиаже
на примере "игры с правилами": "Игра с правилами — это игровая деятельность,
обладающая   социализированной   сущностью.   Так   же   как   символ   заменяет
простое физическое действие, как только включается мышление играющего, так и  правило заменяет  символ, подчиняя  себе физические   действия, как  только
выстроены определенные социальные связи...".
Если придерживаться  проводимого  Пиаже  разделения  игр  с  правилами  на
"игры,   которым   обучаются",   и   "игры   спонтанные",   то   "спонтанные"   игры   с
правилами   возникают   на   основе   уже   произошедшей   социализации   игр   с
упражнениями,   а   отчасти   символических   игр,   в   результате   заключаемых   в
данный момент соглашений между одногодками. Важно подчеркнуть, что игры с
правилами уже предполагают наличие различных форм социализации.
Как   средство   развития   нравственных   качеств   игры   с   правилами   могут
рассматриваться   в   силу   того,   что   играющий   должен   придерживаться
установленных   норм   и   правил,   к   которым   он   первоначально   относился
догматически,   без   рассуждений   принимая   их,   а   впоследствии   сознательно   в
результате   самостоятельно   принятого   решения.   Нравственное   качество   игр   с
правилами   достигает   своего   пика   в   конечном   счете   в   развитии   способности
находить справедливые решения при нарушении правил, причем эта способность
не может быть развита без осуществления когнитивных процессов. В ифах с
правилами   сосуществуют,   взаимно   влияя   друг   на   друга,   нравственные,
социальные и когнитивные моменты развития. Поскольку с возрастом понимание
правил, а особенно сложных нормативных комплексов и схем, растет, постепенно
увеличивается   и   значение   игр   с   правилами,   которые   становятся   тем
привлекательнее, чем большее "пространство  свободы" открывают для себя в
рамках этих правил и используют играющие.
  способность   к   нестандартным,
г)   Поскольку   свобода   при   всех   нормах,   правилах   и   регламентирующих
установках   является  неотъемлемым,   сущностным  структурным   элементом
игрового   поведения,   игра   позволяет   совершать   творческие   действия,   без
которых   автономное   развитие   личности   невозможно.   Автономные   действия
осуществляются и закрепляются благодаря проявлению  творческого начала.  И
для   этого   процесса   игра   представляется   незаменимым   средством,   ибо   она
постоянно   "провоцирует"   играющих   на   творческие   эксперименты.   Богатство
фантазии,
  новаторским   решениям,
изобретательность развиваются в процессе игры. В результате влияние игры,
как   предполагает   СаттонСмит,   могло   бы   сказаться   "с   большой   степенью
вероятности в росте автономии личности". В процессе игры человек, проводя
эксперименты   по   отношению   к   самому   себе   и   к   миру,   может   проектировать
самого себя в виде некоей модели. Самоиспытания, самопроверка как моменты
автономного   развития   личности   заключены   в   игре   в   виде  возможностей,
которыми необходимо воспользоваться. Если развитие индивидуума измеряется
по степени его способности к самостоятельным, автономным действиям, то при
этом всегда нужно иметь в вицу медиальное значение игры.
д) Автономные действия часто являются признаком успешно осуществленных
процессов обретения личностью своей идентичности, своего "я", поэтому следует
задаться вопросом, может ли игра способствовать формированию идентичности
индивидуума.   Современная   социальная   философия   и   теории   социализации
отвечают   на   этот   вопрос   утвердительно.   При   условии   что   необходимо
"сбалансировать" социальное и личностное "я" человека, установить тождество
между   ними,   что   идентичность   личности   характеризуется   определенной
последовательностью,
постоянно
  достигая   своего
продвигающейся   вперед   биографии   индивидуума,
непрерывностью
динамической, "совершенства"   в   полном   овладении   индивидуумом   возможностями   своего   "я",
вполне оправдано признать за игрой свойства, способствующие формированию
личностной идентичности. Поскольку в игре человек всегда играет в себя самого,
самообретение и самооткрытие в процессе игры в любом случае возможны.
е) Формирование идентичности посредством игры связано с эмоциональным
развитием,   которое   является   дополнительным   интегральным   аспектом
формирования   личности.   И   здесь   напрашивается   предположение,   что   игра
может   возбуждать   и   развивать   чувства.   Поскольку   игра   носит   столь   живой,
эмоционально   насыщенный   характер,   отчетливо   выявляя   стадии   подъема
настроения, держа игрока в непрестанном возбуждении, буквально "захватывая"
его, можно исходить из того, что "оживление", вносимое игрой, пронизывает и
эмоциональный мир играющего. Благодаря этому подвижные игры приобретают
дополнительное  значение  для  формирования личности: "опыт, приобретенный
ребенком   в   результате   двигательной   игровой   активности,   переживание
собственной   и   социально   утвержденной   суверенности   важны   для   развития
эмоциональной стабильности и уверенности в себе". В конце концов, без игровой
активности   эмоциональное   состояние   ребенка   ухудшилось   бы.   Кроме   того,
представители   психоанализа   рассматривали   игровое   поведение   как   "зеркало
развития либидо",  чем  подчеркивались  именно эмоциональные  качества игры,
влияющие на качество развития личности.
ж) Наконец, развитие личности — это всегда процесс вхождения, врастания
личности   в   культуру.   Поскольку   игра   развертывается   "между   инстинктивной
динамикой и врастанием в культуру", она осуществляет своего рода помощь по
врастанию в культуру, без которого невозможно никакое развитие личности. О
помощи, оказываемой игрой по врастанию в культуру, можно говорить в двух
аспектах:   вопервых,   индивидуум,   как   бы   играя,   приспосабливая   к   культуре,
имеющей определяющее значение для его личностного развития, проникается
ею, "вырастая" в результате этого, а вовторых, игра создает "новую" культуру.
Врастание   в   культуру   через   игру   обеспечивает   личности   адаптацию   к
культурным традициям общества и ее развитие, рост, расширение ее кругозора.
Признание   концепции,   согласно   которой   игра   помогает   человеку   войти   в
культуру окружающего его общества, влечет за собой и признание значения игры
для всего развития личности.
В   заключение   нашего   обзора   можно   сделать   следующее   резюме:   часто
высказываемая мысль о том, что игра "имеет исключительно важное значение
для... формирующейся личностной структуры", подтверждается и уточняется
с точки зрения интеллектуального, социального, нравственного, личностного и
эмоционального   развития,   а   также   врастания   в   культуру.   Представляется
совершенно   оправданным   признать   за   игрой   почти   уникальное   значение   для
всего   развития   личности.   Конечно,   давая   такую   оценку,   следует   соблюдать
осторожность   и   помнить,   что,   несмотря   на   растущий   объем   эмпирически
экспериментального   материала,   не   всегда   можно   сделать  непосредственный
вывод о положительном влиянии игры на развитие личности; для этого процесс
развития просто слишком сложен и расплывчат. Можно, скорее, как замечает
Эртер,   привести  косвенные  доказательства   значимости   игры.   "Если   игра   на
самом деле необходима для психического развития, то при нарушенном развитии
она должна оказывать целительное воздействие", что постоянно подтверждает
терапевтическая практика игры. Наряду с этим все, сказанное нами, позволяет сделать второй вывод: игра не
только   может   способствовать   развитию,   но   и  сама   развиваться   усилиями
индивидуума. В процессе своего личностного становления индивидуум меняет и
трансформирует свое отношение к игре и форме игры. Игра, в которую играют
взрослые, это нечто другое, нежели игра детей, хотя и в игре взрослых могут
сохраняться элементы детских игр.
Для   педагогики   спорта,   интересующейся   процессами   развития   личности,
значение   приобретает   точка   зрения,   согласно   которой   игра   хотя   и   может
положительно влиять на развитие личности, но нельзя исключать возможности и
ее   негативного   воздействия:   "Игровое   поведение,   при   котором   индивидуум
утрачивает   контроль   над   собой,   перестает   владеть   собой   и   оказывается   во
власти непредсказуемой ситуации, может, пожалуй, скорее помешать развитию
личности,   чем   помочь   ему".   Тем   более   необходимо   надлежащим   образом
настроить ребенка на игру.
Часто   развитие   интерпретируется   исключительно   как   одна   из   функций
обучения. Если соотнести между собой обучение и развитие, сразу же возникает
вопрос: не имеет ли игра для обучения такое же значение, что и для развития?
Может быть, и в отношении обучения игра выполняет конститутивную задачу?
Разве учатся "не играя"? Можно ли учиться в процессе игры? И если да, то чему?
Попытка   ответить   на   эти   вопросы   открывает   перед   нами   другой   спортивно
педагогический подход к игре — обучение.

file_name: ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ИГРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ.doc

intro: Проблемы воспитания и образования, о которых говорилось выше, неразрывно связаны с развитием личности. В известной степени воспитание можно определить как тот уникальный процесс передачи различного рода сведений и знаний, который служит развитию личности индивидуума, будь то следствием того, что воспитательные меры дают важные импульсы для развития личности или же они направлены на то, чтобы скорри-гировать последствия развития, представляющегося ошибочным, или даже если они сами являются причиной ошибок в процессе развития. Феномен личностного развития является одним из важнейших процессов педагогической практики и теории.


