extracted_text:
Языковый   материал   и   речевые   умения,   обеспечивающие
предметнологическое содержание реальноинформативной
коммуникации.
Если предположить  что приоритет в обучении  устной речи должен быть
отдан культурнобытовой тематике, то, вопервых, такая направленность обучения
должна быть надлежащим образом обеспечена лексически и грамматически, т.е.
соответствующими   мерами   по   отбору   и   организации   языкового   материала;   во
вторых,   возникает   вопрос,   когда   и   в   каком   объеме   должны   изучаться   чисто
"лексические",   бытовые   темы,   как   правило,   лишенные   (кроме   эпизодических
случаев) "выхода" в реальноинформативное общение, но необходимые, т.к. с их
помощью   вводится   лексика,   нужная   для   понимания   фабульных   текстов.
Попытаемся ответить на эти вопросы.
Как известно, программа требует к концу второго года обучения усвоения
550  лексических единиц (далее ЛЕ),  куда входят большинство строевых слов, а
также часть наиболее частотной межтематической лексики, которую нельзя прямо
соотнести   с   той   или   иной   темой   устной   речи.   Как   показал   анализ   активного
словаря, подлежащего усвоению к концу второго года обучения по действующим
учебникам, на долю тематической лексики приходится около 300 ЛЕ словарного
минимума   45   классов.   Исходя   из   этой   средней   цифры   и   следует   проводить
функционально   ориентированный   отбор   лексического   материала,   призванный
смоделировать   семантический   аспект   говорения   в   рамках   реально
информативной коммуникации на основе отобранных тем.
Преимущественно   реальноинформативная   направленность   обучению
устной речи может быть придана преобладанием культурнобытовой тематики  в
этом случае становится возможным регулярное проведение бесед о событиях из
жизни  учащихся. Естественно, что реальноинформативное содержание каждой
темы (подтемы) требует соответствующего  лексического  обеспечения. Так, при
изучении темы "школа" для обеспечения учащимся возможности говорить о том,
что происходит (происходило, будет происходить) на том или ином уроке, следует
предусмотреть овладение такими ЛЕ, как  to solve problems, to learn the rules (words),
to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictations     и т.п.
(помимо   оперирования   уже   изученной   лексикой);     необходимо   также   ввести обозначение   оценок.   Это   же   требуется   для   реализации   умения   рассказать   о
своем любимом предмете.
Для лексического обеспечения подтемы "На перемене" требуются слова to
play  games,  to  run,  to  chat,  to  exchange  (stamps,  coins,  etc.),  to  go  to  the...  и  т.п.  При
изучении   культурнобытовой   темы   "Спорт"   в   рамках   подтемы   "Спортивные
секции"  необходимо    введение  названий  наиболее   распространенных     видов
спорта и, соответственно, спортивных секций, а  также такой лексики,  как to go in
for sports, to attend a sports section, to win, to lose, to take part in sports competitions. Эта
же   лексика,   а   также   слова  team,  fan,  championship,  score  необходимы   для
реализации умения рассказать о спортивных передачах по телевидению. Чтобы
дать учащимся возможность рассказать о прочитанной книге или просмотренном
фильме, требуется введение таких слов, как  adventure,  Indian,  pirate,  sailor,  Civil
(Great Patriotic) War, main character, happy end    и. т. п. Специфическими для темы
"Кино" являются такие ЛЕ, как to play the leading role, actor, actress  ; в то же время
при рассказе о фильме возможно употребление практически всей лексики по
теме "Чтение книг".
При   отборе   лексики   принцип   функциональности   не   должен   вступать   в
противоречие с принципом частотности, хотя в отдельных случаях это неизбежно.
Так, выяснив с помощью анализа содержания естественных бесед учащихся на
родном   языке,   что   многие   из   них   посещают   различные   спортивные   секции   и
регулярно обмениваются информацией о происходящих в них событиях, можно
прийти к выводу о необходимости включения подтемы "Спортивные секции" в
разработку темы "Спорт". Это в свою очередь требует включения в лексический
минимум названий наиболее распространенных секций, посещаемых учениками.
И поскольку из вышеописанных опросов выяснилось, что самыми популярными
среди девочек являются занятия ритмической гимнастикой
(в секциях или "под телевизор"), целесообразно включить в этот минимум и слово
"aerobics",  хотя   оно   и   не   является   высокочастотным.   В   то   же   время   опрос
показал, что некоторые ребята посещают секции шашек, дзюдо, ручного мяча.
Однако это не может служить основанием для включения таких и подобных им
ЛЕ   в   обязательный   для   всех   минимум   ввиду   необходимости   соблюдения   при
функционально   ориентированном   отборе   лексики   единства   актуального   и общего, объясняющегося преобладанием на начальном этапе очерченного выше
типизированного уровня реальной коммуникации над индивидуализированным.
В   подобных   случаях   в   целях   индивидуализации   учебного   процесса
целесообразно   предусмотреть   возможность   усвоения   каждым   отдельным
учащимся   некоторого   числа   лексических   единиц   по   каждой   теме,   которые
отражали   бы   личный   опыт   и   интересы   того   или   иного   ученика.   При   наличии
должной мотивации эта лексика впоследствии может стать достоянием и других
учащихся.   Созданный   таким   образом   список   ЛЕ   по   каждой   теме   может   быть
достаточным для организации реальноинформативного общения.
В   этой   связи   следует   согласиться   с   Б.А.   Лапидусом,   считающим,   что
практическая   реализация   идеи   подобного   факультативного   расширения
обязательного   материала   способна   в   определенной   степени   нейтрализовать
неизбежные просчеты, которыми сопровождается отбор, особенно отбор лексики
для  продуцирования   речи, и цитирующем  слова  Р.  Мишеа: "Словарьминимум,
предназначенный для всех учащихся, должен скорее страдать недостатком, чем
избытком слов". Естественно, что в действующих УМК в силу отличия тематики
устной   речи   подлежащая   усвоению   тематическая   лексика   коренным   образом
отличается   от   предлагаемого   нами   лексического   минимума   для   начальной
ступени. Рассмотрим для примера тему "школа" как одну из тех тем действующего
учебника,   которая   могла   бы   иметь   значительный   "выход"   в   реально
информативное общение. Её освоение начинается в 4 классе с обучения умению
описать классную комнату, для чего вводятся слова: blackboard, wall, door, corner,
window,  duster  .  В  5  классе   в   рамках   этой   темы   учащиеся   обучаются   умениям
описать   здание   школы  (gymnasium,  library,  workshop),  свой   класс   (добавляется
слово  portrait  ),  здание   сельской   школы,   урок   английского   языка.   Не   трудно
заметить,   что   все   эти   подтемы   не   могут   служить   опорой   для   организации
реального речевого общения учащихся, т.к. они не информативны. Как показало
исследование естественной сферы общения учащихся на родном языке, ни одна
из   этих   тем   не   была   зафиксирована   в   их   беседах.   Из   всего   сказанного
напрашивается вывод о пересмотре словарного минимума для начального этапа
в   целях   придания   всему   обучению   устной   речи   реальноинформативной
направленности В связи со сказанным возникает еще один вопрос: как быть с лексикой,   вводимой   и  закрепляемой  с  помощью   тех  бытовых   тем,  которые   на
младшей   и   средней   ступенях   обучения   не   в   состоянии   стимулировать   обмен
мнениями или отражение новой информации (кроме эпизодических случаев) и в
условноречевом   плане   могут   служить  только   коммуникативной   облицовкой   ее
усвоения   ("Внешность",   "Профессия",   "Квартира"   и   т.п.)?   Ведь   несмотря   на
отсутствие   в   этих   темах   возможностей   для   осуществления   реальной
коммуникации,   они   направлены   на   усвоение   определенной   части   лексики,
незнание   которой   может   неоправданно   затруднить       чтение   нетематических
фабульных   текстов.   Возможные   пути   решения   этой   проблемы   заключаются   в
следующем:
         использование лексики из фабульных текстов (в основном для домашнего
чтения) для последующего обобщения и отработки лексических единиц по той
или иной теме по мере их накопления с возможным добавлением недостающей,
но необходимой лексики;
специальное   (намеренное)   насыщение   фабульных   текстов   подобной
лексикой   (так   называемый  Hineinadaptierung  )  в   целях   обеспечения   возможно
большей   ее   повторяемости   или   постепенного   накопления   для   последующего
обобщения и закрепления;
"вкрапление"   в   учебный   процесс   небольших   по   объему   лексических
бытовых тем или их фрагментов для введения той лексики, в которой ощущается
функциональная необходимость;
коммуникативная   мотивация,   отсутствующая   в   бытовых   темах,   не
нашедших места на младшей ступени обучения, на среднем   этапе  (67  класс)
может   быть   заменена   введением   в   них   страноведческипознавательных
элементов. Тогда же могут быть в полном объеме изучены и темы, нацеленные
на инсценировкибеседы с иностранцами, беседы в стране изучаемого языка.
Соблюдение изложенных условий дает возможность составления
лексического минимума, необходимого и достаточного для обеспечения реальноинформативной
коммуникации на начальном этапе.
Однако, отобранная таким образом лексика по каждой отдельно взятой
теме   не   может,   естественно,   быть   введена   одновременно,   вся   сразу.   Это
необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как же в этом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного ее введения и
закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культурнобытовых
тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опроса, в рамках этих
тем   постоянно   осуществляется   приток   новой,   коммуникативномотивированной
информации, в связи с чем имеется возможность неоднократного возвращения к
каждой   из   них   и   расширения   этих   тем   новыми,   до   того   не   отраженными
элементами содержания при своевременном введении новых порций лексики. В
этом и состоит основная специфика культурнобытовой тематики, из чего можно
сделать   следующий   вывод:   основные   культурнобытовые   темы   должны
повторяться из класса в класс с постепенным их расширением и усложнением, что
выражается в специфической, так сказать, рекуррентной их распределенности по
годам   обучения.   Они   должны   изучаться   в   виде   расширяющихся   концентров,
каждый  из которых  знаменует  собой возврат  к теме  в текущем  (иногда  и это
целесообразно) или в следующем учебном году и связан всякий раз с введением
очередной порции коммуникативноценной лексики. Требование рекуррентности