extracted_text:
«Политическая система  в 30е годы 20 века в СССР»
  Для   контроля     государством   молодежи       в   СССР   была   создана       организация
1.   В   30      ые   годы   ХХ   века   в   СССР   было   оформлено         создание   тоталитарного
государства    центром, которого стала  партия:
А) РСДРП (б)    Б) ЛДПР   В) КПСС   Г) ВКП(б)
2.
называвшаяся:
А) ВЛКСМ   Б) ВЦСПС   В) ВКП (б)   Г) Молодая гвардия
3.   Правом   ссылать       людей     в   исправительнотрудовые   лагеря     на   срок     до     5   лет
наделялась:
А) Особая комиссия   Б) ВЧК   В) Особое  совещание   Г)Суды
4. «Конституцией победившего социализма»  называли   конституцию СССР, которая была
принята на VII  Всесоюзном   учредительном съезде  в:
А) 1937г   Б) 1938г   В)1940г  Г) 1936г
5. «Годом великого перелома» в СССР назвали:
А)1927г   Б)1928г   В) 1929г  Г) 1930г
6. Выражение «культ личности» относится к:
А)В.И. Ленину  Б)И.В. Сталину  В)С.М. Кирова   Г)Л.Б. Каменеву
7.  Какой орган власти осуществлял репрессии?
А) НКВД   Б) Президиум верховного совета  В) Верховный суд

file_name: Политическая система  в 30.doc

intro: Тест по теме: «Политическая система  в 30-е годы 20 века в СССР». Контроль и проверка знаний учащихся. Можно использовать для подготовки к ОГЭ и ЕГЭ. Ориентирован на средне успевающего ученика, т.е. минимум знаний по предмету история, проверка "западающих" моментов, закрепление.

история

group: Дисциплины

title: Тест по теме: «Политическая система  в 30-е годы ХХ века в СССР»


extracted_text:
ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ
Издавна   образование   и   воспитание   рассматривались   в   рамках   теории
физического воспитания как точки соприкосновения между педагогикой и игрой
и игровым поведением. Так, в конце концов, создалась традиция, восходящая
еще к филантропам. При ориентации педагогики на игру, что видно, например, из
названия книги ГутсМутса "Игры для упражнения и сохранения тела и духа, для
молодежи,   ее   воспитателей   и   всех   друзей,   невинных   друзей   юности"   (1797),
подвижные игры издавна обретают собственно особое значение. В результате
бесчисленных  реформаторских  проектов   к  началу  нашего  столетия  репутация
подвижных игр настолько повысилась, что с тех пор они прочно вошли в арсенал
преподавания физкультуры и спорта.
Своим включением в программу преподавания и упрочением своих позиций
подвижные игры обязаны главным образом предположению, что благодаря им
можно развивать вполне определенные добродетели индивидуума. Такой канон
добродетелей,   составленный   еще   ГутсМутсом,   сочинение   которого,   кстати
заметим,   не   случайно   именно   в   эпоху   реформаторской   педагогики   было
неоднократно переиздано, содержал богатый набор различных качеств: чувство
справедливости,   твердость   характера,   терпение,   выдержка,   настойчивость,
мужество,   умение   подчиняться,   сила   воли,   послушание   и   прочее.   Подвижные
игры   особенно   ценились   потому,   что  их  можно   было   использовать   для
осуществления идеалов воспитания.
Поскольку подвижные игры могут быть оправданы не только с медицинско
биологической  и общественной, но и педагогической точки зрения, они, как и
вообще все игры, образуют прочный фундамент теории физического воспитания,
причем способ обоснования этого положения еще не выяснен. Поэтому перед
педагогикой   спорта   незамедлительно   встает   вопрос   —   как   можно   оправдать
игры вообще и подвижные игры в частности с педагогической точки зрения?
Отвечая   на   этот   вопрос,   ограничимся   ссылкой   на   научные   споры   по   этой
проблеме, идущие после Второй мировой войны. Выясняется, что в этот период
педагогическое обоснование целесообразности подвижных игр определялось в
первую   очередь   категорией   образования.   В   соответствии   с   тогдашним
преобладанием   идеи   образования   в   педагогике   подвижные   игры,   как   и   игры
вообще, обсуждались с позиций теории образования.
Насколько сильно теория физического воспитания руководствовалась в 50е
и   60е   годы   идеей   образования,   видно   из   некоторых   высказываний,
репрезентативно   отражающих   "картину   настроений"   того   времени.   Так,
например, Ханебут  (1961) исходит из необходимости "целостного образования
человека", определяя при этом физическое образование как нечто, что является
неотъемлемым элементом этого образования, поскольку человек представляет
собой единство тела, души и духа.
Эта   принципиальная   теоретическая   установка,   ориентирующаяся   на   идею
образования,   приводит   его   к   вопросу   о   "факторах"   физического   воспитания,
среди   которых   особенно   ценятся   те,   которые   он   называет   "элементами
деятельности".
За   "элементом   деятельности"   игрой   наряду   с   такими   элементами,   как
обретение формы, работоспособность и борьба, признавалась образовательная
ценность. Поскольку игровое поведение объясняется "глубинной сущностью человека",
Ханебут   соединяет   идеи   образования   с   антропологическими.   Характерная
вообще   для   теории   физического   воспитания   взаимосвязь   между  теорией
образования   и   антропологией  отражается   в   совершенно   определенных
специфических   аспектах   дискуссии   по   проблемам   игры.   Отсюда   мы   можем
сделать вывод: если в теории физического воспитания после Второй мировой
войны двигательные игры получают педагогическое оправдание, то происходит
это   благодаря   доказательству   их   образовательной   ценности,   которая   в   свою
очередь обосновывается с помощью антропологических доводов.
Именно   в   этом   ключе   ведет   свои   рассуждения,   например,   Бернетт   (1967),
который   определяет   наряду   со   спортом,   гимнастикой   и   физическими
упражнениями   игру   как   "объективацию   духа",   возводя   ее   в   ранг   "основной
формы" физического воспитания.
Так же, как у Ханебута, антропологические и образовательнотеоретические
аксиомы   обретают   у   Бернетта   легитимирующую   функцию.   Игра   с   этой   точки
зрения не только выполняет образовательные задачи, но и представляет собой в
то же время часть человеческой природы. Чтобы полностью удовлетворить эту
природу,  необходимо  играть. Но если игра на самом деле должна выполнять
образовательные задачи, необходимо установить нормы и правила, которые до
известной степени содержатся уже в самой ифе и которые "только еще" нужно
выявить.   Там,   где   выдвигаются   такие   аргументы,   речь   идет   о   нормативном
обосновании   игры,   суть   которого   в   образовательнотеоретических   и
антропологических оправданиях.
Так,   во   всяком   случае,   думают   Ханебут,   Бернетт   и   другие!   К   ним   можно
  который   намерен   создать   подлинно
причислить   Хильмера   (1969),
педагогическую теорию подвижных игр. Удалось ли ему это на самом деле, мы не
будем судить. Гораздо важнее в данном случае та мысль, что у Хильмера тесные
связи   образовательнотеоретического,   антропологического   и   нормативного
доказательства выступают с образцовой ясностью.
Сделав   весьма   детальный   исторический   обзор,   освещающий   значимость   и
педагогическую   оправданность   подвижных   игр   с   эпохи   филантропистов   до
современности,   он   выступает   против   тех   концепций,   которые   принижают
значение   игры   до   простого   средства   упражнения.   Его   занимает   вопрос   о
сущностных характеристиках игры и о том, в чем заключаются ее педагогические
возможности.
Но для этого необходим структурный анализ подвижных игр. Только после
этого, то есть когда выявляется "имманентный дух" — что равнозначно этому
условию,   —   могут   быть   познаны   "относительная   автономия"   игры   и   ее
"самостоятельное образовательное и воспитательное содержание".
В   результате   этого   структурного   анализа   Хильмер   получил   следующие
результаты: подвижная игра обладает субъективной и объективной структурой,
причем субъективной структуре соответствует образовательное содержание, а
объективным формам игры — приспособления для игры, идея, пространство и
правила игры. Структурная взаимосвязь подвижной игры складывается из трех
"духовных   моментов"   —   стремления   к   осуществлению   движения,   свободы   и
социальноколлегиальных   связей,   в   которых   внутренне   присущий   игре
"идеальный   дух"   достигает   своей   кульминации   и   улавливается.   Благодаря
соединению   этих   трех   факторов   может   быть   понято   и   пережито   "полное воспитательное   содержание"   подвижной   игры.   Поэтому   Хильмер   следующим