при   изучении   культурнобытовых   тем   обусловливает   необходимость   отдать
предпочтение распределенному обучению перед концентрированным.
Таким образом, кажется достаточно обоснованным положение о том, что в
интересах реальноинформативного общения на уроках культурнобытовые темы
устной   речи   должны   отличаться   от   других   тем   своей   специфической,
рекуррентной   распределенностью   по   годам   обучения:   их   нельзя   считать
пройденными в какомто определенном классе, к ним необходимо возвращаться,
причем всякий раз на более расширенном и усложненном витке.
Покажем   на   примере   такой   культурнобытовой   темы,   как   "Чтение   книг",
возможную   реализацию   вышеприведенных   принципов.   Впервые   знакомство   с
этой темой на элементарном уровне может осуществляться уже в самом начале
процесса обучения. В результате первого этапа изучения учащиеся могли бы в 12
предложениях сказать о своем отношении к книгам (I like to read books), имеют или
не   имеют   книги   дома,   какие   книги   любят   читать  (about  animals,  children,  etc.);
назвать любимую книгу (my favourite book is..); сказать в одном предложении, о ком
(о чем) она.  (The  book  is  about...).  В  дальнейшем расширение этой темы могло бы
происходить   за   счет   изучения   таких   микро   тем,   как   "Библиотека"   (умение объяснить, где учащиеся берут книги, ходят ли они в библиотеку, когда, с кем и
т.п.),   а  также   "Сказки"  (назвать   любимую   сказку,   сказать,  о  ком   (о   чем)  она).
Позже  наряду   с постоянным   возвратом  к  этой теме  в  беседах  о   событиях  из
жизни учащихся она может получить дальнейшее расширение за счет микро темы
"В   школьной   библиотеке"   (есть   ли   в   школе   библиотека,   какие   книги   там   есть,
ходят ли учащиеся туда, какие книги берут и т.п.).
Новым этапом в развитии устноречевых умений является переход к чередованию
прошедшего и настоящего времени как в монологической, так и в диалогической
речи.   дальнейшее   расширение   этой   темы   могло   бы   происходить   в   связи   с
обучением   умению   рассказать   биографию   любимого   писателя   (где,   когда,   в
какой семье родился, какие книги написал, о чем они, кто главные герои и т.п.).
Высказывания  учащихся  в  рамках  данной   темы носят   в значительной   степени
генерализованный,   типизированный   характер,   но   допускают   в   то   же   время
достаточную   степень   индивидуализации,   позволяющей   осуществлять   реальное
общение, сообщать новую информацию в каждом конкретном случае.
В третьем году обучения очередным расширяющим концентром этой темы
может явиться умение передавать  с помощью специально отобранной лексики
краткое содержание книг англоязычной классической литературы, например, о
морских   приключениях   или   о   жизни   детей   в   других   странах.   Обучение
аннотированию книг определенной тематики должно сочетаться с дальнейшим
усложнением умений, достигнутых в предыдущем году обучения: расспрашивать
и отвечать на вопросы о любимом писателе, прочитанных книгах с их краткой
оценкой, о домашней библиотеке и т.п.
Таким   образом,   нами   был   рассмотрен   лексический   аспект   обеспечения
реальноинформативной   коммуникации.
  ориентация   на   такую
коммуникацию требует, чтобы устноречевые умения были подкреплены не только
необходимым   лексическим,   но   и   грамматическим   инвентарем,   а   это,   в   свою
очередь, обусловливает необходимость иного подхода к отбору и организации
грамматического материала.
  Однако,
В   действующих   учебниках   для  4  класса   после   освоения   "структур"   с
глаголами  to  be, и  tо  have   первой изучаемой видовременной формой является
форма  the  Present  Continuous  Tense. Она чрезвычайно нечастотна, не составляет и 2% случаев употребления в языке английской художественной прозы   и, кроме
того, не обладает достаточной коммуникативной ценностью: с ее помощью можно
сообщить, как правило, только то, что происходит в момент речи. В советской
методике   поэтому   установилась   прочная   традиция   обучения   этой   временной
форме не ранее  7  класса. Этой же традиции придерживаются поныне авторы
учебников   английского   языка   в   ФРГ,   ГДР,   Австрии.   Но   под   влиянием   англо
американских   представителей   прямого   метода   авторы   действующих   учебников
предусматривают в первом  году обучения до конца III четверти работу над Present
Continuous  Tense, и только в конце  III  четверти    доспециальный период (устное
опережение)   другой   временной   формы
Indefinite.  Эта   позиция
неоднократно   критиковалась.   Ее   отрицательным   результатом   является
вытеснение таких высокочастотных форм,  как Present и Past indefinite формами the
Present Continuous Tense вплоть до старших классов. Кроме того, длительная работа
с Present Continuous непосредственно перед изучением Present indefinite   усложняет
усвоение норм употребления последнего.
  Present
Эксперимент О. А. Савелковой по выявлению сформированности навыков
употребления  Present  Indefinite     и Present  Continuous показал, что в речи учащихся
чаще   наблюдались   ошибки,   связанные   с   употреблением  Present  Indefinite
 (по
сравнению с  Present  Continuous  ).  Причину этого автор усматривает не только в
интуитивном пути формирования  грамматического  навыка, но и в организации
обучения   грамматическим   явлениям   в   действующем   УМК   для  4  класса.
Бессознательное усвоение совокупности "структур"  в Present Continuous в течение
трех   месяцев  III  четверти   и   последующее   также   интуитивное   обучение
"структурам" в Present Indefinite приводит к тому, что к концу IV четверти у учащихся
создается путаница в этих "структурах", и они не в состоянии провести их четкую
дифференциацию и правильно строить высказывания   в  Present  indefinite  Tense.
Таким образом, если бы последовательность изучения грамматических явлений
была иной, т.е. если бы учащиеся не были знакомы с формами Present Continuous
,то по крайней мере бесфлективная форма Present Indefinite affirmative сама по себе
не представляла бы трудностей.
Что касается организации обучения грамматике в действующем УМК для 5 класса,
то тот факт, что форма Present Perfect, также обладающая невысокой частотностью употребления   (3,8%)   и   недостаточной   коммуникативной   ценностью,   изучается
непосредственно перед "структурами" в  Past  Indefinite  и устное опережение этих
структур накладывается на продолжающуюся активизацию в речи формы Present
Perfect, создает схожую ситуацию. И здесь в виду интерферирующего влияния
такого   наложения   возможности   достижения   требуемого   навыкового   уровня
резко ограничены.
Изучение форм  Present  Continuous  и  Present  Perfect  в действующих учебниках на
начальном этапе обусловливается той "исключительно важной ролью", которую в
учебном   процессе   играет   наглядность.   "Наглядность...   используется   для
моделирования фрагментов объективной действительности и ситуаций в учебных
целях и отработки речевой реакции в ситуациях". Это, в конечном счете, означает
направленность процесса обучения на условноречевую коммуникацию. Для этих
целей   указанные   временные   формы,   позволяющие   комментировать   действия,
происходящие в момент речи либо только что завершившиеся, вполне пригодны,
Если   же   исходить   из   преимущественно   реальнокоммуникативного   характера
устной речи (особенно во втором году обучения), то отсюда вытекают по меньшей
мере два вывода. Первое: ориентация на реальноинформативную коммуникацию
имеет своим обязательным  условием оперирование изученным грамматическим
материалом на репродуктивнопродуктивном уровне  в противном случае речевое
общение   становится   попросту   невозможным,   как   было   показано   выше,
организация   грамматического   материала   в   действующих   УМК   не   обеспечивает
этой   возможности   для   основной   массы   учащихся.   Второе:   необходимо,
следовательно,   изменить   не   только   организацию,   но   и   отбор   грамматического
материала   для   начального   этапа   обучения,   поставив   их   на   службу   нуждам
реального   общения.   В   связи   с   этим   особое   место   в   методической   типологии
грамматических  явлений   должны  занять  времена  группы  Indefinite. По  данным
лингвостатистики настоящее и прошедшее время группы  Indefinite  по частотности
их   употребления   в   языке   художественной   прозы   покрывают  83,2%  всей
возможной   сферы   коммуникации  (25,5%  и  57,7%  соответственно).   Только   с
введением   прошедшего   неопределенного   времени   появляется   возможность
истинного общения учащихся на изучаемом языке. В силу вышеуказанных причин
именно эти видовременные формы и должны составить основное содержание обучения грамматике на начальной ступени в следующем порядке:  Present,  Past,
Future  Indef.  Причем   введение   этих   ГЯ   следует   значительно   разграничить   во
времени:  во  избежании  внутриязыковой  интерференции   каждая  последующая
временная   форма   должна   вводиться   на   базе   достаточно   сформированных
навыков употребления предыдущей.
Наряду   с   вопросами   отбора   и   организации   языкового   материала
осуществление   реальноинформативной   коммуникации   зависит   также,   как   уже
указывалось, от достижения репродуктивнопродуктивного уровня образования
новых речевых связей, достижение этого уровня неразрывно связано с вопросом
о прочности владения языковым материалом, степени сформированности умений
и навыков пользования им. Нет смысла доказывать, что эти факторы необходимы
также и для осуществления условноречевой коммуникации, однако в условиях
реальноинформативного общения вопрос о прочности усвоения выдвигается на
первый   план,   получает   приоритетное   значение,   поскольку   в   этом   случае   все
приобретенные   умения   и   навыки   ставятся   под   особо   усиленную   нагрузку.   В
условиях реальноинформативной коммуникации внимание учащихся значительно
больше поглощено содержанием предстоящего высказывания, чем при условно
речевом   общении,   Если   исходить   из   положения,   что   изучение   иностранного
языка, по  крайней  мере на  начальном  и среднем  этапе, всегда  предполагает
противоречие между содержанием и формой, то в условиях реального общения
эти противоречия проявляются наиболее остро: чем интенсивнее "переживается"
содержание,   тем   оно   более   личностно   актуализировано,   тем   сильнее   это
содержание "распирает" узкие рамки ограниченных  возможностей иноязычной
коммуникации.
Процесс   осуществления   реальноинформативного   общения,   таким   образом,
предъявляет повышенные требования к прочности владения лексикой, к уровню
сформированности грамматических навыков и степени их гибкости, эластичности.
И хотя уровень образования новых речевых связей в условиях информативного