образом   постулирует   воспитательную   задачу   преподавания   физкультуры:   "В
центре   находятся   приобретение,   пробуждение,   углубление   обрисованных
позиций, установок и мотивов игры".
В   этой   целевой   установке   проявляется   нормативная   ориентация   этой
концепции,   которая   стремится   осуществить   педагогическое   обеспечение
подвижной   игры   в   связи   с   образованием   и   антропологией.     Впоследствии
образовательнотеоретические   представления   утратили   свое   неограниченно
преобладающее   положение.   Установка   на   идею   образования   стала   вызывать
сомнения,  поскольку  она  с   трудом   могла  найти   себе  объяснение.  Скепсис  по
отношению   к   традиционному   образовательнотеоретическому   обоснованию
имеет следующие основные причины.
1. Вместо того чтобы созерцать "идеальный дух", якобы имманентно присущий
игре, сейчас вопреки всем идеалистическим методам основу игры, ее исходный
пункт   ищут   в   самой   "реальности   игры".   От   понятия   духа,   занимавшего
центральное положение в немалом количестве теорий физического воспитания,
теперь   отказываются.   Современные   концепции   отходят   от   идеалистических
метафизических   преувеличений,   искажавших   реальную   картину   мира   игры.
Современные исследования игры исходят из реалистических позиций. Насколько
такие притязания осуществимы — другой вопрос.
2.  Очень   часто   упоминают   об   отсутствии   или   недостаточной   связи   теорий
игры   с   практикой,   причем   разрыв   между   теорией   и   практикой   почти   всегда
усматривают в абстрактности и расплывчатости понятия "образование".
3.  Если   традиционные   теории   физического  воспитания  больше   занимались
легитимацией и обоснованием уже существующих структур, то в исследованиях
последнего   времени   на   передний   план   выдвигается   мысль   об   изменении,
усовершенствовании   реальности   игры.   Если,   например,   Бернетт   также
обосновывает   образовательное   содержание   игры   традиционалистски,   то,
например,   Шаллер   (1973)   обращает   свое   внимание   на   проблему   улучшения
современного мира игры. "Если в данной игровой реальности проявляются во все
большей   степени   недостатки   и   различного   рода   отрицательные   явления,   то
игровое воспитание не может не обратить своего внимания на улучшение этого
положения, сделав, таким образом, игровую реальность целью своих усилий".
4.  Это   намерение   улучшить   существующее   положение   проявляется   в
эмансипаторских   целевых   установках.   Это   означает   следующее:   эмансипация
является   тем   мерилом,   которым   должна   измеряться   гуманная   практика   игры.
Поскольку   эмансипация,   которая   изначально   неотделима   от   понятия
образования, служит критерием качества игровой реальности, она приобретает
нормативный статус.
5.  В результате ориентации на эмансипационные познавательные интересы,
целый ряд новых концепций игры рассматривает
себя   как  критические.  Название   "критические"   как   бы   подразумевает
превосходство   над   традиционными   подходами.
  "Критическое   игровое
воспитание",   —   считает   Шаллер,   —   отказывается   выводить   свои   цели   из
"заранее заданных аксиом", например, антропологических данных (из сущности
игры,   сущности   человека,   конечном   характере   истории),   или   из   объективной,
культуры образовательной категории игры".
6. Иногда эмансипационный, критически ориентированный исследовательский
интерес,   к   которому   склоняется   теория   игрового   воспитания,   находит   своего наиболее   сильного   союзника   в   коммуникации.   Современные   теории   игры   в
значительной степени выступают  как  коммуникативные. Если в 50—60е годы
ведущим   было   образовательнотеоретическое   обоснование,   то   в   70е   годы
практически   не   имеет   конкурентов   коммуникативный   подход,   насчитывающий
ряд   различных   версий.   Для   всех   коммуникативных   теорий   общим   является
подчеркивание   самого   процесса   игры   —   не   результат,   а   процесс   игры
заслуживает особого внимания исследователей.
7.
Еще   одна   разновидность   современного   исследования   игры,
непосредственно связанная с вышесказанным, заключается в анализе метаигры,
когда в игру не только играют, но говорят о ней, делая ее объектом рефлексии и
анализа, определяя и интерпретируя, например, те или иные игровые ситуации.
С   этим   тесно   связано   представление   о   том,   что   осуществляемые   в   ходе
подвижных игр моторные процессы носят символический характер. "Поскольку в
спортивных играх коммуникация  преимущественно  происходит в невербальной
форме, мы должны исходить из того, что моторика игроков носит символический
характер".
8.  Современные   концепции   игры,
  особенно   ориентированные   на
коммуникативноэмансипационные   установки,
  отличаются   от   своих
образовательнотеоретических предшественниц также тем, что они постулируют
"новые"   отношения   между   учителем   и   учениками,   которые   должны   быть
свободны   от   принуждения.   Учитель   не   вправе   выступать   в   роли   диктатора,
напротив,   он   должен   держаться   как   бы   в   тени;   он   выполняет   функцию
советчика, который должен бережно обращаться с учениками и не следовать
рабски жестким концепциям преподавания, которые в подлинном смысле слова
суживают пространство игры для учеников.
9.  Более   усиленно,   чем   в   образовательнотеоретических   концепциях,   в
настоящее время подчеркиваются возможности, которыми располагает игра для
расширения способностей к деятельности. Игра должна содействовать развитию
автономных   действий.   В   полной   противоположности   с   концепцией,   например,
филантропистов,   которые   оценивали   игру   с   точки   зрения   ее   полезности   и
применимости в жизни (то есть, в конечном счете общественной стабилизации, в
чем   они   и   видели   ее   педагогическую   ценность),   сегодня   акцент   ставится   на
творческом  новаторском   потенциале  игры,   что   особенно   демонстрируется   и
доказывается   на   примере   связи   между   игровым   воспитанием   и   творческими
возможностями учеников.
10. Последнее различие между "старыми" и "новыми" попытками обоснования
игры   состоит   в   методологических   особенностях.   Если   традиционные   подходы
используют   умозрительногерменевтическую   методологию,   то   с   некоторого
времени в исследованиях применяются эмпирические, идеологокритические и
этометодологические методы, хотя при этом полного разрыва с герменевтикой не
произошло. Методологический  спектр расширился, умножились  также  связи  с
другими   науками   о   человеке,   в   результате   чего   спортивнопедагогическая
теория подвижных игр приобретает междисциплинарный характер.
Какое же резюме можно сделать из всех предыдущих рассуждений?
Особый способ педагогического объяснения сущности игры связан с такими
феноменами, как образование и воспитание, представляющими явно различные
возможности обоснования. В   первом   случае   преобладает  инструментальное  истолкование   игры,   она
рассматривается как средство для достижения цели, лежащей вне игры. С этой
точкой  зрения связано, например, мнение, что  посредством  игры  может  быть
укреплена сила характера.
Во   втором   случае   цель   игры   заключается   в   самой   игре,   и   подчеркивается
значимость игры как таковой согласно тезису — игра ведется в игре и для игры.
Этот способ избрало для своей легимитации современное игровое воспитание.
Поскольку игра не является данной от природы естественной способностью —
это   деятельность,   которая   сначала   должна   сформироваться,   поэтому   она
нуждается в нацеленной на это практике и теории обучения, хотя немалое число
ученых   сомневаются   в   необходимости   какоголибо   оправдания   игры.   В
результате   существуют   разногласия   по   вопросу   не   только   о   педагогических
обоснованиях   игры,  но  и  о  том, нуждается   ли   игра   вообще  в  педагогическом
обосновании, — в этом смысле нет единого мнения.
Если   довольно   длительное   время   игра   "воспринималась"   и   педагогически
оценивалась   с   точки   зрения   образования,   то   в   последние   годы   возникла
тенденция  измерять игру таким критерием, как идея коммуникации, придавая
игре тем самым подлинно гуманные качества. Одно несомненно, педагогический
смысл и значение подвижных игр не поддается однозначным и окончательным
определениям, их необходимо всякий раз определять поновому.