общения,   ограниченного   по   степени   обстоятельности   и   индивидуализации,
определяется   нами   как   репродуктивнопродуктивный,   элемент   продуктивности
играет тем не менее существенную роль, т.к. при использовании иностранного
языка как средства общения на первый план выдвигается проблема соотношения в   речи   готового,   повторяющегося   и   творческого,   вновь   создаваемого.  И   если
многие речевые задания условного характера могут быть разрешены не выходя
за   пределы   ранее   сформировавшихся   высказываний   (такие   речевые   акты
обычно   "обслуживают"   конкретные   речевые   задания   и   сами
  по   себе
элементарны),   то   для   решения   реальнокоммуникативных   задач   даже   на
ограниченном   уровне   обстоятельности   и   индивидуализации   часто   требуется
прибегнуть к новому, творческому. Причем динамика развития реального общения
такова, что удельный вес творческого, неподготовленного увеличивается по мере
усложнения   речевых   задач,   что   постепенно   выводит   реальноинформативную
коммуникацию на новый качественный уровень.
Прочность   владения   языковым   материалом,
  необходимая   для
осуществления   реальноинформативного   общения,   достижима   только   при
изначальнокомплексном обучении всем видам речевой деятельности и усвоении
языкового   материала   во   взаимодействии   всех   анализаторов,   т.е.   в   единстве
говорения,   слушания,   чтения   и   письма.   Необходимость   этого   вытекает   из
психофизиологического   положения   о   неразрывном   взаимодействии
анализаторов коры головного мозга.  Поэтому отрыв образов языковых знаков
различных модальностей друг от друга отрицательно сказывается на прочности
усвоения. Согласно экспериментальным данным, зрительная память учащихся из
класса   в   класс   закрепляется,   а   слуховая,   наоборот,   ослабевает,  а   в   целом
пропускная   способность   зрительного   канала   по   сравнению   со   слуховым   у
человека   намного   выше.  Психологами   установлено,   что   в   памяти   учащихся
сохраняется  20%  того, что они слышали,  30%  того, что видели, 50%    что они
слышали и видели, 70%  что сами повторили и пересказали, 90% того, что сами
сделали.
Существенную   роль   для   достижения   необходимой   прочности   может
сыграть   письмо.   Поскольку   в   состав   процесса   письма   входит   разнообразный
набор   функциональных   звеньев   (слухового,   двигательного,   зрительного
анализаторов)   и   поскольку   оно   невозможно,   по   крайней   мере,   на   начальном
этапе   без   внутреннего   проговаривания,  упражнения   в   письменной   речи
обеспечивают прочность запоминания в самом широком смысле слова.
Комплексное взаимодействие анализаторов в процессе обучения тем более необходимо,   если   учитывать   объективно   трудные   условия   обучения:
незначительное   количество   учебных   часов,   отсутствие   языковой   среды,
длительные перерывы в занятиях и т.п. Только взаимосвязанное развитие всех
видов речевой деятельности в состоянии нейтрализовать отрицательное влияние
этих условий.
Изначальнокомплексное   усвоение   материала   в   единстве   говорения,
слушания, чтения и письма является залогом прочности усвоения языкового и
речевого   материала   и   в   другом   плане    в   плане   обеспечения   подлинной
сознательности   обучения.  Действительно,   вне   вышеуказанных   условий   имеет
место глобальное восприятие и понимание фраз и предложений, исключающее
словоотчетливость. Помимо того, что во многих случаях это приводит к неверному
пониманию,  такое   глобальное   восприятие   исключает   как   понимание   каждого
компонента фразы, прежде всего слов, так и какуюлибо эластичность в
оперировании  ими,  что  особенно  важно  в условиях  реального  общения.  Напротив,  овладевая
материалом   в   единстве   устной   речи,   чтения   и   письма,   учащийся   с   самого   начала   неизбежно
сталкивается с расчленением фраз и предложений на их компоненты.
В этой связи необходимо сказать еще об одном условии прочности усвоения: о
необходимости формирования у учащихся прочных ассоциативных связей между
иноязычными   словами   и   их   эквивалентами   на   родном   языке.   Как   показали
специальные исследования,  формирование таких связей должно выразиться в
создании так называемых стереотипов микро перевода, т.е. владения словом в
переводе на родной язык и с родного языка. В условиях реальноинформативной
коммуникации,  личностно  значимой  для  учащегося,  он  испытывает  постоянные
лексические трудности ввиду того, что содержание предстоящего высказывания
концептируется   на   родном   языке.   В   этом   случае   в   сознании   обучаемого
возникают   прежде   всего   слова   родного   языка.  Быстрота   и   правильность
иноязычного высказывания находятся теперь в зависимости от того, насколько
быстро протекает припоминание их иноязычных эквивалентов, а это возможно
лишь   при   определенном   уровне   сформированности   указанных   стереотипов,
нормирование стереотипов микро перевода, направленное в конечном итоге на
вытеснение   их   из   сознания   учащихся,   представляет   собой   одну   из   форм
реализации   методического   принципа   опоры   на   родной   язык   учащихся.   Таким образом, комплексное овладение языковым материалом с опорой на родной язык
(прежде всего, лексикой, а также грамматическими словоформами) представляет
собой необходимое условие осуществления реальноинформативного общения в
том   понимании,   которое   было   изложено   выше.   Отрицание   этих   положений
представителями  прямого  метода   исключает   в   условиях   школы   формирование
основ   использования   иностранного   языка   в   качестве   средства   общения,   т.е.
выражения собственных мыслей на изучаемом языке.
Ещё   одним   условием   прочности   владения   материалом   является   научно
обоснованная трактовка пути формирования навыка с опорой на предварительно
сообщаемое   правило   через   осознанные,
  постепенно   свертывающиеся
правилосообразные умственные действия к автоматизмам. В самом деле, когда
учащийся   в   процессе   речевого   общения   ставятся   перед   необходимостью
рассказать о событиях своей собственной жизни,  дать им оценку, поделиться
впечатлениями и т.п., он будет не в состоянии выполнить эту задачу, если не
обучен осуществлению грамматических действий в уме в их оптимизированном,
т.е. максимально сокращенном, свернутом виде. Ожидать, что можно полностью
автоматизировать употребление грамматических знаков в одном только процессе
речевого   общения,   не   приходится.   Для   этого   потребовалась   бы   значительно
более   обильная   речевая   практика.   Это   может   быть   достигнуто   только   в
отношении некоторых самых элементарных, базальных грамматических знаков, в
то время как при употреблении остальных всегда будет иметь место осознанное
конструирование. "Всплывание" правила, сигнала и т.п. является в этом случае
"светлой   точкой   сознания",       которая,   как   правило,   появляется   в   наиболее
коммуникативных местах речи.
Для   свертывания   правилосообразных   действий   в   уме   основным   условием
является   создание   у   обучаемых   ориентировочной   основы   действия,  т.е.
сообщение   им   грамматического   правила.   Последующее   обучение   свертыванию
этих действий становится предпосылкой любой речевой коммуникации, условной
или   реальной.   Однако   в   процессе   осуществления   реальноинформативного
общения   соблюдение   этого   методического   принципа   становится   особенно
важным.   В   этом   случае   учащимся   приходится   в   зависимости   от   обстоятельств
чередовать   в   своей   речи   различные   грамматические   явления,   постоянно переходить   от   утвердительных   к   отрицательным   и   вопросительным   типам
предложений   и   т.п.,   т.к.   этого   требуют   реальноречевые   задачи,   при  решении
которых   необходимо   средствами   иностранного   языка   В  этом   случае   учащимся
приходится в зависимости от обстоятельств чередовать в своей речи различные
грамматические   явления,   постоянно   переходить   от   утвердительных   к
отрицательным   и   вопросительным   типам   предложений   и   т.п.,   выразить
содержание,   изначально   концептируемое   на   родном   языке   ("Новые   мысли
новое иноязычное оформление"  В.С.Цетлин). Сказанное этого требуют реально
речевые   задачи,   при   решении   которых   необходимо   средствами   иностранного
языка   выразить   содержание,   изначально   концептируемое   на   родном   языке
("Новые   мысли    новое   иноязычное   оформление"    В.С.Цетлин).   является
достаточным   основанием   для   утверждения,   что   прочность   овладения
грамматическими   явлениями   и   сформированность   грамматических   навыков
возможны   только   при   сознательном   овладении   грамматическим   строем
иностранного   языка.   При   интуитивном   пути   формирования   навыка   оно
исключается ввиду отсутствия вышеуказанных условий.
Необходимо   также   отметить,   что   прочность   и   основательность   обучения
следует рассматривать не как "неподвижность и окостенение",  а как единство
повторяемого и творческинового. Исследования советских и зарубежных ученых
(А.А.Смирнов,  144,336;
 E.Guthrie,  180)  обосновали   и   раскрыли   понятие
творческого   повторения,   которое   выражается   не   в   простом,   механическом
повторении одного и того же, а в создании условий, когда действия при каждом
своем   повторении   сталкиваются   с   элементами   новизны.   Только   в   этом   случае
наступает   эффект   образования   "следов",   т.е.   усвоение.   Этому   положению
полностью соответствует предлагаемая  ориентация на реальноинформативное
общение,   направленная   на   повторение   языковых   единиц   в   постоянной   смене
новых ситуаций, новых комбинаций.
Вопрос   о   прочности   усвоения   языкового   материала,   сформированности
умений   и   навыков   владения   им   в   конечном   итоге   связан   с   выбором   метода
обучения как совокупности принципов, его составляющих.  Из всего сказанного
выше можно сделать вывод, что серьезное и эффективное развитие реально
информативной коммуникации возможно только при условии воплощения во всем процессе   преподавания   таких   основополагающих   принципов,   составляющих
сущность   сознательнокоммуникативного   метода   обучения,   как   изначально
комплексное   освоение   языкового   материала   во   всех   видах   речевой
деятельности,   опора   на   родной   язык   учащихся,   сознательное   овладение
грамматическим строем изучаемого языка. В то же время уже теперь, несколько
забегая вперед, можно сделать вывод, что в общем контексте прямого метода в
силу   отсутствия   в   нем   принципов,   обеспечивающих   необходимую   прочность
усвоения,   попытка   осуществления   реальноинформативной   коммуникации
априорно обречена на неуспех.