file_name: ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ.doc

intro: Издавна образование и воспитание рассматривались в рамках теории физического воспитания как точки соприкосновения между педагогикой и игрой и игровым поведением. Так, в конце концов, создалась традиция, восходящая еще к филантропам. При ориентации педагогики на игру, что видно, например, из названия книги Гутс-Мутса "Игры для упражнения и сохранения тела и духа, для молодежи, ее воспитателей и всех друзей, невинных друзей юности" (1797), подвижные игры издавна обретают собственно особое значение. В результате бесчисленных реформаторских проектов к началу нашего столетия репутация подвижных игр настолько повысилась, что с тех пор они прочно вошли в арсенал преподавания физкультуры и спорта.

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
Дата:                                                                                Класс: 9   урок 66
Тема:  Сложное предложение. ССП. Отличие от простого предложения с однородными членами. СПП.
Цель урока:  обобщить и систематизировать материал о сложносочинённых предложениях; совершенствовать
пунктуационные навыки в предложениях данного типа;
формировать потребность работать со словарём, позитивное отношение к исследовательской работе;
совершенствовать речевую деятельность школьников;
Ожидаемый результат:  научиться  определять вид ССП, научиться  различать виды ССП..
Деятельность обучающихся
Деятельность учителя
наглядности
3
мин.
5
мин.
20
мин.
I. Организационный момент. Приветствие.
Формулирование цели и задач урока.
Обоснование взаимосвязи с предыдущим
уроком.
II. Проверка домашней работы.  С помощью
метода «Аквариум» проводит проверку
домашней работы.
Задание: определите тип предложения по
структуре, докажите правильность вашего
выбора
  Вот наступит октябрь – и покажутся вдруг
журавли!
  И стало слышно, как над крышей тоскливо
воют провода
  В глаза бревенчатым лачугам глядит алеющая
мгла, над колокольчиковым лугом собор звонит
в колокола
         Синтаксический разбор предложения (1
ученик работает у доски)
  Дари щедрее людям счастье, и сам ты будешь
им богат.
 Дополнительное задание: назовите виды
орфограмм в корнях слов.
 Какие буквы в записанном предложении
обозначают 2 звука? Почему?
 Итак, это ССП. Какие  предложения
называются сложносочинёнными?
 А как отличить ССП от простого
предложения с однородными членами?
 Составьте предложения по схемам  на тему
«Осень в лесу»
                     [  = o, и о, и о ].
                                 [  = ], и [ = ], и [ = ].
III. Актуализация знаний.
Игра «Лингвистическая миниатюра».
 На столах для каждой группы предложения.
Скромно вошла зима в берёзовую рощу,
улеглась, и сразу всё вокруг заискрилось и
побелело.
Шёл крупный, пушистый снег и красил в белое
мостовую, лошадиные спины, шапки
Ученики осмысливают поставленную
цель. Делятся на группы.
пазлы
Ученики проявляют свои знания.
Учебник
Демонстрируют свои знания.
Отвечают на вопросы учителя.
Ученики  фиксируют его в тетрадях.
Записывают примеры в тетрадях.
 Кроме того, мальчик не ведёт
собаку, а они гуляют как равные.
 На втором рисунке в поводок
включён подчинительный союз если, а извозчиков. (А.П. Чехов)
Луна сияла, июльская ночь была тиха, изредка
подымался ветерок, и лёгкий шорох пробегал
по всему саду. (А.С.Пушкин)
Дождь утратил постоянство и шёл порывами,
переходя то в ливень, то в изморось
(В.К.Арсеньев)
Опять на озере стояло безветрие, и солнце
погружалось в серый пепел туч
(К.Г.Паустовский)
                      Лес пахнет дубом и сосной.
                              За лето высох он от солнца,
                           И осень тихою вдовой
                           Вступает в пёстрый терем свой.

(А.С.Пушкин)
                                                 Задание
        1 группа – записать только те
предложения, в которых сочинительные союзы
соединяют как однородные члены, так и
простые предложения, выделить
грамматическую основу предложений и
однородные члены.
        2 группа – записать те предложения, в
которых сочинительные союзы соединяют
однородные члены предложения, выделить
грамматическую основу и союзы.

              3   группа   –   записать   только   те
предложения, в которых сочинительные союзы
соединяют   простые   предложения   и   образуют
сложносочинённые   конструкции;   выделить
грамматические основы и союзы.
IV. Закрепление урока. По методу
«Ассоциативная карта» проводит закрепление
урока.
V. Итог урока. Этап рефлексии:
 Что показалось наиболее сложным?
 По какому вопросу мог бы оказать помощь
другу?
 Удовлетворены ли вы своей работой на
уроке?
VI. Домашнее задание. Объясняет
особенности выполнения домашней работы.
10
мин.
5
мин.
 2
мин.
собака вынуждена подчиняться
хозяину.
 Бессоюзные предложения состоят из
частей, связанных интонацией и по
смыслу, но без союзов. На нижнем
рисунке мальчик и собака идут
вместе свободно, не связанные
поводком.
Учащиеся проявляют свои
способности по данной теме.
Оценивают работу своих
одноклассников.
На стикерах записывают свое мнение
по поводу урока.
Стикеры
Светофор
Записывают домашнюю работу в
дневниках.
Итог урока:_________________________________________________________________________
Положительные стороны урока:_______________________________________________________
Отрицательные стороны урока:________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

title: Русский язык 9 класс  Сложное предложение. ССП. Отличие от простого предложения с однородными членами. СПП.


extracted_text:
ИГРА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Игра   всегда   привлекала   к   себе   внимание   думающих   людей,   давая   пищу
размышлениям, под ее обаяние попадали мыслители самого разного рода, так
что в XX в. почти во всех науках она стала темой для изучения. В самых общих
чертах   исследования,   ведущиеся   в   этой   области,   можно   разделить   на   два
основных   типа:   1)   глобальный   подход,   использующий   данные   многих   наук;   2)
подход,   опирающийся   на   результаты   однойединственной   науки.   Тем   самым
хотелось бы сказать следующее: существуют теории, исследующие игру столь
широко, в таких глобальных масштабах, что всякие границы между отдельными
науками при этом рушатся; наряду и одновременно с такими теориями имеются и
концепции, созданные на основе глубоко дифференцированной, детальной, узко
специальной   постановки   вопроса,   направленной   на   изучение   совершенно
конкретных, специфических, частных проблем игры.
Проведенное   нами   в   интересах   систематизации   разделение   между   двумя
основными   подходами   ни   в   коем   случае   не   носит   оценочного   характера   —
узкоспециальный   подход   ничуть   не   хуже   междисциплинарного,   просто   он
руководствуется иными исследовательскими интересами. Обе методики имеют
равное   право   на   существование.   Так,   например,  концепции   общего   характера
могут ввести сторонников узкоспециального подхода в более широкий круг идей
или   дать   этим   гипотезам   своего   рода   "фору",   уступив   им   место   для   более
широкого   развития;   и   наоборот,   с   помощью   результатов   узкоспециальных
исследований   в   общие   теории   могут   быть   внесены   дополнения   или   даже
изменения. Поэтому оба подхода должны поддерживать между собой отношения
сотрудничества.
Первый подход.
В   рамках  междисциплинарной  методики   исследования   можно,   прибегая   к
  выделить   по   меньшей   мере   еще   четыре   различные
упрощениям,
методологические позиции.
а) Философский подход:
Если   философия   хочет   быть   верной   своим   традиционным   стремлениям   к
осмыслению бытия как целого, к изучению мира во всей полноте его проявлений,
то она, конечно, должна испытывать большой интерес к игре. И хотя не всякий
философ,   и   не   всякая   философская   система   уделяли   проблемам   игры
необходимое   внимание,   философскую   мысль   со   времени   Платона   отличает
традиция,   не   прерывавшаяся   —   при   всех   видоизменениях   и   временных
остановках — вплоть до  XX  в. После второй мировой войны в немецкоязычных
странах наряду с прочими исследованиями особенно ревностным сторонником
философской   традиции   стал   Финк   (1957   и   I960),   давший   феномену   игры
философское обоснование, до сих пор не имеющее себе равных.
Игра   может   стать   темой   для   философских   размышлений,   "ибо   ищущее
мышление хочет постичь именно то, что само по себе не вызывает вопросов; игра
вполне   заслуживает   стать   философской   проблемой,   поскольку   в   игре
единственным в своем роде'образом раскрывается взаимосвязь человека и мира"
. Связь человека с миром в игре не только позволяет рассматривать игру как
символ мира в глазах человека, но и требует изучить корни того своеобразного
положения,   которое   занимает   игра   в   жизни   человека,   исследовать   его структуру. Разумеется, необходимость такого структурного анализа проистекает
из места игры и игрового поведения в человеческой жизни вообще.
Ведь   "игра   —   это   не   какоето   стороннее   явление   в   жизни   человека,   не
случайный,   возникающий   лишь   время   от   времени   феномен.   Игра   является
существеннейшим
это
экзистенциальный глубинный феномен". Игра — точно так же, как работа, как
смерть,   власть   и   любовь,   —   является  экзистенциалом  человека,   постоянно
присутствующим в его жизни.
человеческого
существования,
элементом

Учитывая   своеобразие   природы   человека,   экзистенциальным   элементом
которой   является   игра,   Финк   создает   философскую   теорию   игры,
рассматривающую   это   явление   в   экзистенциальноонтологическом   разрезе   и
фокусирующую свое внимание на проблеме взаимоотношений между человеком и
миром.
Наряду с подобной эксплицитной концепцией игры общефилософского плана
существуют   также   философские   построения,   в   которых   нет   самостоятельной
теории,   посвященной   игре   и   игровому   поведению,   хотя   содержатся   важные
высказывания об игре, причем тема игры включена в более широкий контекст
философских идей.
Примером   такой   философской   практики   может   считаться   выдвинутая
Витгенштейном   идея   "языковой   игры",   образующая   один   из   устоев   его
прагматической   логики   языка   и   теории   деятельной   активности.   "Побочным
продуктом" его концепции языковых игр является, в частности, мысль о том, что
сущность игры в конечном счете.
Аналогичное освещение получает игра в философии Гадамера (1965). Хотя он
и   отказывается   от   разработки   специальной   теории   игры,   тем   не   менее   она
занимает в его "Философской герменевтике" очень важное место. Ссылаясь на
изменчивую   традицию   эстетики,   он   относит   игру   главным   образом   к   области
эстетических отношений, соединяемой им со сферой онтологии, однако при этом
он   заявляет:   "Нас   интересует   вопрос...   о   способе   существования   игры   как
таковом", чем подчеркивается широкий философский диапазон осуществляемого
им анализа.
Даже если о взглядах Гадамера на природу игры и данной им философской
интерпретации игры можно спорить, его отношение к этой проблеме доказывает,
что   игра   и   в   философии   XX   века   имеет   свое   значение,   приобретенное,   во
первых,   в   результате   разработанной   специальной   теории   игры,   а   вовторых
благодаря тому, что игра  имплицитно  является составной часть философских
теорий.   При   этом   имплицитные   концепции   встречаются   не   только   в   области
лингвистической  философии  (Витгенштейн)  и  герменевтики  (Гадамер),  но  и  в
философии морали, нередко уделяющей игре, как неотъемлемой философской
теме, значительное внимание.
б)   К   философским   концепциям   игры   издавна   были   очень   близки
  порой   философские   мотивы   переплетаются   с
антропологические;
антропологическими, так что попытки разграничить теоретические построения
философии   и   антропологии   имели   в   себе   чтото   искусственное.   В
действительности   часто   бывает   так,   что   философская   теория   воспринимает
важные данные антропологических исследований, а антропологический подход к
проблеме   проникнут   философскими   воззрениями.   Об   этой   связи   между
философией   и   антропологией   говорят   уже   названия   тех   работ,   которые   в области изучения игры завоевали репутацию классических. Имеются в виду, во
первых,   книга   Бойтендейка   "Сущность   и   смысл   игры"   (1933),   а   вовторых,   —
"Хомо луденс" Хёйзинги (создавалась с начала 1933 г.).
Оба   "классика   игры"   могут   быть   причислены   к   антропологическому
направлению,   потому   что   через   исследование   игры   они   хотят   проникнуть   в
сущность человека. Вопрос о сущности игры служит поводом для размышлений о
природе   человека,   что,   в   частности,   объясняет   и   их   склонность   сравнивать
игровое поведение человека и животных. Насколько антропологическая  точка
зрения превалирует в воззрениях Бойтендейка, видно из его небольшой работы
"Футбол"   (издана   в   Вюрцбурге,   без   указания   года   издания).   Хотя   она   и
ориентируется   на   психологические   •проблемы,   организующим   и   скрепляющим
началом в ней являются именно антропологические идеи. Так, уже во вводных
замечаниях  он подчеркивает, что  "глубинные  свойства футбола" объясняются
свойствами "человеческой натуры" . И чтобы достичь ясности в этом вопросе,
пишет   Бойтендейк,   не   обойтись   без   постоянно   напрашивающихся   "мыслей   о
связи между человеком и миром, в котором он существует". Для Бойтендейка, как
и для Хёйзинги, в игре важна не сама игра, а нечто большее; его в конечном
счете интересует человек и его природа. Антропологические установки проходят
лейтмотивом   в   их   теориях   игры,   которые   при   всем   различии   исследуемых
аспектов стремятся рассмотреть феномен игры в широком междисциплинарном
контексте.
Если   периодом   расцвета   антропологически   ориентированных   глобальных
концепций были 30е и 50е  годы нашего  столетия, то со временем  все  чаще
стали раздаваться критические замечания в их адрес, вызванные умозрительным
характером и абстрактностью  содержащихся в них положений, хотя при этом
никто   не   отрицал   необходимости   антропологических   исследований.
"Специализация научных подходов, появление эмпирических методов на время
оттеснили философские и антропологические "теоремы" на задний план.
в) Однако это не привело к решительному и тем более окончательному отказу
от междисциплинарных глобальных подходов. Именно в последние годы вновь
развилась   ощутимая   склонность   к   таким   теориям,   которые,   ломая   рамки
узкоспециального,   "зашоренного"   мышления,   стремятся   исследовать   столь
сложный феномен, каким является игра, на основе обобщения данных различных
наук.   Ярким   примером   этого   является   теория   игры,   разработанная   Саттон
Смитом,   которую   можно   назвать  интеграционной   концепцией.  Это   название
использовано для того, чтобы показать, что СаттонСмит интегрирует в своей
теории   массу   сведений   из   других,   совершенно   различных   наук,   чтобы   с   их
помощью   объяснить   структуру   игры   и   иметь   представление  о   ее  функции.   В
конце концов, СаттонСмит создал на основе богатого эмпирического материала
структурнотеоретическую   интеграционную   модель,   преимущество   которой
перед другими междисциплинарными подходами, думается, состоит в том, что
она   соединяет   умозрение   с   эмпирией.   Решающую   роль   в   концепции   Саттон
Смита, определившую ее интеграционный характер, играет культурологический
подход, ориентирующийся и на антропологический, и на социалогический круг
идей.
Интеграционный характер носит и концепция Рёрса (1981), во многом, однако,
отличающаяся от концепции СаттонСмита, прежде всего, в том, что основой для
интеграции у Рёрса явились моменты, связанные с наукой о воспитании. г)   К   широкому   междисциплинарному   подходу   склоняются   в   принципе   и
концепции, выросшие на почве теории систем. Поскольку под теорией систем в
самом   общем   плане   понимается   теория,   выясняющая   связи   между   системой,
индивидуумом   и   окружающим   миром,   ясно,   что   осуществление   этой   задачи
неизбежно потребует выйти за рамки узкоспециального, монодисциплинарного
кругозора. Правда, за очень малыми исключениями, которые к тому же иначе
трактуют феномен системы, ни одна теория игры, основанная на теории систем,
еще   не   добилась   признания,   так   что   объяснение   и   интерпретация   игры   с
помощью  системнотеоретического   инструментария  до  сих   пор   очень  большая
редкость.   Среди   всех   описанных   здесь   глобальных   концепций   наиболее
неразвитой   до   сих   пор   остается   системнотеоретическая,   хотя   можно
предполагать, что она может дать плодотворные импульсы теориям игры.
Второй подход (узкоспециальные исследования).
Вот уже несколько десятилетий усиливающиеся процессы специализации и
дифференциации в науке проявляются в области исследований проблем игры и
в   росте   узкоспециальных,   монодисциплинарных   подходов.   Их   сторонники   не
стремятся к тому, чтобы постичь игру как "целое", их целью является изучение
отдельных аспектов игры. О том, как и что при этом исследуется, может дать
представление очень сжатый и беглый обзор соответствующих частных наук.
Биология уже довольно давно обращает внимание на тему игры. Выдающимся
результатом исследований этой темы стала, несомненно, интересная  книга К.
Грооса (1896, 1899), которая хотя и вобрала в себя результаты исследований
других наук, систематически переработав их, но в своей аргументации опиралась
исключиельно на категории биологической науки. В сущности, квинтэссенцией
содержания   этой   работы   стал   следующий   тезис:   игра   является   древнейшим
феноменом   как   человеческого,   так   и   животного   мира   и   может   выполнять
различные   функции.   Гроос   особенно   подчеркивает   такие   функции   игры,   как
обучение и саморазвитие.
В новейшее время методология биологических исследований форм поведения
в   известной   степени   придерживается   этой   традиции,   стремясь,   в   частности,
доказать   наличие   инстинктивных   элементов   игрового   поведения   и   игровых
функций   у   различных   млекопитающих.   Кроме   того,   современная   биология,
занимающаяся исследованием форм поведения животных, в принципе задается
вопросом о "биологическом смысле" форм поведения играющего.
Наряду с биологией, изучающей формы поведения, психология является еще
одной наукой, которую весьма интересует проблема игры и игрового поведения,
о   чем   особенно   свидетельствуют   три   направления   в   психологии.  Психология
развития пытается установить взаимосвязь между игрой, развитием и обучением.
Помимо работ Бюлера (1967), оживленные отклики вызвали исследования Пиаже
(1969).  В  рамках  психоанализа  наряду  с  Фрейдом  следует  назвать  Эриксона,
Пеллера и Цуллигера, исследования которых во многом пользуются признанием
благодаря своему терапевтическому характеру (1976).
Наконец,   в   рамках  мотивационной   психологии  разработана   концепция
Хекхаузена, суть которой составляет идея "активизационного круга". Возражая
против   классического   принципа   мотивации,   согласно   которому   целью
деятельности является стремление к гомеостатическому спаду напряжения и тем
самым к состоянию бездеятельности, Хекхаузен выделяет  в качестве особого
признака   игровой   деятельности   так   называемый   активизационный   круг, состоящий   в   том,   что   "человек   стремится   к   психологическому   напряжению
определенного уровня, которое через более и менее короткое время и, главное,
совершенно внезапно, спадает, потом вновь набирает силу, опять спадает... и так
повторяется   постоянно".   Название   "круг"   подчеркивает   повторяющийся   ход
процесса.
Если   в   рамках   психологических   исследований   психология   развития,
психоанализ и мотивационная психология обращаются к проблеме самой игры, то
социология  расставляет   иные   акценты,   создавая   поиному   ориентированные
концепции. Главное свое внимание социология сосредоточивает на связях между
игровым   поведением   и   той   или   иной   общественной   системой.   СаттонСмит   и
другие   констатируют   зависимость   между   уровнем   сложности   общества   и
многообразием   и   богатством   мира   игры,   а   также   различными   системами
воспитания,   применяемыми   на   практике.   Другие   теоретики   занимаются
специальными   вопросами,   какие   взаимосвязи   существуют   между   процессами
социализации и игровым поведением.
Ведутся   также   социологические   исследования   отношений   между   работой,
досугом и игрой, причем иногда особенно плодотворным в научном отношении
оказывается идеологекритический метод.
Кроме   того,   в   последнее   время   все   большей   известностью   пользуется
социальнопсихологический   и   социальнофилософский   подход,   получивший
название "символический интеракционизм", в значительной степени обязанный
своей популярностью посмертным работам Мвда. Как соедини гельное звено с
его прагматической теорией действия можно рассматривать теорию обретения
личностной идентичности.
Вызывая   в   памяти   теорию   образования   Гегеля,   Мид   считает,   что
идентичность  "я"  обретается и формируется благодаря вживанию личности в
роль   другого   человека.   Обретение   личностью   своего   "я"   —   коммуникативный
процесс. Индивидуум, "сам беря на себя роль другого человека, познает себя
самого". Эту идею Мид связывает  между прочим с ранним игровым периодом
развития ребенка. Мид полагает, что характерной чертой детских игр является
то, что ребенок в процессе игры создает в своем воображении образ другого
человека, с которым он спорит, а иногда отождествляет себя. "Другой", которого
ребенок представляет себе во время игры, есть необходимое условие обретения
личностью собственного "я".
То, что игра привлекает человека необычайным богатством своих форм, равно
как и свободной интерпретацией, доказывает и теология, далеко не равнодушная
к проблемам игры. Осмысленность, свобода, серьезность, но в то же время и
радость, приобщение к потусторон* нему, сверхъестественному, к высшим силам,
к Богу — вот основные понятия, с которыми связывается игра в теологической
интерпретации,
  довольно   часто   сближающейся   с   философскими   и
метафизическими представлениями.
Еще один подход к проблеме игры и игрового поведения пытается сделать
педагогика.  Когда   человек   определяется   как   способное   к   образованию   и
нуждающееся   в   воспитании   существо,   которое   должно   овладеть   искусством
управлять самим собой, чтобы не стать игрушкой в руках внешних по отношению
к   нему   сил,   то   есть   когда   выдвигается   требование   максимально   свободного
развития   личности,   там,   как   правило,   игра,   можно   сказать,   вступает   в   свои
педагогические   права.   Педагогика   связывает   ифу   и   игровое   поведение   с процессом   воспитания,   образования,   обучения   и   развития   личности;   она
пытается   выяснить,   какое   значение   может   иметь   игра   для   процесса
формирования индивидуума.
Нам   представляется   важным   то   обстоятельство,   что   в   педагогических
концепциях игры влиятельную роль имеют идеи, почерпнутые как из глобальных,
так   и   узкоспециальных   моделей   исследования.   Поэтому   в   педагогике
сталкиваются   совершенно   различные   интерпретации   игры   и   линии   научных
традиций, которые могут дополнять друг друга, взаимно оплодотворять, но могут
и противоречить друг другу, стимулируя научные споры.
Все,   что,   как   выяснилось,   характерно   для   педагогических   подходов   к
проблеме игры, полностью применимо и к ситуации, сложившейся в педагогике
спорта, ибо она точно так же находится на пересечении различных концепций
как общего, так и специального характера. И еще одно замечание: педагогику
спорта также в первую очередь интересует вопрос о значении игры и игрового
поведения,  образования,  социализации   и  обучения   индивидуума;  ее   основные
интересы   в   этой   области   схожи,   а   в   сущности   и   идентичны   с   интересами
педагогики   вообще.   Поэтому   во   многих   аспектах   спортивнопедагогическое
исследование проблем игры совпадает с общепедагогическими подходами к игре,
между ними существуют многочисленные точки соприкосновения и пересечения.
Педагогика   спорта   отличается   от   общепедагогического   рассмотрения   игры
тем, что интересуется подвижными и, в частности, спортивными играми. Отсюда
можно   сделать   вывод,   что   педагогика   спорта   рассматривает   игру   и   игровое
поведение   главным   образом   под   углом   зрения   воспитания,   образования,
развития,   обучения   и   социализации,   причем   особое   внимание   она   уделяет
подвижным играм, не рассматривая их при этом в отрыве от других форм игры.