file_name: Языковый материал и речевые умения.doc

intro: Если предположить что приоритет в обучении устной речи должен быть отдан культурно-бытовой тематике, то, во-первых, такая направленность обучения должна быть надлежащим образом обеспечена лексически и грамматически, т.е. соответствующими мерами по отбору и организации языкового материала; во-вторых, возникает вопрос, когда и в каком объеме должны изучаться чисто "лексические", бытовые темы, как правило, лишенные (кроме эпизодических случаев) "выхода" в реально-информативное общение, но необходимые, т.к. с их помощью вводится лексика, нужная для понимания фабульных текстов. Попытаемся ответить на эти вопросы.

title: Языковый материал и речевые умения


extracted_text:
Организация и методика проведения информативных бесед о событиях
из жизни школьников как основной формы проявления реально
информативной коммуникации.
Из   четырех   форм   проявления   реальноинформативной   коммуникации   в
школьных   условиях   приоритетное   внимание   должно   быть   уделено
информативным беседам о событиях из жизни учащихся как важнейшей форме
обучения   реальному   речевому   общению,   для   этого   существуют   следующие
основания.
Решение на иностранном языке организационных вопросов урока и учебы,
хотя   и   является   важным   компонентом   обучения   реальной   коммуникации,   во
первых, в принципе не представляет собой методической проблемы, и, вовторых,
не   может   занимать   по   времени,   отводимом   на   него,   скольконибудь
значительного места в процессе обучения. Обсуждение на иностранном языке
посильных  для   учащихся   и интересующих  их  проблемных   вопросов  выходит  в
целом   за   рамки   нашего   исследования,   поскольку   элементы   этой   формы
проявления   реальноинформативной   коммуникации   могут   появиться   не   ранее,
чем  на  III  году   обучения. Отражение   в  речи учащихся  заданного  содержания
(прежде   всего   прочитанного)   в   целом   не   является   проявлением   реального
общения, поскольку содержание произведений для домашнего чтения известно
всем учащимся класса, Это же касается обсуждения этого содержания, обмена
на иностранном языке мнениями о
нем,   то   учащимся   второго   года   обучения   по   силам   лишь   отдельные   элементы
такого   вида   работы.   Поэтому   только   об   информативных   беседах   из   жизни
учащихся   можно   говорить   как   об   основной   форме   проявления   реально
информативной   коммуникации   в   школьных   условиях,   и,   следовательно,   как   о
важнейшем   компоненте   обучения   устной   речи,   в   методическом   плане   мало
изученном,   "хотя   его   методические   потенции   представляются   весьма
перспективными".
Информативные   беседы   о   событиях   из   жизни   учащихся   в
вышеизложенном   понимании   могут   быть   классифицированы   по   различным
критериям. Так, по степени и характеру подготовки они могут подразделяться на
подготовленные (как в содержательном, так и в языковом плане или только в какомлибо   одном,   чаще   всего   содержательном)   и   неподготовленные
(экспромтные). Это деление несколько условно  ведь любая групповая беседа
возможна постольку, поскольку учащиеся уже овладели необходимыми для ее
ведения речевыми умениями и навыками. С этой точки зрения беседы всегда
подготовленные.   Вместе   с   тем   обсуждение   повседневных   событий   может
предваряться   непосредственной   подготовительной   работой,   и   в   таком   случае
можно   говорить   о   подготовленных   информативных   беседах,   По   характеру
подготовки   беседа   или   какаято   ее   часть   может   быть   подготовлена   через
домашнее задание или же непосредственно на уроке перед ее проведением,
далее, по степени управляемости со стороны учителя беседы могут быть жестко
управляемыми,   при   непосредственном   участии   учителя,   а   также   могут
управляться   им   косвенно,   почти   без   его   речевого   вмешательства,   главным
образом   с   помощью   паралингвистических   средств.  Пo  представленности
различных   опор   беседы   могут   характеризоваться   как   их   наличием,   так   и   их
полным отсутствием.  Пo  удельному весу монологической и диалогической речи
такие беседы могут быть преимущественно диалогическими или же, напротив,
характеризоваться преобладанием монологической формы
общения. Следует, однако, отметить, что применяя вышеперечисленные критерии, мы получаем не
деление   бесед   на   виды   или   подвиды,   а   такие   их   разновидности,   по   которым   возможно
проследить линию их усложнения и развития, т.е. эволюцию обучения реальноинформативной
коммуникации, причем не только по годам обучения, но и в пределах одного года.
Из   всех   приведенных   здесь   критериев   важнейшим   на   данном   этапе
исследования   нам   представляется   преобладание   диалогической   или
монологической речи, т.к. методику проведения информативных бесед следует
рассматривать под углом зрения обучения диалогической и монологической речи.
Однако,   прежде   чем   приступить   к   изложению   этого   вопроса,   необходимо
отметить,   что   монологическую   и   диалогическую   форму   общения   можно
разграничить   одну   от   другой   только   условно.  В   методической   литературе
последних   десятилетий   указывается,   что   в   процессе   естественного   речевого
общения нет "чистого" монолога, как не существует и "чистого" диалога, а есть то и
другое во взаимодействии и взаимопереплетении. Так, И. А. Зимняя определяет
монолог   как   "большую   или   меньшую   часть   диалога,   всегда   предполагающего
наличие  собеседника". Отсюда  можно  заключить, что  монологическая  речь не есть антипод речи диалогической: в общем плане диалог не есть чередование
вопросов и ответов на них, равно как и не есть обмен краткими репликами, хотя в
принципе   и   то,   и   другое   может   иметь   место,   если   обратиться   к   такой
разновидности   диалога   как   интеллектуальный   диалог,   то   он   вообще
характеризуется   порой   чрезвычайно   длительными   взаимосцепленными
"монологическими" высказываниями. Отсюда напрашивается вывод, что в любой
беседе, в том числе и в беседах о событиях из жизни учащихся, наличествуют
элементы   как   монологической,   так   и   диалогической   речи   с   преобладанием
(спонтанным или планируемым) того или другого.
Неразрывное   единство   диалога   и   монолога   не   означает,   что   следует
отказаться   от   раздельного   обучения   каждой   из   этих   форм   общения.   Однако,
монолог в принципе должен иметь подготовительный характер по отношению к
последующей   групповой   беседе   как   наиболее   естественной   и   часто
встречающейся форме общения. В то же время по ряду причин ошибочно было бы
представлять себе групповую беседу как простое чередование сменяющих друг
друга   монологов.   Причины   эти   следующие:   вопервых,   при   обстоятельных
монологических высказываниях учащихся резко сокращается время говорения на
каждого отдельного ученика; т.е. первой причиной являются условия обучения, и
прежде всего количество недельных часов. Вовторых, любая беседа обладает
своим   внутренним   механизмом   протекания   и   развития,   включающим   умения
свободного   и   логически   последовательного   расспроса   собеседника   о   фактах,
представляющих  интерес,  умение  быстро  и  логично  реагировать   на  встречные
вопросы,   давая   развернутые   ответы   и   в   случае   необходимости   переходя   от
ответа   к   контрвопросу,
  реагировать   на   высказывание   собеседника
противопоставлением   своего   мнения,   встречной   информацией,   согласием,
добавлением и т.п., инициативно начать беседу и переключаться с темы на тему.
Таким   образом,   монолог   как   одна   из   форм   общения   либо   трудно   отличим   от
развернутой   диалогической   реплики,   либо   представляет   собой   элемент
подготовки к последующей беседе.
Выше   мы   говорили   о   разновидностях   информативных   бесед,   которые
позволяют проследить линию их усложнения, развития, тактически же деление
этих бесед на виды может осуществляться только по их предметнологическому содержанию. Используя этот критерий, с позиции пройденных на данный момент
тем   можно   различать   однотемные   и   многотемные   беседы.   Естественно,   что
однотемные беседы легче многотемных и поэтому должны предшествовать им,
поскольку   к   сложному,   многосоставному   мы   обычно   готовимся   через   простое,
односоставное. Однотемные беседы обусловливают и гарантируют многотемные,
которые являются высшим уровнем общения на занятиях, его венцом (П.Б.Гурвич,
Б.А.Лапидус,   М.В.Ляховицкий).   В   пользу   последнего   утверждения   говорят
следующие аргументы:
естественные   диалоги,   в   том   числе   групповые   беседы,   чаще   всего
протекают   с   неоднократной   сменой   тем   и   ситуаций;   кроме   того,   многотемные
беседы позволяют вернуться к той или иной теме после первоначального отхода
от нее;
в   жестких   условиях   обучения   желательна   более   или   менее   длительная
речевая   деятельность   обучаемых,   что   также   легче   осуществимо   в   пределах
нескольких тем, чем в рамках какойлибо одной темы;
как   показало   проведенное   нами   исследование   сферы   естественного
речевого общения учащихся 45 классов, приток новой информации не одинаков
в   пределах   различных   тем,   и   естественно,   что   чем   большее   количество   тем
затрагивается в беседах, тем больше вероятность получения и передачи новой
информации;   кроме   того,   можно   заранее   предположить,   что   не   все   темы
вызывают у учащихся одинаковый интерес, и чем более тем затронуто в беседе,
тем вероятнее проявление интереса к одной или нескольким из них;
выше   говорилось   о   возможности   развития   культурнобытовых   тем   через
расширяющиеся концентры, что позволяет неоднократно возвращаться к одной и
той же теме всякий раз на новом содержательном  и языковом уровне. Такое
концентрическое расширение легче всего реализуемо в многотемных беседах.
Вышеприведенные аргументы, думается, достаточно убедительно говорят в
пользу многотемной беседы о повседневных событиях как одной из конечных
целей обучения, которая наряду с подгрупповой беседой соответствует тому, что
имеет место в условиях естественного общения на родном языке. Сказанное не
означает, что однотемные беседы не имеют права
на существование в учебном процессе, однако, они, как правило, должны иметь подчиненный, подготовительный характер. Так, при изучении каждой новой темы, имеющий "выход" в реальное
общение, целесообразно проводить краткие беседы в пределах именно этой темы, прежде чем
этот  материал  будет  "задействован"  в  многотемных   беседах.  Кроме  того,  однотемные   беседы
необходимы, когда возникает возможность оперативного отражения в речи учащихся какогото
актуального события, например, школьного вечера, на котором присутствовали не все учащиеся
или не было учителя. Ь этом случае самой подходящей формой работы может быть однотемная
беседа, вызванная к жизни актуальностью происшедшего, необходимостью его отражения в речи.
Таким образом, групповая многотемная беседа (полилог) является высшей
формой диалогического общения на занятиях, тогда как другие типы диалогов
(однопарный, симультаннопарный, подгруппевой) должны играть подчиненную
роль в процессе  обучения устной речи. Действительно, парный  диалог перед
аудиторией   крайне   "нерентабелен"   с   точки   зрения   временных   затрат,   всегда
несет   на   себе   явный   отпечаток   искусственности.   Иго   основное   назначение
контроль   качества   диалогов,   подготавливаемых   одновременно.   Симультанно
парный диалог, напротив, чрезвычайно рентабелен, поскольку резко увеличивает
время   говорения   на   каждого   ученика,   но   его   главным   недостатком   является
невозможность адекватного контроля со стороны учителя за правильностью речи
учащихся. Симультанные диалоги могут тем не менее с успехом применяться в
целях подготовки к групповым беседам или же быть их компонентом, служащим
для   подготовки   очередного   ее   этапа.   Что   касается   так   называемого
подгруппового диалога, предполагающего одновременное проведение на уроке
нескольких   групповых   диалогов,   то   изза   невозможности   управления   ими
учителем такой вид общения вряд ли уместен на начальной ступени обучения.
С   учетом   вышесказанного   основным   способом   осуществления   реально
информативной   коммуникации  в   средней   школе   может   быть  только  групповая
беседа   с   участием   всего   класса,   с   более   или   менее   обстоятельными
монологическими укладами, но с преобладанием в целом диалогической формы
общения.   Такой   групповой   диалог   по   форме   должен   представлять   собой
многотемную   информативную   беседу   о   событиях   из   жизни   учащихся   на
материале окружающей их действительности. Важнейшим условием проведения
таких бесед является естественная мотивированность  высказываний учащихся,
сознание   личностной   ценности   обсуждаемого   содержания.   Роль   учителя   в
проведении   таких   бесед   постепенно   сводится   к   общему   управлению   ее протеканием путем, главным образом, обеспечения логических, ассоциативно
обусловленных переходов от темы к теме. К концу начального этапа обучения она
все еще довольно существенна, но постепенно уменьшается, приобретая более
скрытые,   косвенные   формы   естественного   вовлечения   учащихся   в   беседу   с
помощью условных сигналов, жестов и т.п. Не менее важным следует считать
умение   коммуникантов   инициативно   включиться   в   разговор   в   силу   возникшей
внутренней   потребности   высказаться.   В   целом   можно   сказать,   что   групповая