file_name: ИГРА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ НАУК.doc

intro: Игра всегда привлекала к себе внимание думающих людей, давая пищу размышлениям, под ее обаяние попадали мыслители самого разного рода, так что в XX в. почти во всех науках она стала темой для изучения. В самых общих чертах исследования, ведущиеся в этой области, можно разделить на два основных типа: 1) глобальный подход, использующий данные многих наук; 2) подход, опирающийся на результаты одной-единственной науки. Тем самым хотелось бы сказать следующее: существуют теории, исследующие игру столь широко, в таких глобальных масштабах, что всякие границы между отдельными науками при этом рушатся; наряду и одновременно с такими теориями имеются и концепции, созданные на основе глубоко дифференцированной, детальной, узко специальной постановки вопроса, направленной на изучение совершенно конкретных, специфических, частных проблем игры.

title: ИГРА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ НАУК


extracted_text:
ИГРА И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Литература об игре и игровом поведении к настоящему времени огромна. Ведь
Литература об игре и игровом поведении к настоящему времени огромна. Ведь
об игре и играющем человеке за несколько столетий написано очень много — не
об игре и играющем человеке за несколько столетий написано очень много — не
только   разумного   и   верного,   но   и   путаного,   неточного,   в   высшей   степени
только   разумного   и   верного,   но   и   путаного,   неточного,   в   высшей   степени
противоречивого.   Такова   уж   судьба   игры,   что   ей   может   быть   дано   великое
противоречивого.   Такова   уж   судьба   игры,   что   ей   может   быть   дано   великое
множество   истолкований,   зачастую   совершенно   "фантастических".   Широта
множество   истолкований,   зачастую   совершенно   "фантастических".   Широта
диапазона таких интерпретаций обусловлена отчасти мистическими причинами,
диапазона таких интерпретаций обусловлена отчасти мистическими причинами,
отчасти же отражает и научнопередовые взгляды. Игра обладает своеобразной
отчасти же отражает и научнопередовые взгляды. Игра обладает своеобразной
силой внушения, которая затрагивает с удивительной глубиной не только самого
силой внушения, которая затрагивает с удивительной глубиной не только самого
"хомо   луденс",   "человека   играющего",   но   и   тех,   кто,   находясь   на   дистанции,
"хомо   луденс",   "человека   играющего",   но   и   тех,   кто,   находясь   на   дистанции,
позволяющей   им   сохранять   внешнее   хладнокровие,   с   интересом   взирает   на
позволяющей   им   сохранять   внешнее   хладнокровие,   с   интересом   взирает   на
играющего человека.
играющего человека.
Поскольку в жизни совершенно невозможно обойтись без игры, каждое время,
каждая  эпоха, даже каждое  поколение  пытается  выразить  свое отношение к
игре. Игра не принадлежит к тем феноменам, от которых можно отделаться как
бы между прочим — она постоянно побуждает как к действию, так и к мышлению.
Игра — это не порождение скоропреходящей моды, не модная вещь, которую
можно   надеть   или   снять   —   хотя,   как   следует   признать,   и   у   игры   есть   свои
собственные   моды   —   нет,   игра   и   связанные   с   нею   размышления   отличаются
особым постоянством, не имея ничего общего с модными однодневками.
Исходя   из   вездесущности   игры   и   игрового   поведения,   в   дальнейшем   мы
должны очертить связанный с ней круг проблем и категорий, чтобы можно было
оценить специфические спортивнопедагогические проблемы применительно к
феномену   игры.   Ведь   не   секрет,   что   игра   стала   темой   глубоких   научных
исследований еще задолго до того, когда можно было говорить о спортивной
подготовке   в   современном   понимании   слова.   В   свете   этого   факта
представляется   необходимым,   в   частности,   сначала   охарактеризовать   игру   в
общих чертах и лишь потом, имея под собой такую общетеоретическую основу,
обсудить   специальные   возможности   подхода   педагогики   спорта   к   игре,   чем
утверждается,   что   игра   принадлежит   к   кругу   вполне   законных   научных
интересов педагогики спорта.
Мы разберем такие вопросы, как: что такое игра, или проблема дефиниции;
многообразие игр и игрового поведения: обзор попыток классификации; игра с
точки зрения различных наук.
Затем   в   дополнение   к   этим   принципиальным   вопросам   освещаемая   нами
проблематика будет перенесена на спортивнопедагогический уровень в узком
смысле слова.
Под   заголовком   "Спортивнопедагогические   подходы"   делается   попытка
показать   взаимосвязь   между   игрой,   воспитанием,   образованием,   развитием,
обучением и специализацией. При этом нами не преследуется цель создания еще
одной новой  теории игры, в нашу задачу входит осветить вопрос, как игровое
поведение и игра становятся темой смыслоориентирующей педагогики спорта.
2. ЧТО ТАКОЕ ИГРА? ПРОБЛЕМА ДЕФИНИЦИИ
Хотя люди хорошо знакомы с таким явлением, как игра, принадлежащим  к
неотъемлемым и само сабой понятным элементам нашей жизни, все же вопрос о том, в чем главное содержание игры и какими особенностями обладает игровая
деятельность, задает человеку, размышляющему над этими проблемами, немало
загадок. Об этом свидетельствует даже краткий обзор теорий игры, поскольку
каждый исследователь поразному подходит к проблеме  игры, выделяя в ней
различные акценты.
Например, Хёйзинга констатирует: "Суммируя эти наблюдения с точки зрения
формы,   мы   можем   теперь   назвать   игру   свободной   деятельностью,   которая
осознается как "невзаправду" и вне повседневной жизни выполняемое занятие,
однако   она   может   целиком   овладевать   играющим,   не   преследует   при   этом
никакого   прямого   материального   интереса,   не   ищет   пользы   —   которая
совершается   внутри   намеренно   ограниченного   определенного   пространства   и
времени,   по   определенным   правилам   и   вызывает   к   жизни   общественные
группировки, предпочитающие окружать себя тайно, либо предпочитающие свое
отличие от прочего мира всевозможной маскировкой".
Согласно этому тезису, характерными для игры являются следующие моменты:
свобода,   определенная   бесполезность,   отсутствие   материального   интереса,
принадлежность к определенному пространству и времени, а также соблюдение
определенных   правил.   Однако   возникают   сомнения,   можно   ли   эту
характеристику применить ко всем играм.
Часто дефиниции, содержащиеся в какойлибо теории игры, формулируются
таким   образом,   что   в   той   или   иной   дефиниции   одновременно   содержатся
сущностные   признаки  и   игры,   и   игрового   поведения.   Прежде   всего   в   этом
своеобразии   так   называемых   феноменологических   подходов,   основная   черта
состоит   в   том,   чтобы   описать   сущность   игры   с   помощью   выделения   ряда
определенных, а именно конститутивных признаков. Образцовым примером такой
дефиниции   является   определение,   данное   Шойсрлем:   "Игра,   игровая
деятельность   представляет   собой   двигательный   процесс,   который   можно
отграничить от других двигательных процессов на основе наличия в ней таких
моментов,   как   свобода,   амбивалентность,   относительная   закрытость,   особый
характер времени и отношения к реальности ("внутренняя бесконечность", "не
всамделешность",   "сиюминутность").   Если   Шойерль   перечисляет   в   своей
дефиниции шесть сущностных признаков игры и игровых действий, то Каллис
расширяет рамки определения, окрыленная прагматическим характером важных
теорий   игры,   перечисляет   и   кратко   описывает   двенадцать   "структурных   и
поведенческих признаков" игрового поведения.
 Хотя сама Каллис не называет свой подход феноменологическим, параллели
к   феноменологической   методике   Шойерля   очень   заметны.   И   хотя   она   не
формулирует дефиницию игры, сам факт описания ею двенадцати "структурных
признаков" дает косвенный ответ на вопрос о том, что собой представляет игра.
Применяемое   Каллис   обозначение   "структурные   признаки"   игровых   действий
могло бы привести к неверному заключению, будто она занимает структурно
теоретические позиции, поскольку нигде не объясняет само понятие структуры.
Наоборот,   точку   зрения,   которую   высказывает,   например,   СаттонСмит   в
своей работе "Диалектика игры" (1978), наверняка можно назвать структурно