беседа,   протекающая   при   соблюдении   всех   вышеперечисленных   условий,
приближается по своим параметрам к подообной беседе, которая могла бы иметь
место на родном языке учащихся.
Для иллюстрации изложенного приведем пример такой беседы, возможной
в   заключительной   четверти   второго   года   обучения.   Беседа   начинается
вступительным   сообщением   учителя   о   его   отношении   к   кино   и   о   последнем
посещении кинотеатра с последующей остановкой после  34  предложений для
побуждения учащихся к инициативному расспросу. Ответив на вопросы класса,
учитель, предварительно  выяснив,  кто  из  учащихся  смотрел  какойлибо  новый
интересный фильм, просит его рассказать об этом одноклассникам. После этого
учитель, осуществляя логический переход к следующей теме, говорит, что в кино
он   ходит   не   часто,   а   по   вечерам   предпочитает   смотреть   телевизор.   Задав
учащимся ряд вопросов о том, какие передачи им нравятся, учитель перечисляет
свои   любимые   передачи.   Назвав   среди   них,   допустим,   программу   "Утренняя
почта",   учитель   говорит,   что   по   такойто   причине   он   не   смог   посмотреть   эту
передачу в прошлое воскресенье и хотел бы узнать ее содержание и мнение
учащихся   об   этой   передаче.   Учащиеся,   дополняя   друг   друга   и   обмениваясь
мнениями   об   отдельных   номерах   передачи,   излагают   ее   содержание.
Поблагодарив учащихся, учитель переходит к одной из подтем темы "Спорт"
"Спортивные   передачи   по   телевидению"   и   просит   учащихся   вспомнить,   какие
спортивные передачи каждый из них смотрел в последний раз, какие команды
(спортсмены) принимали участие в этих соревнованиях, кто победил, какой был
счет   и   т.п.   Обнаружив   в   ходе   фронтального   опроса   класса,   что   учащиеся   не
совсем   готовы   к   обсуждению   данного   вопроса,   учитель   решает   провести
подготовку   этого   этапа   беседы   через   симультанно        парную   работу,   вынеся ключевые слова и выражения этой подтемы на классную доску и повторив их с
учащимися,   во   время   проведения   диалогов   учитель   ходит   между   рядами,
корректируя   речь   учащихся,   помогая   им,   включаясь   на   некоторое   время   в
отдельные диалоги, “затем, в целях контроля однадве пары учащихся повторяют
свои диалоги перед аудиторией, вслед за чем этот этап беседы проводится еще
раз:   учащиеся   рассказывают   о   спортивных   телепередачах,   отвечая   на
уточняющие вопросы учителя и одноклассников. Ь процессе беседы выясняется,
что ученик X., страстный футбольный болельщик, не смог посмотреть последний
матч чемпионата страны, т.к. именно в это время он ходил на день рождения к
одному   из   своих   друзей,   воспользовавшись   этим,   учитель   просит   ученика
рассказать о дне рождения его друга, после чего ученик отвечает на уточняющие
вопросы класса и учителя. Узнав, что одним из подарков ко дню рождения была
книга, учитель осуществляет логически обоснованный  переход  к теме "Чтение
книг". Задав классу ряд вопросов об отношении  к чтению книг вообще и выяснив
таким образом, кто из учеников начал читать новую книгу, учитель просит класс
расспросить этого учащегося об этой книге с установкой на развернутые ответы
последнего и возможные контрвопросы расспрашивающих.
Для вовлечения коммуникантов в беседу учитель на различных ее этапах
использует не только словесные стимулы, но и жесты, условные знаки (глазами,
рукой, кивком головы и т.п.). В завершении беседы учитель оценивает как общее
участие   класса   в   беседе,   так   и   участие   отдельных   учеников,   выставляя   им
соответствующие оценки.
Достижим ли вышеописанный уровень общения к концу начального этапа
обучения   английскому   языку   в   средней   школе?   для   ответа     на   этот   вопрос
следует остановиться на подготовке к проведению групповых бесед, поскольку
не подлежит сомнению, что умения и навыки, необходимые для участия в таких
беседах,   обусловлены   подготовкой,   кроящейся   в   самой   методике   обучения
устной речи, ее организации.
Такая подготовка, находящаяся как бы за рамками информативных бесед
как таковых, обеспечивается как специфической структурой работы над темой
устной   речи,   так   и   развитием   специальных,   преимущественно   диалогических
умений.   Остановимся   сначала       на   структуре   работы   над   культурнобытовыми темами.
Проведение   групповых   бесед   в  рамках   каждой   культурнобытовой   темы
предполагает   овладение   определенным   набором   частных   речевых   умений,   к
освоению которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна
готовить и которые в своей совокупности должны представлять сумму всего того,
что в последующем может быть предметом классных бесед в пределах данной
темы. Так, например, по теме "Кино" к концу  5  класса это могли бы быть:  (1)
умение расспросить и ответить на вопросы о своем отношении к кино. Do you like
to go to the cinema?, Do you often go there? (2) умение расспросить и рассказать о том,
какой именно кино или телефильм учащийся видел последний раз. What film did
you  see  (watch  on  TV)  last  time?  ; (3)  умение сказать, в какой   кинотеатр и с кем
ходил. What cinema did you go to?, With whom did you go there?     ; (4) умение кратко
аннотировать фильм, т.е. сказать в двухтрех фразах, о чем (о ком) он.    What
(who) was it about? ; (5) умение дать и узнать у собеседника самую простую оценку
игры актеров, сказать, кто исполнял главную роль. actors and actresses played their
rules well; X. played the leading role . (6) умение дать оценку просмотренному фильму
с кратким ее обоснованием; сказать и расспросить о том, какие фильмы нравятся,
назвать свой любимый фильм.  like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about...
My favorite film is...
           Каждое такое частное умение    это умение решать определенное речевое
задание, и поэтому оно может быть сформулировано соответствующим образом,
как   это   было   сделано   в   приведенных   выше   примерах.   Их   можно   назвать
узловыми речевыми заданиями по теме. В таком случае тема "Кино" может быть
разделена на шесть последовательно реализуемых частей или звеньев, каждое
из   которых   посвящено   подготовке   учащихся   к   решению   в   реальном   речевом
общении   одного   из   узловых   речевых   заданий   темы.   В   каждое   звено   входят
подготовительные упражнения к узловому речевому заданию и само задание как
итог.   Легко   убедиться,   что   овладение   умениями   решать   эти   узловые   речевые
задания   необходимо   и   достаточно,   чтобы   на   протяжении   всей   учебы
возвращаться   к   теме   "Кино"   в   информативных   беседах.   Нетрудно   убедиться
также и в следующем: если по каждой культурнобытовой теме выделить узловые
речевые задания, в ходе работы над темой целенаправленно готовить учащихся к их решению, а затем обеспечить отражение повседневных событий по этим темам
в периодически повторяющихся беседах, то этим в значительной степени была бы
обеспечена   реальноинформативная   коммуникация   на   уроках.   В   этой   связи
важное значение приобретает последовательность этих звеньев, их взаимосвязь
и   взаимодействие.   Ведь   ограниченность   времени   исключает   повторение
предыдущих   речевых   заданий   перед   каждым   новым.   Поэтому   основным
критерием   определения   этой   последовательности   является   подготовка
последующих   узловых   речевых   заданий   через   предшествующие,   вмещение
элементов предыдущих заданий в последующие, что обеспечивает необходимое
повторение   языкового   и   речевого   материала   и   сокращает   непосредственную
подготовку   к   каждому   новому   заданию.   Деление   каждой   культурнобытовой
темы на ряд последовательно реализуемых речевых заданий подготавливает и
тем   самым   обеспечивает   многотемность   информативных   бесед   о   событиях   из
жизни учащихся.
Подготовка   к   участию   в   информативных   беседах,   выходящая   за   рамки
бесед   как   таковых,   осуществляется   также   за   счет   специального   обучения
основным умениям диалогической речи, выделение которых явилось реакцией на
"засилье" вопросноответной структуры при обучении диалогу.
  Действительно,
В целях устранения этого недостатка сначала С. М. Мануйлов в 1963 году
предложил   отобрать   другие,   более   типичные   "диалогические   пары":   вопрос
ответ + контрвопрос, вопрос  ответ + дополнительное высказывание, констатация
 встречная констатация и др. Высказывалась уверенность, что в результате этого
диалогическая   речь  учащихся  станет   более   похожей   на   естественную,  утратит
характер   "допроса".
  как   было   показано   многими
исследователями,  диалогические единства не ограничены структурой "вопрос
ответ", поэтому впоследствии еще ряд авторов (М. Л. Вайсбурд, Е. И. Пассов; Э.
Э.   Вильчек)   предложили   построить   обучение   диалогической   речи   по   таким
диалогически      функциональным   единствам.   Однако,   этот   путь   обучения
вызывает   ряд   возражений.   Вопервых,   при   попытке   "втиснуть"   обучение
диалогической   речи   в   рамки   диалогически      функциональных   единств   речь
учащихся   становится   неестественной,   поскольку   ее   содержательная   сторона
уходит   на   задний   план,   и   вместе   с   тем   исключается   прицел   на   реально информативную   коммуникацию.  Вовторых,   стремление   вытеснить   вопросно
ответные пары другими типами диалогически  функциональных единств само по
себе  неверно,  ибо   ущербно  не   преобладание   вопросноответного   диалога  как
такового, а тот факт, что вопросы в большинстве случаев задаются учителем, что
ведет в целом к преобладанию реактивной речи учащихся над инициативной (Ф.
Кайнц),   причем   в   большинстве   случаев   их   ответы   не   содержат   ничего,   кроме
непосредственной   минимальной   реакции   на   вопрос,   в   связи   с   этим   и   была
сделана   попытка   выделения   основных   умений   диалогической   речи   с   целью
придания   обучению   диалогически   функциональным   единствам   реально
коммуникативного   характера.   Эти   умения   следующие:   а)   умение   инициативно
задавать вопросы (умение расспроса); б) умение давать развернутые ответы; в)
умение   высказаться   без   прямого   или   косвенного   побуждения,   т.е.   умение
инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника
свою собственную, встречную; г) умение инициативного переключения с темы на
тему. Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений,
обеспечивающих любую естественную речевую деятельность. Развитию умений
участвовать   в   групповой   беседе   должно   служить   целенаправленное   обучение
вышеуказанным   умениям,   которое   может   осуществляться   двумя   путями:
опосредованно, с помощью выполнения специальных упражнений на развитие
речевой инициативы учащихся, и непосредственно, с помощью системы приемов
управления групповой беседой. Рассмотрим сначала первый из этих двух путей.
1.  Упражнения   для   обучения   реальноинформативному   расспросу,   т.е.
умению задавать вопросы в ситуации действительной нехватки информации.
Расспрос собеседника
Простейшей   формой   обучения   данному   умению   являются   реально
коммуникативные   упражнения   типа:   "Расспросите   ученика   у   доски,   своего
товарища   по   парте   или   учителя   о..."  ,  далее   указывается   тема   расспроса.
Подобные упражнения могут выполняться и в условнокоммуникативном режиме
с заданиями типа: "Представьте, что один из ваших одноклассников  персонаж
тематического   нефабульного   текста   "Olya  and  her  penfriends      ".  Задайте   ей
всевозможные   вопросы   по   этому   тексту".  для   работы   в   парах   подобное
упражнение   может   быть   следующим:   "Ваш   сосед   по   парте   смотрел   вчера интересный фильм. Расспросите его об этом и ответьте на его вопросы".
В целях обучения инициативному расспросу возможны также упражнения, когда
учитель или ктото из учащихся делает начальное сообщение на определенную
тему,   например,   "Вчера   я   ходил   в   кино",   к   которому   нужно   задать   серию
вопросов.   Вопросы   эти   должны   отвечать   ряду   требований:   они   должны
задаваться в логической последовательности; каждый последующий вопрос по
возможности   должен   вытекать   из   предыдущего   ответа;   вопросы   желательно
формулировать так, чтобы ответы на них были предельно краткими. Возможна
также усложненная модификация этого упражнения; учащимся объясняется, что
они должны прослушать сообщение учителя и задавать ему вопросы всякий раз,
когда   он   прерывает   свой   рассказ.   При   этом   сообщения   учителя   могут   быть
связаны единой темой (например, как он провел вчерашний день), или всякий раз
содержать информацию, не связанную с предыдущей. В этом случае сообщения
учителя   могут   быть   более   пространными   и   состоять   из  34  предложений.
Начальные монологические сообщения могут даваться кемлибо из учащихся и по
сигналу учителя прерываться для расспроса остальными учениками. Описанные
выше упражнения могут   сопровождаться опорами содержания в виде пунктов
плана,   ключевых   слов   на   русском   или   английском   языке.   Одной   из
разновидностей этого вида работы является взаимный расспрос со сменой ролей
при  работе   в   парах:   один   из   учащихся   делает   начальное   сообщение,   а   затем
расспрашивается соседом по парте, после чего партнеры меняются ролями.
Для  подготовки   к  расспросу  собеседника   в классе  в  домашнем задании
могут быть упражнения на письменный или устный перевод вопросов по той или