теоретической,   поскольку   он   прямо   говорит   о   своем   намерении   дать
определение структуре игры и игрового поведения. Удалось ли ему это на самом
деле, мы здесь решать не будем. Между тем заслуживает внимания его вывод о
том, что структура игры носит "диалектический" характер, как недвусмысленно
утверждается в нижеследующей дефиниции: "Игра   представляет   собой   область   свободно   выбираемых   форм   поведения,
которым присущ селективный характер, перевертывающий обычные отношения
власти   и   тем   самым   дающий   личности   пережить   контролируемую   и
диалектическую ситуацию, в которой он как бы испытывает не выходящие за
рамки   допустимого   взлеты   и   падения   острых   ощущений,   которые   дает   ему
повседневная   жизнь,   даруя   ему   чувство   полноты   бытия   или   погружая   в
состоянии эйфории".
Оставив пока эту дефиницию без комментариев, мы можем извлечь отсюда
прежде   всего   три   "урока":  вопервых,   дефиниции   игры  и   игрового   поведения
носят очень общий и в сущности абстрактный характер; вовторых, дефиниции
различаются методологией анализа, если Шойерль в результате используемого
им   подхода   приходит   к   определению   до   известной   степени
феноменологическому,   то   СаттонСмит   предлагает   структурное.   И   наконец,
ясно,   не   только   для   этих   двух   примеров,   но   и   для   всех   дефиниций   игры
существует нечто общее — тщетность попыток разъяснить посредством сжатой
дефиниции,   что   же   такое   игра.   Шойерль   неосознанно   даже   привел   в   своей
дефиниции   доказательство   того,   что   дать   всеобъемлющее   определение   игре
невозможно.   Ведь   пока   такие   понятия,   как   "свобода",   "амбивалентность"   и
"невсамделешность",   являются   сущностными   признаками   игры   и   игрового
поведения,   совершенно   очевидна   полная   бесперспективность   намерений   дать
окончательную   дефиницию   игры.   Если   к   тому   же   прибавить,   что   почти   все
теоретики игры признают за ней символический характер и игровое поведение
истолковывается   как   выражение   человеческой   открытости   миру,   нельзя
надеяться   на   появление   дефиниции,   которая   точно   и   в   полном   объеме
определила бы сущность игры и игрового поведения.
Что такое игра — до сих пор неясно, поскольку человек, если рассматривать
его с антропологической точки зрения и прибегнуть к выражению Ницше, все
еще является "неустановившимся животным". Игра не поддается окончательному
определению  с  помощью  легко  усваиваемой,  однозначной   дефиниции.  Всегда
остается   некий   "невыразимый"   остаток.   Можно   сказать,   что   игра   в   какойто
степени играет с жаждущими дефиниций теоретиками. Игра — это всегда нечто
большее и нечто другое, чем может предположить о ней человек.
Такие утверждения могут подействовать отрезвляюще и, кроме того, вообще
поставить под сомнение необходимость дефиниций игры. И всетаки, несмотря
на свою абстрактность и неполноту, такие дефиниции могут дать определенное
представление   о   "характере"   игры.   Так,   в   приведенных   нами   примерах
дефиниций   содержатся,   пусть   довольно   туманные,   сведения   о   том,   что   игра
почти   всегда   связана   со   свободой,   доброй   волей,   удовольствием,   радостью,
жизнью.
3. МНОГООБРАЗИЕ ИГР И ФОРМ ИГРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ: ОБЗОР
ПОПЫТОК КЛАССИФИКАЦИИ
Кажущаяся   бесперспективность   поисков   дефиниции,   которая   убедительно
отвечала бы на вопрос, что такое игра, происходит еще и изза разнообразия и
богатства форм самих игр. Многообразие игровых форм потрясает. Шкала игр
простирается   (назовем   наудачу   лишь   несколько   игр   в   качестве   примеров)   от
детских   игр,   игр   с   распределением   различных   социальных   ролей   среди
участников, игры в ручной мяч, игры в "ручейки", игр с отгадыванием различных задач, шарад, ребусов и т.п., любовных игр до экономической, партийной игры и
игры социальных сил, карточных игр и т. д. И хотя участники всех этих занятий
играют, такие игры различаются не только своими целями, но и местом для игры
и   возрастом   игроков.   К   тому   же   игровое   поведение   может   зависеть   от
культурных,   политических   и   прочих   факторов,   например   от   половой
принадлежности участников.
Перед лицом столь пестрой игровой практики важнейшей задачей научного
исследования   является   теоретическая  систематизация  всего   необозримого
множества форм и видов игрового поведения. Часто это осуществляется в виде
попыток   создать   различные   схемы   классификации   игр.
  Возникают
типологические построения, нацеленные на то, чтобы классифицировать крайне
сложный и богатый нюансами мир игры на основе поиска общих для различных
видов   игры   моментов.   При   этом   все   многообразие   мира   игры   сводится   к
различным, отграниченным друг от друга, типам игры.
В   большинстве   случаев   при   создании   такого   рода   типологических   схем
исходят из двух различных критериев: вопервых, из самой игры и, вовторых, из
субъекта  игры, игрока.  В  первом  случае  преобладает  "объективный"  принцип
рассмотрения, при котором исследуются имманентные игре факторы, во втором
—   "субъективный",   часто   совпадающий   с   перспективами   развития   играющего
субъекта.   Наряду   с   этим   существует   еще   и   третий   подход,   представляющий
собой смешанную форму исследования, в которой объективное связывается с
субъективным.   Несколько   приводимых   нами   ниже   схем   классификации   игры
(выбранных   снова   более   и   менее   произвольно)   могут,   на   наш   взгляд,   дать
представление о вышеизложенных методологических подходах.
Подход   1й.  Шойерль,   например,   в   своей   классической   работе   об   ифе
выбирает   в   качестве   критерия   классификации   "факты   психического   или
объективнодуховного   характера"   и   интересуется   скорее   объективными
моментами   в   игре,   хотя   с   другой   стороны,   а   именно   там,   где   он   делает
педагогические   выводы   из   полученных   им   результатов,   он   рассматривает
проблему и в субъективном измерении. Согласно занятой им объективной точки
зрения,   он   предлагает   следующую   классификацию   игр:   двигательные;
нацеленные на достижение успеха; игры, носящие демонстрационный характер,
то   есть   связанные   с   изображением   какихлибо   ситуаций   или   лиц;   и   носящие
творческий характер.
Другой вариант классификации, также основанный на объективном подходе,
разработал Юнгер (1953). Он задался вопросом
о возникновении игр и пришел к выводу, что в основе происхождения ифы лежат
случай,   ловкость   и   предчувствие.   Вследствие   чего   он   предлагает   такую
классификацию: игры, связанные с удачей, везением; игры, требующие от игрока
ловкости, сноровки; игры, основанные на предчувствии и подражании.
Подход   2й.  Здесь   на   первый   план   ставятся   играющий   субъект   и   его
индивидуальное   развитие.   В  качестве   классической   представительницы   этого
подхода следует упомянуть К. Бюлер, которая в своей многократно издавашейся
работе   о   психологии   развития   (1928,   1967)   подразделяет   игры   на
функциональные, фикциональные, рецептивные, конструктивные и социальные.
Подход   3й.  Следующую   модель   классификации,   в   настоящее   время
пользующуюся немалым авторитетом, представляет теория Кайюа (1958; 1982).
Предложенная им типологическая схема представляет собой смешанную форму, соединяющую в известной степени объективный и субъективный подходы. В ней
дается и общая картина игровых форм и анализируются позиции игрока.
Оставим   многочисленные   попытки   систематизации   и   классификации   игр.
Перед нами встает принципиальная, вряд ли разрешимая дилемма: не существует
критерия   классификации,
  на   основании   которого   можно   было   бы
систематизировать   все   реально   существующие   формы   игры.   Некоторые
типологические   схемы   настолько   конкретизируют   анализируемый   материал,
настолько сосредоточены на выявлении специфики каждой игры, что некоторые
игры   "накладываются"   друг   на   друга,   в   силу   чего   не   могут   быть   включены   в
схему. В других случаях классификации носят настолько общий характер, что
неизбежно   возникают   проблемы   систематизации.   Какие   непреодолимые
трудности стоят перед теорией в этой области, заметил Шойерль, сказавший:
"Поскольку ифа может возникнуть во всех областях человеческой деятельности,