иной   теме   с   русского   языка.   Возможны   подсказы   наиболее   трудных
грамматических структур или лексических единиц на английском языке. Подобное
же   упражнение   может   быть   выполнено   и   в   классе   с   помощью   учителя   с
последующим использованием этих вопросов в парной работе или же в групповой
беседе, допросы могут задаваться и по опорным словам на русском языке или с
помощью   пунктов   плана,   например:   "Задайте   возможно   большее   количество
вопросов   об   уроках   физкультуры   (как   часто,   где    в   спортзале   или   на
спортплощадке, что делаете зимой, весной, осенью; как зовут учителя, когда был
последний урок и т.п.). Упражнением, непосредственно предваряющим групповую беседу, может
быть расспрос учителя по плану на русском языке, например, по теме "Чтение
книг": отношение к чтению; какие книги нравятся; кто любимый писатель; какая
любимая книга и т.д.  Подготовка к расспросу может осуществляться "про себя" :
"Подумайте, какие вопросы вы могли бы задать учителю по следующим пунктам
коллекционирование чеголибо; отношение к музыке, спорту и т.п.
В соответствии с этими требованиями обучаемые учатся последовательно,
вопрос   за   вопросом   узнавать   содержание   незнакомой   книги   или   фильма,
новости школьной жизни, если они не были какоето время в школе, и т.п.
Контрвопрос,
который может задаваться как по сигналу учителя, так и впоследствии без него.
В этом упражнении первым вопрос задает обычно учитель. Учащиеся отвечают
на него и тут же задают контрвопрос. Ответив на него, учитель обращается к
учащимся со следующим вопросом. Контрвопрос учащегося может как полностью
повторять вопрос учителя, так и представлять собой сокращенную его форму,
характерную для естественного диалога  And (What about) you?
Другие   специфические   умения   инициативного   расспроса,   на   которые
указывается   в   методической   литературе,   такие   как   прерывание   собеседника
вопросами,  вклинивание   вопросов   в   сообщение   рассказчика,   так   называемый
"перекрестный  допрос"    также  требуют  специального  обучения,  однако  ввиду
многочисленности задач начального этапа они выходят за его рамки.
  2. Умение давать развернутые ответы. Обучение этому умению следует начинать
уже с момента введения в практику обучения вопросноответных упражнений.
Последовательность упражнений здесь может быть следующей, после прочтения
какоголибо краткого тематического текста учащимся предлагается устно ответить
на вопросы по этому тексту с условием, что каждый ответ должен содержать не
менее   двух   логически   связанных   предложений.   Образец   такого   ответа   может
быть приведен в учебнике. Учащимся может быть предложен диалог  образец с
развернутыми ответами; после его прочтения они должны изменить и дополнить
этот диалог, обращая особое внимание на развернутые ответы. Позже на основе
этого   упражнения   учащиеся   могли   бы   составить   собственный   диалог   с
развернутыми   ответами   одного   из   собеседников.   Впоследствии   количество предложений в развернутых ответах на вопросы по тематическим текстам следует
постепенно увеличивать с двух  до  345. Естественно, текст должен содержать
достаточно информации для таких ответов.
Одним   из   упражнений   для   обучения   данному   умению   может   быть
требование дать развернутые ответы на ряд вопросов учителя, носящих реально
коммуникативный характер. С этого момента выработка навыков развернутого
ответа   должна   осуществляться   поочередно   как   в   рамках   реальной,   так   и
условной коммуникации. Для облегчения  составления развернутых ответов на
единичный вопрос в подобных упражнениях могут предусматриваться опоры в
виде плана или опорных слов на русском языке, например,  What  is  your  favorite
film? (название; почему; сколько раз смотрел, о ком, о чем, как играли актеры, кто
играл главную роль и др.). Подобные упражнения могут выполняться письменно
как в классе, так и в домашних заданиях.
Для получения развернутого ответа учащимся может быть задан не один, а
23  вопроса сразу;   тогда они представляют собой как бы план высказывания,
например:   "Скажи,   какой   вид   спорта   ты   предпочитаешь,   за   какую   команду
болеешь   и   кто   твой   любимый   спортсмен".   Однако   следует   отметить,   что   в
принципе специфика умения давать развернутые ответы состоит в том, что их
содержание в значительной степени не должно зависеть от заданного вопроса.
Учащимся   запрещается   ограничиваться   только  прямым  ответом       на   заданный
вопрос, поэтому если начало ответа носит, как правило, реактивный характер, то
вся остальная его часть  инициативна.
3.  Умение   высказаться   без   прямого   или   косвенного   побуждения   со   стороны
собеседника   предусматривает   умение   инициативно   начать   беседу   и   умение
противопоставить   информации   собеседника   свою   собственную.   Такая
"встречная"   информация   может   носить   нейтральный   характер,   противоречить
сообщению собеседника, дополнять его и т.п. Как отмечает П. Б. Гурвич , умение
начать   беседу   вырабатывается   не   столько   специальными   упражнениями,
сколько   созданием   у   учащихся   некоторых   общих   "установок":   возможно
установить   порядок,   когда   некоторые   информативные   беседы   начинает   не
учитель, а ктолибо из учащихся. Проще всего это делать с беседами, которые
подготавливаются   через   составление   в   домашнем   задании   развернутых монологических   сообщений   по   нескольким   культурнобытовым   темам.   По
указанию учителя учащиеся готовят дома свои сообщения (одни    о посещении
кино,   другие  о   последних   прочитанных   книгах   и   т.д.),   и   один   из   учеников
заранее   предупреждается,   что   на   следующем   уроке   он   своим   сообщением
начнет   групповую   беседу,   прервав   свой   рассказ   после  34  предложений   и
обратившись   к   классу   с   просьбой   задать   ему   вопросы   для   выяснения
дальнейших подробностей;
учащимся вменяется в обязанность во время групповых бесед не подавлять свое
стремление  высказаться  и  всякий  раз  при  возникновении  желания  дополнить
информацию товарища или учителя, чтото уточнить, с чемто не согласиться и т”п.
тут же вмешаться в ход беседы. Для обеспечения естественности и соблюдения
речевого   этикета   сначала   достаточным   может   быть   овладение   учащимися
оборотом "Извините, что я перебиваю..." Вряд ли можно надеяться, что даже на
втором году обучения подобные случаи инициативного включения в беседу могут
быть достаточно частыми, но совершенно ясно, что они должны быть всячески
поощряемы.
Что  касается   умения   инициативно   переключаться   с  темы  на   тему,  то   на
начальном этапе это остается пока прерогативой учителя, и целенаправленного
обучения этому умению не проводится.
Таким   образом,  соответствующая   организация   культурнобытовых   тем   устной
речи с делением их на узловые речевые задания и последующим отражением
повседневных   событий   в  периодически   проводимых   многотемных   групповых
беседах   обеспечивают   реальноинформативную   коммуникацию   на   уроках.
Перечисленные   выше   умения   инициативной   речи   составляют   ту   основу,   на
которой строится проведение и развитие таких бесед. Развитие этих умений
обеспечивает протекание информативных бесед, которые в целом не теряют
характер   обычного   диалога   "Учитель    класс"   и   включают   разносторонние
речевые контакты: учителя с отдельными учащимися, учеников между собой,
отдельного учащегося с остальным классом.
Таким   образом,   мы   попытались   описать,   как   может   осуществляться
подготовка  к  ведению  реальноинформативных  групповых   бесед,  лежащая  за
пределами   самих   бесед,   организационно   с   ними   не   связанная.   Теперь   мы переходим   к   описанию   подготовки,   либо   непосредственно   предшествующей
информативным беседам, либо осуществляемой в ходе самих бесед, т.е. прямо
связанной   с   их   проведением.   Первый   из   этих   двух   видов   подготовки   носит
открытый,   эксплицитный   характер:   учащиеся   в   каждом   случае   четко   осознают
направленность такой подготовки, нацеленность ее на последующее участие в
групповой   беседе.   Она   осуществляется   главным   образом   через   домал1ние
задания   на   составление   монологических   сообщений   о   последних   событиях     в
жизни учащихся по отдельным темам с использованием различных опор, в том
числе   исходного   микротекста    образца,   предназначенного   для   последующей
актуализации.
Подготовка,   осуществляемая   в   ходе   информативных   бесед,   напротив,
может иметь скрытый, имплицитный характер и не восприниматься обучаемыми
как   подготовка,   хотя   по   сути   являться   таковой.   Этот   вид   подготовки   в
значительной   мере   тождествен   приемам   управления   групповой   беседой   со
стороны учителя, хотя полного совпадения не происходит. Так, если групповая
беседа   предусматривает   развернутые   монологические   сообщения,
  не
подготавливаемые дома,  их можно подготовить в ходе беседы серией вопросов
учителя   с   последующим   специальным   вопросом   обобщающего   характера,   Для
подготовки   следующего   этапа   беседы   может   использоваться   симультанно
парная работа по той или иной подтеме как компонент групповой беседы как с
опорами, так и без них.
Для   подготовки   к   беседам   не   исключены   и   аспектно      направленные   упражнения,
относительно изолированные от общего процесса обучения проведению групповых бесед. Они
проводятся по усмотрению учителя, считающего нужным повторить тот или иной плохо усвоенный
или   давно   не   встречавшийся   языковой   материал.   Сюда   относится   повторение   в   различных
упражнениях какоголибо грамматического явления или его части (например, форм прошедшего
времени неправильных глаголов), а также лексических единиц. В целом при организации такого
  если   на   уроке
повторения   необходимо   придерживаться   следующего   принципа:
предусматривается   повторительная   работа   с   лексикой,   не   следует   в   этот   же   урок   включать
повторение грамматического материала, и наоборот.
Существенное значение имеет также умелое применение учителем специальных
приемов   управления   групповой   беседой.   Выше   уже   говорилось   о   способах
словесного управления речевой деятельностью обучаемых в подготовительных упражнениях к групповым беседам. Все они остаются в арсенале учителя и при
проведении   групповых   бесед.   Однако,   особо   необходимо   отметить   все
возрастающую   роль   паралингвистических   средств   управления,
  т.е.
конвенциональных   сигналов,   выработка   системы   которых   начинается   уже   на
этапе подготовительных упражнений по обучению умениям диалогической речи.
Сигналы становятся наиболее часто используемым способом управления ввиду
того, что они все более заменяют собой прямое словесное вмешательство учителя
в ход беседы, становясь привычным  и естественным для учащихся явлением. С
их помощью учитель может руководить ходом беседы: указания рукой, глазами,
кивок   головы   могут   означать   сигнал   к   началу   речевой   деятельности,   адресат
высказывания,   необходимость   сообщения   дополнительной   информации   и   т.п.
Используя   другие   условные   знаки,   учитель   может   указать   на   характер
ожидаемой реплики (вопрос, развернутый ответ и т.д.). Не следует думать, что
система условных сигналов должна быть столь же разветвленной, как и набор
ожидаемых   реакций:   один   и  тот   же   сигнал   можно   использовать   в   различных
целях,   поскольку   его   значение   становится   понятным   из   общего   контекста
происходящего.   Разумное   сочетание   условных   сигналов   по   включению
коммуникантов в беседу и, если необходимо, словесного вмешательства является
эффективным средством управления групповой беседой.
Чтобы проведение информативных бесед стало действительно привычным,
важно   соблюдать   определенную   градацию   в   усложнении   их   структуры:   от
подготовленной   беседы   к   экспромтной,   от   однотемной   к   многотемной,   от
преобладания кратких монологических сообщений к диалогической форме речи,
а в ее рамках    от фронтальной беседы "Учитель    класс" через управляемый и
инициативный взаимный расспрос и расширенный ответ к групповой беседе, от
предопределения   участников   беседы   к   свободному   участию   в   ней,   от
использования жестких и полных опор к безопорной беседе, от заученных реплик
ко   все   более   свободному   их   варьированию,   от   словесных   стимулов   для
управления   беседой   ко   все   более   широкому   применению   системы   условных
сигналов и т.п.
Говоря   о   дальнейших   перспективах   информативных   бесед,   можно   выделить   следующие
основные   линии   их   усложнения:   расширение   тематического   диапазона   групповых   бесед; совершенствование   умений   диалогической   и   монологической   речи;   органическая   взаимосвязь
монологических   и   диалогических   элементов,   их   слияние   и   взаимодействие;   развитие   умений
инициативного, ассоциативноорганического переключения с одной темы на другую; неуклонное
увеличение удельного веса инициативной речи учащихся по сравнению с реактивной; все большая
естественность   их   самостоятельного   включения   в  групповую   беседу;   сокращение   действий   по
открытой   подготовке   к   участию   в   групповой   беседе,   все   большая   замена   их   имплицитной,
закамуфлированной   подготовкой;   дальнейшее   возрастание   роли   паралингвистических   средств
включения коммуникантов в беседу при одновременном сокращении словесного вмешательства
учителя.