то   для   того,   чтобы   составить   общую   картину   всех   игровых   возможностей
человека,   следовало   бы   нарисовать   картину   всей   человеческой   жизни   в   ее
полном объеме".
Не меньшее число проблем возникает, если мы обратимся к одному из видов
игры,   имеющему   значение   для   педагогики   спорта,   то   есть   спортивные   игры.
Характерной   особенностью   этого   типа   игр   является   связь   между   спортом   и
игрой. Это обстоятельство заставляет обратить внимание на то, что игра может
приобретать ярко выраженные спортивные черты, что, впрочем, бывает далеко
не   всегда.   Если   посмотреть   на   ранее   освещенные   нами   попытки
классифицировать   игры   и   попытаться   включить   спортивные   игры   в   одну   из
указанных   типологичских   моделей,   то   выяснится,   что   это   будет   связано   с
некоторыми трудностями. Так, например, попытка включить спортивные игры в
классификационную схему Шойерля обнаружит, что их можно будет занести в
любой раздел этой схемы. Аналогичная ситуация складывается с тройственной
схемой   СаттонСмита,   подразделяющего   игры   на   те,   которые   связаны   со
сноровкой и ловкостью  игроков, на игры, зависящие  от воли случая, который
решает победу или поражение, и стратегические игры. Разве спортивные игры
не связаны постоянно с ловкостью и сноровкой ифающих? Не обретают ли они
зачастую   характер   азартной,   то   есть   зависящей   от   случайности,   или
стратегической игры? И не могут ли спортивные игры совмещать в себе черты
всех этих трех типов игры?
Ясно, что вопрос о включении спортивных игр в существующие типологические
схемы решается далеко не однозначно.
Нельзя не упомянуть также и о том, что обозначение определенной формы
игры как спортивной явно подразумевает взаимосвязь двух форм двигательной
активности   —   взаимосвязь,   которую   часто   оспаривают   до   сих   пор   —   игры  и
спорта. Вокруг этой проблемы часто сталкиваются две противоположные точки
зрения.   Одни   (например,   Дим)   объявляют   спорт   составной   частью   игры,
понимают   спорт   в   значительной   мере   как   игру,   другие   (например,
социологические критики спорта) утверждают, что современный спорт утратил
все   черты,   связывавшие   его   с   областью   игры.   Если   сторонники   одной   точки
зрения рассматривают спорт как одно из ответвлений в деятельности "человека
играющего",   "хомо   луденс",   то   в   интерпретации   их   оппонентов   "хомо   луденс"
предстает   в   лучшем   случае   как   инвалид.   Заметим   кстати,   что   концепция,
согласно   которой   спорт   в   сравнении   с   игрой   представляет   собой   нечто неполноценное, отмеченное печатью вырождения, имеет собственную историю в
рамках теорий игры.
Это,   в   частности,   побудило   Требельса   провести   различие   между  общим  и
абсолютным  понятием спорта. В соответствии с этим он относит общий спорт к
области   игры,   а   абсолютный,   сконцентрированный   только   на   стремлении   к
успеху   и   не   придающий   ни   малейшего   значения   личностным   качествам
индивидуума,   заклеймил   как   "ублюдочный   модус   игры".   Абсолютное   понятие
спорта исключено из сферы чистой игры; абсолютный спорт — это "неигра".
В   спортивной   игре,   содержащей   в   равной   степени   как   игровые,   так   и
спортивные элементы, границы, разделяющие игру и спорт, размываются, что,
однако,   не   освобождает   исследователя,   стремящегося   систематизировать
спортивные игры, от необходимости установить связи спортивных игр с другими
видами игры и спорта, в то же время отграничиваясь от них.
Заинтересованный   вопросом   о   взаимосвязях   между   игрой   и   спортивными
играми,   Рёрс   (1981)   предлагает   следующую   классификационную   схему:   игра,
игровой   спорт,   спортивная   игра,   спорт,   спорт   спортсменовразрядников   и
большой спорт рекордсменов  и чемпионов. Рёрс обосновывает  эту идущую по
восходящей   градацию   перспективой   развития   личности.   "Каждое   органично
протекающее развитие может пройти все этапы этого пути. И все же каждый
этап обладает своим относительно самостоятельным характером и собственными
правилами,   оправдывающими   остановку   именно   на   данном   этапе..."   .   Рёрс
признает   за   спортивными   играми   исключительное   положение,   так   как   они
находятся между игровым спортом, в рамках которого уже различимо первое,
еще   неотчетливо   выраженное,   стремление   к   спортивному   достижению,   и
спортом для разрядников, обозначая переход к нему. Спортивные игры образуют
стадию развития, "которой в состоянии достигнуть каждый и которая, будучи
относительно   свободна   от   необходимости   добиваться   права   на   получение
определенного спортивного разряда, позволяет проявится игровому элементу".
Кроме того, спортивные игры, по мнению Рёрса, охватывают весь диапазон его
классификации, в силу чего, в конечном счете, и игровой спорт, и большой спорт
для чемпионов и рекордсменов могут быть отнесены к сфере спортивных игр.
Модель Рёрса по сравнению с моделью Требельса не только более конкретна
и подробна, но и отличается своей оценкой большого спорта, за которым она в
отличие   от   модели   Требельса   признает   наличие   игровых   моментов.   Но   если
задаться вопросом, почему собственно он разделяет игровой спорт, спортивные
игры и большой "чемпионский" спорт, если, в конце концов, и игровой спорт, и
большой спорт являются всего лишь особенно ярко выраженными проявлениями
спортивных   игр,   то   становится   ясно,   что   классификация   Рёрса   далеко   не
безупречна.   Выяснению   ответов   на   эти   вопросы   могли   бы   содействовать
дальнейшие уточнения и обоснования.
С другой стороны — и это важно для обсуждения проблем игры со спортивно
педагогической   точки   зрения   —   наличие   различных,   иногда   противоречащих
друг   другу   концепций   относительно   взаимосвязи   между   игрой   и   спортом   не
смогло   помешать   постепенному   становлению   специальной   отрасли   научных
исследований — изучения проблемы спортивных игр. Спортивные игры заняли
тем   временем   прочное   место   в   научноспортивных   исследованиях   и   во   все
большей степени способствовали развитию различных дидактических концепций. Уже начала развиваться "дидактика спортивных игр", которую однако следовало
бы дополнить подлинно педагогическими теориями спортивных игр.
Если   понятие   "спортивная   игра"   для   обозначения   особой   формы   игры
появляется уже в конце XIX в., то попытки исследования его в дидактическом
плане в рамках педагогики спорта — относительно недавнего происхождения.
При этом, как и в связи с общей дискуссией по проблемам игры, ведущейся в
педагогике спорта и науке о спорте, выясняется, что подобного рода обсуждения
не могут вестись без использования общих теорий игры. Характерным является
достаточно активное обращение теории спорта и педагогики спорта к различным
общим   теориям   игры   различного   происхождения,   что   служит   еще   одним
доказательством   междисциплинарного   характера   современной   педагогики
спорта.
Сложившаяся ситуация в этой области побуждает к тому, чтобы в порядке
краткого   обзора   перечислить   те   науки,
  которые   связывают   свою
исследовательскую   активность   с   проблемами   игры   и   играющего   человека.
Необходимым   такой   обзор   представляется   еше   и   потому,   что   благодаря   ему
можно будет показать своеобразие подходов педагогики спорта к изучению игры
и игрового поведения.

file_name: ИГРА И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ.doc

intro: Литература об игре и игровом поведении к настоящему времени огромна. Ведь об игре и играющем человеке за несколько столетий написано очень много — не только разумного и верного, но и путаного, неточного, в высшей степени противоречивого. Такова уж судьба игры, что ей может быть дано великое множество истолкований, зачастую совершенно "фантастических". Широта диапазона таких интерпретаций обусловлена отчасти мистическими причинами, отчасти же отражает и научно-передовые взгляды. Игра обладает своеобразной силой внушения, которая затрагивает с удивительной глубиной не только самого "хомо луденс", "человека играющего", но и тех, кто, находясь на дистанции, позволяющей им сохранять внешнее хладнокровие, с интересом взирает на играющего человека.

title: ИГРА И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