file_name: Организация и методика проведения информативных бесед.doc

intro:
Из четырех форм проявления реально-информативной коммуникации в школьных условиях приоритетное внимание должно быть уделено информативным беседам о событиях из жизни учащихся как важнейшей форме обучения реальному речевому общению, для этого существуют следующие основания.
Решение на иностранном языке организационных вопросов урока и учебы, хотя и является важным компонентом обучения реальной коммуникации, во-первых, в принципе не представляет собой методической проблемы, и, во-вторых, не может занимать по времени, отводимом на него, сколько-нибудь значительного места в процессе обучения.

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
У р о к  №
ТЕМА. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ПО ТЕМЕ «ИЗМЕРЕНИЕ ОТРЕЗКОВ»
Цели деятельности
учителя
Термины и понятия
Создать условия для обучения учащихся решению задач на нахождение длины части отрезка или всего
отрезка; способствовать развитию логического мышления
Отрезок, прямая, точка, середина отрезка
Предметные умения
Владеют базовым понятийным
аппаратом по основным разделам
содержания; имеют представление об
основных изучаемых понятиях как
важнейших геометрических моделях,
позволяющих описывать и изучать
реальные математические процессы и
явления
Планируемые результаты
Универсальные учебные действия
Познавательные: имеют первоначальные сведения об идеях и о методах математики как
универсального языка науки и техники, о средствах моделирования явлений и процессов.
Регулятивные: умеют самостоятельно планировать альтернативные пути достижения целей.
Коммуникативные: умеют слушать партнера, формулировать, аргументировать и
отстаивать свое мнение.
Личностные: проявляют способность к эмоциональному восприятию математических
объектов, задач, решений, рассуждений
Формы работы
Образовательные
ресурсы
Фронтальная (Ф); индивидуальная (И)
•  Чертежи к задачам.
•  Задания для самостоятельной работы
Организация пространства Цель деятельности
Выявить трудности,
возникшие при
выполнении домашнего
задания
Цель деятельности
Совершенствовать
навыки решения задач
I этап. Актуализация опорных знаний
Совместная деятельность
(Ф/И)
1. Ответить на вопросы учащихся по домашнему заданию.
2. Проверить правильность выполнения домашнего задания
II этап. Решение задач
Совместная деятельность
(Ф/И)
1. Решить задачи по рисункам (устно; рисунки подготовлены на доске заранее).
а) Дано: ВС = 2,5 см.
    Найти: АС.
б) Дано: AD = 42 см, ВС = 11 см.
    Найти: АВ.
в) Дано: АВ : АС = 4 : 5; АС = 12,5 дм.
    Найти: АВ.
О т в е т : АВ = 20 см.
О т в е т : АВ = 10 дм.

              Рис. 1                                       Рис. 2                                                                         Рис. 3
О т в е т : АС = 5 см.
2. Решить задачи № 38, 40 (письменно).
№ 38.
Дано: О, А, В лежат на одной прямой, ОА = 12 см, ОВ = 9 см.
Найти: расстояние между серединами отрезков ОА и ОВ.
Решение:
Пусть М – середина отрезка ОА, N – середина отрезка ОВ.
Возможны два случая:
а)                        Рис. 4                        б) а) Если точка О лежит на отрезке АВ, то МО = АО : 2 = 6 см, NО = ВО : 2 = 4,5 см. Расстояние между
серединами отрезков ОА и ОВ равно длине отрезка MN, a MN = МО + ON = 6 см + 4,5 см = 10,5 см.
б) Если точка О не лежит на отрезке АВ, то МО = АО : 2 = 6 см, NО = ВО : 2 = 4,5 см, MN = МО – ON =
= 6 см – 4,5 см = 1,5 см.
О т в е т : а) 10,5 см; б) 1,5 см.
№ 40 (предложить учащимся решить самостоятельно, а затем проверить решение задачи).
Дано: АВ = 28 см; С, D  АВ; М – середина AC; N – середина DB; MN = 16 см.
Найти: CD.
Рис. 5
Решение:
АВ = AM + MN + NB; АМ + NB = AB – MN = 28 см – 16 см = 12 см. М – середина АС, значит, АМ = MС;
N – середина BD, значит, BN = ND.
Так как АМ + NB = 12 см, АМ = МС, BN = ND, то MC + DN = 12 см. MN = МС + CD + DN = 16 см,
МС + DN = 12 см, значит, CD = MN – (MC + DN) = 16 см – 12 см = 4 см.
О т в е т : 4 см
III этап. Самостоятельная работа
Задания для самостоятельной работы
(И) Работа выполняется на листочках и сдается на проверку учителю.
В а р и а н т   I
1. На отрезке АВ взяты точки С и D. Найдите длину отрезка CD, если АВ = 12 см, АС = 3 см, BD = 4 см.
2. На отрезке АВ длиной 36 см взята точка K. Найдите длину отрезков АK и ВK, если АK больше ВK на 4
см.
3. На прямой отмечены точки А, В, С так, что АВ = 27 м, АС = 11 м, ВС = 16 м. Какая из этих точек лежит
между двумя другими?
1. На отрезке АВ взята точка С, а на отрезке СВ – точка D. Найдите длину отрезка BD, если АВ = 15 см,
CD = 7 см, АС = 6 см.
В а р и а н т   II
Цель деятельности
Проверить уровень
сформированности
знаний учащихся 2. На отрезке АВ длиной 36 см взята точка K. Найдите длину отрезков АK и ВK, если АK больше ВK в 3
раза.
3. На прямой отмечены точки А, В, С так, что АВ = 7 м, АС = 21 м, ВС = 28 м. Какая из этих точек лежит
между двумя другими?
Деятельность учителя
(Ф/И)
– Оцените свою работу на уроке.
– Какие задания вызвали у вас наибольшие
затруднения?
IV этап. Итоги урока. Рефлексия
(И) Домашнее задание: решить задачи № 35, 37, 39
Деятельность учащихся

file_name: решените задач по теме измерение отрезков.doc

intro:
Технологическая карта урока  геометрии в 7 классе " Решение задач по теме Измерение отрезков" по геометрии в 7 классе по учебнику Л.Атанасян.
Цели и задачи: Создать условия для обучения учащихся решению задач на нахождение длины части отрезка или всего отрезка; способствовать развитию логического мышления

математика

group: Дисциплины

title: технологическая карта урока  геометрии в 7 классе " Решение задач по теме Измерение отрезков"


extracted_text:
ЭКСПЕРТНО   ОБУЧАЮЩИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ
ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ, НАВЫКОВ НА ОСНОВЕ
КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ.
Создание экспертнообучающих , экспертных систем по оценке качества
усвоения знаний и завершенности процесса обучения предполагает прежде
всего учет основополагающих принципов:
Изменение роли и функции преподавателя, превращение его в специалиста
консультанта,   что   добавляет   новую   обязанность   в   его   преподавательской
деятельности.
Отказ   от   поточного   метода   обучения   и   перехода   к   индивидуальной
подготовке специалиста.
Перенос   центра   тяжести   учебного   процесса   на   самостоятельную   работу
студентов.
Подготовка учебнометодического комплекса на основе учета особенностей
компьютерной   технологии   обучения.   Каждый   студент   обеспечивается
полностью пособиями и многовариантными заданиями по дисциплине.
Отказ   от   традиционных   форм   контроля   и   внедрение   индивидуального
кумулятивного   индекса,   в   котором   резко   возрастает   роль   текущего,
рубежного и итогового контроля знаний, умений и навыков.
Если вышеназванные принципы строго выполняются, то можно говорить
о  наличии  возможностей  разработки и использования   в  учебном  процессе
экспертнообучающих систем и системы экспертной оценки усвоения знаний,
умений и навыков.
Экспертнообучающая   система   состоит   обычно   из   двух   независимых
частей:
Универсальная   программаоболочка,   поддерживающая   интерфейс   общения
со студентами, содержащая подсистему логического вывода и не зависящая
от содержания конкретной дисциплины;
Базы   знаний   конкретных   дисциплин,   содержащих   описание   основных
объектов,   используемых   в   данной   дисциплине,   логические   правила
классификации задач, решаемых в данной дисциплине, описание конкретных
методов и примеров решения задач, определения и примеры, помогающие
студенту в правильном выборе конкретной задачи.
В свою очередь, экспертная система оценки уровня усвоения знаний и
умений   должна   быть   адаптирована   к   экспертнообучающей   системе,   базе
знаний, но программаоболочка должна содержать также квалиметрические
параметры   оценки   усвояемости
  нормативные
  определяющие   степень   законченности   обучения   в
коэффициенты,
  и   программное   обеспечение,
соответствии   со   специальностью,
(шкалу   оценок), обеспечивающее выдачу протокола результатов общения ЭВМ и студента с
определением индивидуального коэффициента усвоения знаний.
По   мнению   Беспалько   В.П.  и   Татур   Ю.Г.,   тестирование   должно   быть
измерением качества усвоения знаний, умений и навыков. Сравнение правил
выполнения  задания (задачи),  предложенного  в тексте,  с  эталоном  ответа
позволяет   определить   коэффициент   усвоения   знаний   (Кus).   Следует
заметить     что   Кus=А/Р,   где   А      число   правильных   ответов,   а   Р      число
заданий в предлагаемых тестах[2].
Определение   Кus   является   операцией   измерения   качества   усвоения
знаний. Кus поддается нормировке (0 < Кus < 1), процедура же контроля
усвоения легко автоматизируется. По коэффициенту судят о завершенности
процесса   обучения,   если   Кus   >   0.7,   то   процесс   обучения   можно   считать
завершенным. При усвоении знаний с Кus = 0.7 студент в профессиональной
деятельности   систематически   совершает   ошибки   и   неспособен   к   их
исправлению   изза   неумения   их   находить.   Нижнюю   допустимую   границу
окончания процесса обучения повышают до величины, необходимой с точки
зрения   безопасности   деятельности.   Это   относится   к   работе   водителя,
механизатора, повара и т.д.
Вместе   с   тем   компьютерное   обучение   требует   серьезного
психоэмоционального   обеспечения.
  Имеются   случаи   конфликтов,
эмоциональной   напряженности,   монотонии,   утомления.   В   связи   с   этим
обязательна   необходима   разработка   рекомендаций   по   психологической
готовности   к   работе   с   компьютерной   техникой,   особенно   в   диалоговых
системах.   Сейчас   известно,   что   эффективность   компьютерного   обучения
немыслима   без   учета   индивидуальных   психодинамических   особенностей
обучаемого.
В   работе   М.П.   Фетискина   (“Психологические   проблемы   применения
ЭВМ   в   процессе   обучения,   1990)   приведены   некоторые   результаты
проведенных исследований из области компьютерных технологий обучения.
Например,   групповое   дифференцированное   обучение   экстровертов   и
интровертов   выявило   своеобразные   стили   компьютерной   деятельности   и
высокую   эффективность   по   сравнению   со   смешанным   обучением.   При
разработке   сценариев   к   диалогам   учитывалась   интеллектуальная   нагрузка
учебных программ и в зависимости от этого составлялись эмоциональные
сценарии каждого занятия. В эти сценарии включались элементы логических
или   моторнодинамических   игр,   что   способствовало   поддержанию
положительного эмоционального тонуса и высокой работоспособности[12].
По   мнению   С.Г.   Грушевской,   при   работе   с   компьютером   оптимально
включены   все   каналы   восприятия,   непроизвольное   внимание,   достаточно
высок уровень оптимального возбуждения, комфортность процесса познания
максимальна, процесс обычно подпитывается энергией обучаемого. В связи с
этим   предлагается   учитывать   основные   личностные   характеристики
обучаемых:   темперамент,   особенности   эмоционального   реагирования,   тип межличностного   взаимодействия,   особенности   протекания   познавательных
психических процессов, интеллектуальный потенциал и т.д. Учет личностных
характеристик   также   необходим   для   сглаживания   или   предупреждения
отрицательных   сторон   компьютерного   обучения.   Сюда   следует   отнести
вопросы   отчуждения,   неравные   условия   обучения,   снижение   роли
письменной   речи,   ослабление   творческого   мышления,   потеря   чувства
реальности и т.д. се это говорит о том, что компьютеризация обучения одна
из сложнейших задач, решение которой должно осуществлятся на принципах
системного подхода. В качестве   первоочередных  должны разрабатываться
экспертные системы оценки усвоения знаний[4].
Экспертные   системы   усвоения   знаний   требуют   специальных
программных оболочек, которые, будучи приспособленными для того, чтобы
их  мог  заполнять  преподаватель,   не являющийся   специалистом   в области
программирования, делает его автором автоматизированного учебного курса
и втягивают их в работу со средствами компьютерной технологии обучения.

file_name: Экспертно   обучающие системы оценки знаний.doc

intro:
Создание экспертно-обучающих , экспертных систем по оценке качества усвоения знаний и завершенности процесса обучения предполагает прежде всего учет основополагающих принципов:
	Изменение роли и функции преподавателя, превращение его в специалиста-консультанта, что добавляет новую обязанность в его преподавательской деятельности.
	Отказ от поточного метода обучения и перехода к индивидуальной подготовке специалиста.

title: ЭКСПЕРТНО   ОБУЧАЮЩИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ


extracted_text:
СТРУКТУРНО   ЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ
ОБУЧЕНИЯ  ОСНОВА КОМПЬЮЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ.
Для   определения   степени   обучаемости   студентов   по   каждой   учебной
дисциплине   выделяют   объем   знаний,   которые   необходимы   для   усвоения
согласно учебной программе, что составляет базовый объем знаний. Базовые
знания   представляют   минимум   государственного   образовательного
стандарта.   Но   и   среди   базовых   знаний   выделяют   те,   которые   должны
оставаться   в   памяти   по   любой   дисциплине,   в   совокупности   образую
мировоззренческие знания. По мнению Б.У. Родионова, А.О. Татур (центр
тестирования   МИФИ),   выделяют   несколько   звеньев   мировоззренческих
знаний:   базовые   знания,   программные   знания,   сверхпрограммные   знания.
Педагогические тесты  единственный инструмент, позволяющий не только
измерить   обученность,   но   и   умение   использовать   знания.   Если   говорить
только об умениях, то на всех уровнях усвоения знаний можно выделить
четыре вида умений:
Умение узнавать объекты, понятие, факты, законы, модели.
Умение действовать по образцу, по известному алгоритму, правилу.
Умение   проводить   анализ   ситуации,   вычленять   главное   и   строить   из
освоенных  операций  процедуры,  позволяющие  получить  решение  тестового
задания.
Умение и способность находить оригинальные решения.
Четыре   вида   умений,  названные   Б.У.  Родионовым   и   А.О.  Татур,  не
противоречат теории поэтапного формирования умственных действий, в
основу   которой   и   положен   метод   разработки   автоматизированного
тестирования   с   целью   оценки   усвоения   знаний,   приобретения   умений   и
навыков.   Это   позволяет   создать   не   только   экспертные   системы   оценок
степени   обучаемости   студентов,   но   и   построить   гибкую   динамичную
рейтинговую систему контроля знаний[7].
Одной из особенностей компьютерной технологии обучения является
возможность   управлять   процессом   усвоения   знаний   на   основе   четкой
систематизации и структуризации курса. Этот подход позволяет заложить
в каждую составную часть учебной программы весовой коэффициент и на
этом построить системный подход к оценке знаний.
Структурнологический   подход   к   содержанию   обучения,   а   затем   и
систематизация   и   структуризация   предмета,   по   мнению   специалистов,
способствует следующему:
*0
*1
Формированию у студентов системных знаний;
Повышению объективности самооценки и оценки знаний; Возможности более объективного и глубокого анализа степени усвоения
*2
отдельных фрагментов учебной программы.
Попытки   индивидуализировать   процесс   обучения   в   традиционной
методики приводят только к интенсификации труда преподавателя. При
структурировании и логическом анализе содержания обучения, выделении
учебных   элементов,   постановке   дидактических   целей   обучения   с
ориентировкой   на   конкретные   учебные   элементы   индивидуализации
обучения   становится   реальной.   Путем   реализации   идеи   партнерства
студента   и   преподавателя,   во   время   индивидуальных   консультаций
создаются   ситуации,
  способствующие   развитию   творческих   и
индивидуальных способностей студентов.
В   соответствии   с   выделенными   учебными   элементами,   заранее
установленными дидактическими целями можно автоматизировать процесс
объективной и непрерывной оценки знаний. Оценка результатов обучения
играет   определенную   роль   в   корректировке   и   направлении   результата
обучении в соответствии с поставленными целями. В этом случае оценка
знаний   становится   эффективным   инструментом   повышения   учебно
познавательной   активности   студента.
  Появляется   возможность
самоконтроля   знаний   и   разработки   экспертнообучающей,   а   затем   и
рейтинговой   систем   контроля   знаний.   Создание   экспертнообучающих   и
рейтинговых систем контроля знаний в какойто мере помогает выбрать
направления в решении еще одной из важнейших проблем  в выработке
единого   подхода   к   оценке   профессионализма   выпускника   учебного
заведения. В настоящее время единственной объективной оценкой качества
подготовки   специалиста   является   их   оценка   предприятиями   и
организациями.   Этот   метод   неприемлем   для   использования   в   процессе
подготовки   специалиста,   поэтому   стали   разрабатыватся   целые   учебно
методические комплексы управления качеством подготовки, включающие
в себя следующие задачи:
*3
*4
*5
подготовки с эталоном качества.
Формирование эталонов качества подготовки специалистов.
Разработка средств контроля на базе эталонов качества.
Разработка,   проведение   процедуры   сравнения   достигнутого   уровня
Выработка   системы   управляющих   воздействий   условиями   и
факторами, определяющими достигнутое качество, с целью минимизации
обнаруженных отклонений.

file_name: СТРУКТУРНО   ЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ.doc


extracted_text:
КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И
ВОСПИТАНИЯ
Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют
(лекция,   рассказ,   показдемонстрация,
на
 методы   преподавания
объяснение,   беседа   и   др.),
 методы   учения  (слушание,   осмысление,
упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том
числе   практические   работы,   учебное   исследование   и   др.)   и   методы
контроля  (опрос,   контрольная,   коллоквиум,   зачет,   экзамен,   защита
проекта и др.) (Низамов Р.А.  1975; Харламов И.Ф.  1990 и др.)
По источникам и способам передачи информации выделяют словесные,
наглядные   и   практические   методы.   В   зависимости   от   характера
дидактических задач выделяют  методы приобретения знаний, методы
формирования   умений   и   навыков,   методы   формирования   творческой
деятельности   и   методы   контроля   знаний,   умений   и   навыков
(Педагогика      1988).   В   соответствии   с   характером   познавательной
деятельности   учащихся   выделяют  объяснительноиллюстративные,
репродуктивные,   проблемные,   эвристические   и   иследовательские
методы (Лернер И.Я.  1980; Скаткин М.Н.  1984 и др.)
В последнее время все большее распространение  получают игровые
методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на
принципе   имитационного   моделирования   ситуаций   реальной
профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности
и   совместной   деятельности),  методы   тренинга  (активного   социально
психологического   воздействия   в   процессе   обучения),  методы
интенсивного   изучения   иностранных   языков   с   использованием
элементов   суггестии  (внушения).   Иногда   ряд   перечисленных   выше
методов объединяют в группу с условным названием “Активные методы
обучения”,   подразумевая   предполагаемое   ими   более   активное   участие
обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия[9].
 годах   методы
программированного обучения с жестким пошаговым контролем действий
учащегося   уступил   свое   место   гораздо   более   гибким  методам
компьютеризированного   обучения,   основанного   на   использовании
автоматизированных обучающих систем обучения (АСУ).
Получившие   интенсивное   развитие   в   60ч
Популярные в свое время  методы гипнопедии  (обучения во сне) не
оправдали   возлагавшихся   на   них   надежд   и   отвергнуты   современной
дидактикой,   в   частности,   изза   прямой   угрозы   психическому   здоровью
человека,   возникающей   в   следствие   некритического   усвоения   часто
чужеродного   материала   без   активной   переработки   его   на   уровне
сознательной деятельности. Методы воспитания (в узком смысле) как самостоятельные методы в
практике   профессиональной   школы   с   трудом   поддаются   выделению   и
классификации,   ибо   воспитание   должно   быть   органически   включено   в
процесс   обучения.   К   ним   можно   отнести  метод   личного   примера  в
поведении   преподавателя,
 метод   доверительного   межличностного
общения,
 проведение   мероприятий   за   рамками   учебного   плана
(культурные   мероприятия,   социально   значимые   акты,   участие   в
общественной жизни и т.п.).
Процесс   обучения   и   воспитания   основан   на   теории   поэтапного
формирования   умственных   действий   и   умений   (П.Я.   Гальперин).   В
условиях   компьютеризации   учебного   процесса   и   создание   рейтинговой
системы контроля знаний эта теория имеет первостепенное значение.
Компьютерные   технологии   обучения   позволяют   осуществить
разработку   экспертнообучающих   систем   оценки   знаний,   умений   и
навыков,   в   основу   таких   экспертных   систем   должны   быть   положены
принципы   теории   поэтапного   формирования   умственных   действий   и
умений. Среди этих принципов выделяю следующие:
Переход   к   планированию   учебного   процесса   в   соответствии   с   уровнем
усвоения знаний.
Введение   в   учебный   процесс   количественного   измерителя   степени
законченности процесса обучения в виде коэффициента усвоения.
Экспертнообучающая   система   оценки   знаний,   умений,   навыков   должна
создаваться с учетом двух выше названных принципов.

file_name: Классификация методов обучения и воспитания.doc

intro: В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально - психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения).