extracted_text:
РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ
УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В КОМПЬЮТЕРНЫХ
СИСТЕМАХ ОБУЧЕНИЯ.
Рейтинг  дословно с английского  это оценка, некоторая численная
характеристика   какоголибо   качественного   понятия.   Обычно   под
рейтингом понимается "накопленная оценка" или "оценка, учитывающая
предысторию". Принят и такой термин  индивидуальный, кумулятивный
индекс. В вузовской практике рейтинг  это некоторая числовая величина,
выраженная, как правило, по многобальной шкале (например, 20  бальной
или 100  бальной) и интегрально характеризующая успеваемость и знания
студента по одному или нескольким предметам в течение определенного
периода обучения (семестр, год и т.д.
Рейтинговая система оценки знаний в той или иной форме существует
уже давно. Она применяется во многих западных университетах; в странах
Африки, в которых сохранились системы обучения бывших метрополий, а
также в некоторых вузах нашей страны.
Система   контроля   знаний   в   вузах   в   настоящее   время   вступает   в
противоречие   с   современными   требованиями   к   подготовке
квалифицированных специалистов. Главный ее недостаток очевиден  она
никак   не   способствует   активной   и   ритмичной   самостоятельной   работе
студентов. Ко второму курсу студенты начинают понимать, что домашние
задания совсем необязательно сдавать в срок, что можно все принести и
сдать в последнюю неделю. Такая штурмовщина не только многократно
усиливает нагрузку на преподавателя и студента   в конце семестра, но и
имеет   своим   результатом   непрочные   знания.   Об   этом   красноречиво
свидетельствует,   например,   контрольные   работы   по   "выживаемости
знаний" по математике, которые проводятся уже несколько лет подряд на
втором и на старших курсах. Результат: на втором курсе студенты помнят
только 20 процентов материала первого курса и еще меньше  на старших.
Кроме   того,   существующая   система   усредняет   всех:   и   студент,
сдавший все контрольные мероприятия досрочно, и студент, сдавший их
лишь   в   зачетную   неделю,   формально   одинаково   успевают.   При   этом
окончательная оценка по предмету (после экзамена) никак не учитывает
"предысторию", содержит существенный элемент случайности.
Предлагаемая   рейтинговая   система,   на   наш   взгляд,   эффективна   в
следующем. Вопервых, она учитывает текущую успеваемость студента и
тем   самым   значительно   активизирует   его   самостоятельную   работу;   во
вторых,   более   объективно   и   точно   оценивает   знания   студента   за   счет
использования дробной 100  бальной шкалы оценок; втретьих, создает
основу для дифференциации студентов, что особенно важно при переходе
на   многоуровневую   систему   обучения;   вчетвертых,   позволяет   получать подробную   информацию   о   выполнении   каждым   студентом   графика
самостоятельной работы[5].
В   своей   совокупности   рейтинг   подразделяется   на   различные   виды,
регулирующие   порядок   изучения   учебной   дисциплины   и   оценку   ее
усвоения. В их числе:
*0 рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и
его результаты на экзамене ( зачете);
*1 совокупный   семестровый   рейтинг,   отражающий   успеваемость
студента по всем предметам, изучаемым в данном семестре;
*2 заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых
в течение определенного периода;
*3 интегральный   рейтинг   за   определенный   период   обучения,
отражающий   успеваемость   студента   в   целом   в  течение   какогото
периода обучения.
Для удобства сравнения рейтинги рассчитываются по 100  бальной
шкале. Для перевода рейтинга в четырех балльную оценку предлагается
следующая   шкала:   от  1  до  49    неудовлетворительно  (2),  от  50  до  69
удовлетворительно (3), от 70 до 84   хорошо (4), от 85 до 100  отлично (5).
Наиболее известны 20  балльная (которая используется за рубежом) и
100  балльная система (принимается у нас). При 20бальной системе все
контрольные работы также исчисляются по этой шкале, а общая оценка
вычисляется как средняя. При 100  бальной системе общая оценка есть
простая   сумма   оценок   за   отдельные   контрольные   мероприятия.   Мы
выбрали   вторую   модель,   хотя   математически   они   эквивалентны.   Что
касается предлагаемой нами шкалы перевода (назовем ее условно "5070
85") то, кроме нее, нами рассматривались и другие, например, "557590",
"607590".   Но   мы   решили   остановиться   пока   на   этой,   поскольку   она
соответствует   большинству   существующих   рейтинговых   систем.   В
частности,   во   всех   известных   нам   западных   системах   граница
положительной оценки составляет половину от максимума.
Четырехбалльная (а в случае отсутствия экзамена  даже двух бальная
"зачет      неэачет")   система   недостаточна   для   точной   и   тонкой   оценки
знаний, адекватной дифференциации и поощрения наиболее успевающих
студентов. В рамках одной дисциплины кафедрам доступен только один
способ поощрения  зачет  "автомат" или экзамен.
На   основании   семестрового   или   курсового   рейтинга   деканат   может
отчислить   студента   или   переводить   на   следующий   курс,   назначать
дифференцированные   стипендии   и   применять   более   широко   различные
виды поощрения: скажем, лучший по рейтингу студент группы, несколько
лучших   в   потоке   и   на   курсе   могут   быть   награждены   туристическими
путевками, ценными подарками (например, калькуляторами).
При   переходе   на   многоуровневую   систему   обучения   возникает
необходимость   дифференциации   студентов   после   третьего   курса   по   их наклонностям и познавательным возможностям. Вот тут должны сыграть
свою   роль   заключительный   рейтинг   (за   цикл   родственных   дисциплин)   и
интегральный рейтинг (за весь трехлетний период обучения).
Все запланированные в течение семестра контрольные мероприятия по
данной   дисциплине   оцениваются   в   очках   по   многобальной   шкале.
Контрольные   мероприятия   (КМ)   засчитываются,   если   оценка   за   них   не
меньше   зачетной   (около   половины   или   больше   от   максимума).   За
несвоевременное   выполнение   КМ   студент   штрафуется.   Штрафы   не
вычитаются из оценки, а накапливаются отдельно. Рейтинг по дисциплине
есть   сумма   двух   рейтингов:   текущего   и   экзаменационного   (зачетного).
Текущий   рейтинг   (точнее,   рейтинг   текущей   успеваемости)   равен   сумме
оценок за все КМ минус штрафы. Если этот рейтинг меньше определенного
порогового уровня (ДОИ) или же одно из КМ не зачтено, то студент не
допускается к экзамену (зачету) и рекомендуется к отчислению.
За экзамен или зачет оценка (рейтинг) ставится отдельно и тоже по
многобальной   шкале.   Экзамен   не   засчитывается,   если   оценка   за   него
меньше   зачетной   (половины   от   максимума).   Если   текущий   рейтинг   не
меньше   некоторого   порогового   уровня   (АВТ),   то   студент   получает   так
называемый "автомат", то есть право не сдавать экзамен (зачет), за который
ему автоматически  ставится минимальное зачетное число очков. Уровень
АВТ выбирается так, чтобы итоговый рейтинг студента по дисциплине был,
по кравшей мере, 70, что соответствует оценке "4".
Одной   из   особенностей   нашей   рейтинговой   системы   является
возможность   варьирования   ее   некоторых   параметров.   Значение   этих
параметров выбирают кафедры, читающие соответствующие дисциплины.
Этими параметрами являются: максимальное и зачетное число очков по
каждому КМ, их сроки и нормы штрафа за опоздание к графику на одну
неделю. Главным параметром систем является число "N", равное сумме
максимальных   оценок   за   КМ,   оно   же   равно   максимально   возможному
текущему   рейтингу   и   выражает   (в   процентах)   долю   оценки   за
самостоятельную   работу   студента     в   течение   семестра   в   его   итоговом
рейтинге. Остальные пороговые уровни вычисляются автоматически (это
диктуется выбранной нами 100  бальной шкалой, 50процентной границей
для положительной оценки и концепцией "автомата", гарантирующего 70
очков).   А   именно   максимальная   оценка   на   экзамене   (зачете)   должна
дополнять "N" до 100, уровень ДОП должен составлять половину от "N",
равно   как   и   зачетная   оценка   на   экзамене   (ЗАЧ)   тоже   равна   половине
максимальной. Уровень АВТ равен 70 минус ЗАЧ.
Чем больше КМ, тем система эффективнее. Но не надо искусственно
увеличивать их число. Если число КМ мало, то можно, например, разбивать
большие   задания   на   более   мелкие,   отдельно   оценивать   выполнение
типового   расчета   и   его   защиту.   Вообще,   КМ   трактуется   достаточно широко  это любой вид деятельности в течение семестра, по которому
можно объективно оценить всех студентов группы.
Все "правила игры" студенту объявляются заранее, и они не меняются
в течение семестра. Наконец, у всех студентов есть возможность повысить
свой рейтинг за счет необязательных КМ  таких, как участие в олимпиаде,
написание и защита реферата и т.д., в результате чего их текущий рейтинг
может теоретически даже и превысить “N”.
Точно   также   и   на   экзамене   следует   предусмотреть   пакет
дополнительных вопросов и задач (выходящих за рамки программы) за счет
которых студент может и превзойти номинальный максимум на экзамене.
В итоге рейтинг студента по дисциплине может быть даже больше 100.
Ведь   100      это   тот   максимум,   который   можно   набрать,   выполняя   все
своевременно и безукоризненно в рамках программы.
Кстати,   этот   же   принцип   заложен   в   систему   других   рейтингов
  За   счет   сдачи   необязательных
  интегрального).
(семестрового,
(факультативных) он может быть и больше ста.
Некоторые  специалисты  считают  данную  систему  слишком  простой,
одномерной.   Предлагают:   вместо   одного   вычислять   два,   три,   пять
параллельных   рейтингов   по   каждой   дисциплине   и   в  целом   отражающих
знания   студента   раздельно   по   теории   и   практике,   его   способности   к
воспроизведению, переносу и трансформации полученных знаний. Все это,
конечно, так, и несколько чисел лучше характеризуют объект, чем одно. Но
на   первом   этапе   мы   решили   ограничиться   одномерным   рейтингом,
планируя, однако, в будущем ввести в систему не только колличественную,
но   и   качественную   дифференциацию   студентов   по   их   познавательным
возможностям.
В   ней   значительно   расширен   диапазон   учитываемой   деятельности
студентов,   включая   и   творческую.   Система   очень   гибкая,   содержит
несколько   параметров   (пороговые   уровни,   мера   штрафа),   которые
назначаются кафедрами самостоятельно. Выбирая эти параметры, кафедры
могут   приспособить   систему   к   своим   традициям,   к   своей   специфике.
Наконец, несмотря на такой "плюрализм", система четко описана, и все ее
разнообразие   конкретных   реализаций   подчиняется   нескольким   единим
принципам.
Первый: все рейтинги вычисляются по 100  бальной шкале. Второй:
100  балльная оценка пересчитывается в четырех бальную по шкале 5070
85. Отсюда вытекает третий: зачетный уровень на экзамене и зачете должен
быть   равен   половине   максимального.   И   четвертый:   уровень   допуска
должен быть также равен половине  максимального (числа  “N”). Пятый:
студент,   заслуживший   "автомат",   получает   за   экзамен   максимальное
зачетное   число   очков   (иначе   он   будет   в   худшем   положении,   чем   не
имеющий   "автомат").   И,   наконец,   шестой:   штрафы   за   несвоевременное
выполнение   КМ   вычитается   не   отдельно,   а   при   вычислении   рейтинга текущей успеваемости. Все остальное  дело самих кафедр, в том числе
назначать   или  нет  штрафы,  вводить   ли "автомат",  с  какого   уровня  (мы
рекомендуем "автомат" четверку). Разумеется, сами кафедры определяют
обязательные и необязательные КМ, назначают баллы за них.
По мнению членов рабочей группы, экзамен (зачет) в конце семестра
является   необходимым   звеном   в   процессе   обучения,   которое   не   могут
заменять   отдельные   контрольные   мероприятия   по   различным   разделам
(модулям)   курса.   Как   правило,   только   готовясь   к   экзамену,   студент
начинает   видеть   дисциплину   в   целом.   Но   поскольку   у   кафедры   нет
абсолютно   никаких   возможностей   для   поощрения   наиболее   успевающих
студентов, мы предлагаем использовать в качестве поощрения экзамен шли
зачет автомат. Вообще же в рамках рейтинговой системы экзамен и зачет
сближаются по своей значимости, поскольку и в том, и в другом случае
знания   студентов   оцениваются   количественно.   Однако   остается   по
прежнему существенная разница в условиях их проведения. На подготовку
к   экзамену   студент   имеет   несколько   дней,   экзамен   проводится   в
определенное   время   и   в   определенной   аудитории,   тогда   как   зачеты   он
сдает одновременно все в течение зачетной недели. Этим объясняется тот
факт,   что   многие   преподаватели   считают   нежелательным   уменьшение
числа экзаменов или замену их зачетами.
Для   успешного   внедрения   рейтинга   надо   выпустить   методические
рекомендации для преподавателей, студентов и остальных служб, привести
в   соответствие   с   новой   системой   документацию   (ведомости,   зачетные
книжки).
На   кафедрах   каждую   дисциплину   надо   перевести   на   рейтинговые
рельсы: определить пороговые уровни и другие параметры, оформить по
каждой дисциплине "правила игры" в виде плакатов или размножить их для
студентов.   На   первом   этапе   можно   ограничиться   только   рейтингом   по
дисциплине.   На   следующем      следует   уточнять   принципы   вычисления
других   рейтингов   (семестрового,   интегрального),   разработать   систему
поощрения   лучших   студентов.   На   третьем   этапе   можно   приступить   к
созданию автоматизированной системы контроля успеваемости и оценки
знаний по рейтинговой системе.
Выше   описанные   методики   введения   рейтинговых   систем   контроля
имеют   ряд   существенных   недостатков,   и   их   устранение   возможно   с
внедрением системно  деятельностного подхода к обучению, в том числе и
в технологии применения проблемномодульного обучения.
Идея   и   принципы   технологии   проблемномодульного   обучения
требуют   разработки   адекватной   системы   контроля   и   оценки   учебных
достижений учащихся. Существующие системы контроля не в полной мере
отвечают особенностям методов и форм проблемномодульного обучения,
расширяющих
самостоятельной   учебнопознавательной
деятельности учащихся[8].
спектр Традиционные системы контроля и оценки знаний и умений учащихся
"грешат",   по   нашему   мнению,   одним   существенным   недостатком.   Этот
недостаток состоит в том, что все "нити" контроля и "рычаги" управления
находятся   в   руках   преподавателя.   Это   лишает   учащегося   инициативы,
самостоятельности и состязательности в учебе. Причины этого лежат на
поверхности.   Как   показывают   наблюдения,   преподаватели   очень   часто
нарушают элементарные требования, предъявляемые к контролю знаний и
умений   учащихся.   Вместо   планомерности   и   систематичности   контроль
обретает   черты   непредсказуемости   и   внезапности.   Вот   и   сидит   бедный
ученик на уроке и гадает: спросят его сегодня или нет? Объективность
контроля   на   практике   зачастую   превращается   в   субъективную
предвзятость. Отсюда "ученикилюбимчики", усредненные "отличники" и
зарождающиеся   у   детей   уже   со   школьной   скамьи   сомнения   в
существовании справедливости. Одно из главных требований к контролю
учет индивидуальных особенностей учащихся  просто игнорируется. Речь
идет   не   о   требованиях   к   качеству,   объему   знаний   и   уровню
сформированности   умений   (они   должны   быть   одинаковыми   для   всех
учащихся), а об учете индивидуальных качеств учащихся (медлительности,
застенчивости   или,   наоборот,   самоуверенности   и   т.   д.).   Этого   можно
достичь,   если   предоставлять   учащимся   право   на   индивидуальный   темп
продвижения по программе и самостоятельный выбор варианта изучения
курса[13].
Пытаясь   устранить   эти   недостатки,   можно   прийти   к   выводу   о
необходимости   применения   рейтинговой   системы   контроля   и   оценки
учебных   достижений   в   технологии   проблемномодульного   обучения.
Основная   ее   особенность   заключается   в   передаче   "нитей"   контроля   от
преподавателя   к   учащемуся.   В   рейтинговой   системе   учащийся   сам
распределяет   свои   баллы.   В   этой   системе   не   существует   "отличников",
"ударников" и т. д., а есть первый, второй, десятый, сотый учащийся по
уровню достигнутых учебных результатов.
Для   построения   рейтинговой   системы   на   основе   проблемно
модульного   обучения   необходимо   разобраться   в   основных   положениях
системнодеятельностного   подхода   к   обучению,   содержание   которого   и
является проблемномодульным обучением. 1.1. Цели и содержание обучения
Цели   образования   выполняют   системообразующую   функцию   в
педагогической   деятельности.   Именно   от   выбора   целей   в   наибольшей
степени   зависит   выбор   содержания,   методов   и   средств   обучения   и
воспитания.   Останавливаясь   на   тех   или   иных   методах   обучения,   мы
фактически   отвечаем   на   вопрос,   для   чего   учить.   Формулирование
педагогических   целей   отвечает   на   вопрос,   чему   учить;   какие   задачи
(профессиональные,   жизненные,   предметные,   этический,   эстетические)
должен   уметь   решать   студент   с   помощью   полученных   знаний,   умений,
навыков, убеждений, установок и т.п. (Талызина Н.Ф. и др.  1987г.)[10].
В   реальной   педагогической   практике   цели   часто   вообще   не
рефлексируются   и   не   описываются.   В   других   случаях   указываются   цели
слишком   общие   и   не   определенные      обеспечить   фундаментальную
подготовку   в   такойто   области,   научить   творчески   применять   знания   на
практике   и   т.п.   Но   чаще   всего   описание   целей   подменяется   простым
указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений,
убеждений,  которые   должен  приобрести  учащийся. Разумеется, овладение
конкретным   знанием   или   умением   может   выступить   в   качестве
промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут
заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т.е. способы
определения  того,  действительно  ли  учащийся  овладел этими  знаниями и
умениями.
В.П.   Беспалько   называет   способ   описания   педагогических   целей,
отвечающих этому требованию, “Диагностичным заданием цели” (Беспалько
В.П.  1972г.). он также предложил  качественную шкалу для оценки уровня
знаний  и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут
информационно   обеспечить:   1)   узнавание   информации;   2)воспроизведение
информации;   3)совершение   продуктивности   деятельности   по   усвоенному
алгоритму ( репродуктивная деятельность) ; 4) осуществление продуктивной
деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая
деятельность )[2].
Для   более   полного   и   дифференцированного   описания   целей,
а   также   для   обеспечения   диагностичности   они   с   самого   начала
должны   формулироваться   на   языке   тех   задач,   для   решения   которых
необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические
чувства   и   т.д.   Такой   операциональный   способ   задания   целей   требует
владения   специальной   методологией,   которая   находится   сейчас   в   стадии
разработки.   Совокупность   финальных   целей      перечень   задач,   которые
должен   уметь   решать   специалист   по   завершении   обучения,      получила
название   “модели   (профиля)   специалиста”   (Талызина   Н.Ф.  и   др.      1987; Володарская И.А., Митина А.М.  1989; Моделирование деятельности...
1984; Съедин В.В.  1977;  Анисимов В.Е., Пантина Н.С.  1877; и др.)
Ниже   мы   вернемся   к   финальным   и   промежуточным   педагогическим
целям,   а   сейчас   приведем   некоторые   другие   классификации   целей
образования.   Самая   общая   из   них   выделяет   цели   обучения   и   цели
воспитания.  При   этом,  как   справедливо   отмечает   Л.М.  Фридман  (1987.
С.161),   цели   обучения   сами   выступают   как   средство   достижения   целей
воспитания,   являющихся   основными   целями   любого   образовательного
процесса. Иногда к целям воспитания и общения добавляют цели развития
(Володарская И.А., Матица А.М.  1988),  имея в виду хорошо известный в
психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся при
анализе результатов обучения.
На   примере   целей   воспитания   особенно   отчетливо   видна   социально
историческая природа педагогических целей. Еще не  давно отечественная
педагогика   рассматривала   в   качестве   целей   воспитания   формирование
личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными
в   моральном   кодексе   строителя   коммунизма   (включавшем,   в   частности,
непримиримость к врагам коммунизма) (БеспалькоВ.П. 1972). В последние
годы   “Новое   педагогическое   мышление”   склоняется   к   пониманию
воспитания скорее как создания условий для саморазвития, самовоспитания
личности (см. гл. 3). В этом случае цели воспитания не могут иметь характер
конкретного   идеала,   по   образцу   которого   воспитатель   стремится
”сформировать”   личность   испытуемого      даже   если   место   морального
кодекса   строителя   коммунизма   займут   более   приемлемые   христианские
заповеди.   В   соответствии   с   новой   парадигмой   (отнюдь,   впрочем,   не
общепринятой)  цели   воспитания   должны   прежде   всего   заключаться   в
создании   условий,   необходимых,   для   максимально   полного   освоения
личностью материальной культуры и духовных ценностей,  накопленных
человечеством.
 помощь
воспитуемому   в     раскрытии   его   внутренних   потенций,   в   движении   по
пути   самореализации  (самоактуализации   в   терминах   гуманистической
психологии). Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых,

 стимулирование   познания   человеком   самого   себя,   выработки
индивидуального   стиля   жизни   и   деятельности.  В   любом   случае   цели
воспитания,   принимаемые   педагогом,   не   могут   быть   директивными,   они
могут   только   полнее   раскрывать   поле   выбора   перед   воспитанником   и
последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за
личностью.
 Вторая   важнейшая   цель   воспитания
Цели   обучения   и   воспитания   могут   анализироваться   не   только   со
стороны   педагога,   но   и   ''о   стороны   учащегося.   Педагогический   процесс
всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и
воспитательных  (самовоспитательных)   целей,  которые  ставит   перед   собой
“объект” педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А.К. Маркова (1990), уровень развития
процессов   целеполагания   выступает   важнейшим   показателем
сформированности   учебной   деятельности.   Речь   идет   о   качестве   целей
(новизна,   нестандартность,   гибкость,   устойчивость),   их   обоснованности   и
реалистичности,   способности   преодолевать   препятствия   на   пути   их
достижения и т. п.
Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе
самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в
развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком
уровне   самосознания   в   подростковом   и   раннем   юношеском   возрасте.
Формирование   у   учащегося   способности   к   целеполаганию   и   достижению
поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью
преподавателя.   В   исследовании   Р.Р.   Бибриха   и   И.А.   Васильева   (1987)
показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение
взаимодействия  учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются
внутренние   мотивы   учебной   деятельности,   в   частности,   познавательные   и
профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса
оказалась   возможность   самостоятельной   постановки   учебных   целей
студентами.
Тесная   связь   целей   с   мотивами   деятельности   еще   раз   говорит   об
интегральной природе педагогических целей, о фактическом синтезе в них
воспитательных   и   учебных   составляющих   при   доминировании   первых.
Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в
них   учебных   и   воспитательных   компонентов   и   составляет   то,   что   можно
назвать педагогической системой (Володарская И.А., Митина А.М.  1989).
Другими   основаниями   для   классификации   целей   выступают:
мера   их   общности  (глобальные,   общие   и   частные   цели);  отношение   к
образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение
(государственные      фиксируемые   в   государственных   образовательных
стандартах,
  кафедральные   цели);
подструктуры личности, на развитие которых. они ориентируются (цели
развития   потребностномотивационной,
  волевой,
познавательной   сфер   личности);
 язык   описания   целей  (предметно
понятийный   или   предметнодеятельностный)  (Володарская   И.А.,   Машина
А.М.  1988; Моделирование... 1981, и др. ).
  общеучилищные,
  эмоциональной,
  отделенческие,
Широкую   известность   получили   две   таксономии   учебных
целей   или   задач,   предложенные   Б.   Блумом.   Первая   таксономия,
охватывающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий целей
с внутренним более дробным делением их: знание (конкретного материала,
терминологии,   фактов,   определений,   критериев   и   т.д.);   понимание
(объяснение,
  анализ
(взаимосвязей,   принципов   построения);   синтез   (разработка   плана   и
возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений);
  экстраполяция);
  интерпретация,
  применение, оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних
критериев).   Вторая   таксономия,   охватывающая   аффективную   сферу,
включала   пять   категорий   целей,   принципы   выделения   которых   были   еще
менее очевидными (см.: Стоунс Э.  1984). Главный недостаток Блумовской
таксономии в том, что учебные цели обосновываются “в терминах, отличных
от того, что должен уметь учащийся к концу обучения” (Стоунс Э.  1984.
С.172).
Интересную   попытку   классификации   учебных   задач   по   их
“когнитивному   составу”   предприняла   Д.С.   Толлингерова   (1983).   27
разновидностей   задач   она   объединила   в   пять   групп:   задачи   на
воспроизведение   знаний;   задачи,   требующие   простых   мыслительных
операций   (определение,   анализ,   синтез,   сравнение);   задачи,   требующие
сложных   мыслительных   операций   (интерпретация,   аргументация);   задачи,
требующие   для   своего   решения   продуктивного   мышления;   задачи   на
продуктивное   мышление   с   порождением   на   его   основе   письменного   или
устного   высказывания.   Автор  пытается   доказать,   что   предлагаемая
типология   исчерпывает   все   типы   задач,   встречающихся   в   современных
учебниках.
Наиболее полно разработанной, операционализированной и проявившей
свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему
построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ,
выполненных   под   руководством   Н.Ф.   Талызиной.   Главным   достоинством
развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней,
обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь
целей   с   содержанием   общения.   Это   достигается   за   счет   синтетического
описания   целей   и   содержания   обучения   на   языке   задач,   которые   должен
уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения.
Теоретической основой этого подхода является психологическая теория
деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и
понятий   (см.   главу   2).  Знания   понимаются   именно   как   момент   движения
деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства
знания   определяются   характером   и   свойствами   той   деятельности,   в   ходе
которой   они   сформировались   и   которую   они   могут   ориентировать.
Соответственно и сами когнитивные образования должны описываться через
деятельность,   на   языке   предметной   деятельности.   А   той   структурной
составляющей   самой   деятельности,   которая   образует   замкнутый   цикл
функционирования знания, является задача (цель заданная в определенных
условиях). Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки
своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои
знания, приобретает новые умения и навыки.
Отсюда   вытекает   возможность   использовать   задачи   одновременно   как
инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким
образом,   изначально   обеспечивается   сформулированное   выше   требование диагностичности задаваемых целей обучения. Следующий шаг исследователя
должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить
те их характеристики или компоненты, которые прежде всего определяют
качество   знания,   требуемого   для   их   решения,   и   качество   знания,
формирующегося   при   успешном   решении   новой   задачи.   Это   вопрос   не
столько   теоретического   анализа,   сколько   конкретных   эмпирических
исследований   на   больших   выборках   испытуемых.   Такая   работа   была
проведена в школе П.Я. Гальперина в рамках многочисленных исследований
по   экспериментальному   формированию   умственных   действий   и   понятий.
Отправной   точкой   для   построения   системы   педагогических   целей
применительно   к   начальному   профессиональному   образованию   служит
модель   (профиль)   специалиста.   Сама   по   себе   модель   специалиста   не
является психолога  педагогическим конструктом. В основе ее содержания
лежит,   как   правило,   квалификационная   характеристика,   в   которой
фиксируется   система   требований   к   работнику,   занимающему   данный
рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности,
описывается   назначение   данного   рабочего   поста,   основной   характер
деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими
личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструмен
том решения психологопедагогических задач, когда на ее основе строится
модель   подготовки   будущего   специалиста,   в   которой   осуществляется
проекция требований к специалисту на требования к организации учебного
процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и
т.д.[3].
Согласно   Н.Ф.   Талызиной   первым   шагом   перехода   от   модели
специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание
типовых   задач,   которые   он   должен   будет   решать   в   своей   будущей
профессиональной   деятельности.   Типовые   задачи   выстраиваются   в
иерархию,   которая   одновременно   является   иерархией   целей   высшего
образования[10].
1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны
уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или
страны   проживания.   Они   определяются   характером   данной   исторической
эпохи и могут быть условно названы “задачами века”. В наше время к числу
таких   задач   можно   отнести:   а)   экологические   задачи   (минимизация
негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности
людей и т.д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффектив
ный   поиск,   анализ   и   хранение   информации,   приложение   ее   к   решению
профессиональных   проблем   и   т.д.);   задачи   вытекающие   из   коллективного
характера   большинства   видов   современной   деятельности   (налаживание
контактов   с   другими   членами   коллектива,   планирование   и   организация
совместной   деятельности,
  учет   “человеческого   фактора”   при
прогнозировании результатов работы и т.д.). стране

особенно
сейчас

актуальны
  проведение   маркетинга,
2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В
задачи,
нашей
(экономическое
связанные   с   развитием   рыночных   отношений
обоснование   проектов,
  поиск   надежных
партнеров   и   финансовых   источников,   рекламирование   товаров   и   услуг,
выход на зарубежный рынок и т.п.). Второй по важности слой задач, связан с
проблемами   межнациональных   отношений  (учет   национальных   традиций   и
обычаев,   чуткое   отношение   к   национальным   чувствам,   адекватное
реагирование на любые про  явления национализма и шовинизма). Наконец,
современный специалист должен уметь решать производственные, управлен
ческие   и   экономические   задачи   в   условиях   демократии,   гласности,
открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам
характер задач по' сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в
тоталитарном обществе.
3.   Третий   уровень      собственно   профессиональные   задачи;   он
является   самым   большим   по   объему   и   разнообразию   решаемых
задач.   В   самом   общем   виде   эти   задачи   могут   быть   разделены
практически   для   любой   специальности   на   три   типа:   исследовательские
задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу
именно   в   данной   области   знания   или   сфере   деятельности);   практические
задачи   (направленные   на   получение   конкретного   результата      построить
завод,   издать   книгу,   вылечить   больного   и   т.п.);   педагогические   задачи
(преподавание   соответствующего   предмета   в   учебном   заведении   или   в
условиях производственного обучения).
Каждый   из   типов   задач   третьего   уровня   требует   для   своего
описания   специфических   профессиональных
  которых
нет у педагога или психолога. Для добывания этих знаний используется или
экспертный   метод,   когда   перечень   профессиональных   задач   составляют
специалисты   в   данной   области,   а   психолог   или   педагог   формулирует
экспертам систему требований к такому описанию или метод включенного
наблюдения,   когда   психолог   или   педагог   приобретает   (или   уже   имеет)
вторую   специальность   и   составляет   перечень   профессиональных   задач,
рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве.
знаний,
На   основе   анализа   всех   типов   задач   и   исключения   повторяющихся
элементов   строят   модель   деятельности   специалиста.   Но   если   готовить
студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза
модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень
сложной   работе   по   выявлению   тенденций   в   изменении   характера   задач   и
построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может
потребовать   специальных   исследований   с   участием   высококвали
фицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели
можно   смело   приступать   к   разработке   модели   подготовки   специалиста.
Последняя   в   окончательном   виде   включает   в   себя   учебный   план   (в   нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и
др.)   и   развернутые   программы   отдельных   предметов.   На   пути   к   такой
окончательной модели подготовки специалиста необходимо пройти самый
сложный   этап   содержательного   анализа   программ   запланированных   к
преподаванию дисциплин и предлагаемых методов обучения. Дело в том, что
модель   специалиста   представляет   из   себя   набор   финальных   “выходных”
целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер.
Но   есть   еще   промежуточные   или   вспомогательные   цели,   которые   и
выступают
  формулировании
  Отдельные   предметы   вносят   неодинаковый
предметных   целей.
вклад   в   конечные   цели,   а   некоторые   предметы   могут   вообще   не
иметь   выхода   на   них.   Необходимо   построить   целостную   систему
конечных   и   промежуточных   целей      от   модели   специалиста   до
частных   целей   отдельных   тем.   Из   этой   системы   и   выводится   набор
предметов,  подлежащих   изучению,  при   подготовке   профессионала  по   той
или иной специальности.
первый
план
на

при
При   определение   программного   содержания   курсов   и   методов   их
преподавания необходимо учесть еще один важный фактор. В каждом знании
или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного
решения задачи промежуточного уровня, есть как минимум три слоя, три
относительно   независимых   компонента:
 предметный,   логический  и
психологический.  Так,   при   решении   задачи   на   определение   химического
состава вещества необходимо знать признаки идентифицируемого вещества
(предметное знание)', уметь решать задачу распознания объекта, имеющего
конкретную   логическую   структуру   признаков  (логический   компонент
знания)', уметь спланировать и реализовать деятельность, следить за ходом
ее   выполнения,   при   необходимости   корректировать   деятельность   и
зафиксировать   достижение   запланированного   результата  (психологический
компонент знания, состоящий в умении искать информацию, запоминать ее,
вовремя актуализировать, сличать поступающую информацию с хранящейся
в памяти и т.п.).
Второй   и   третий   слои   (логический   и   психологические   компоненты)
знаний   и   умений   можно   назвать   неспецифическим   для
данного   предмета   знанием.   Развитию   его,   как   правило,   не   уделяется
достаточно внимания при решении предметных задач. Но любая предметная
задача   не   может   быть   успешно   решена   без   достаточного   владения
неспецифическими   знаниями   и   умениями.   Как   показали   специальные
исследования, юристы или математики часто делают ошибки при решении
юридических   или   математических   задач   не   изза   плохого   владения
предметом,   а   изза   грубых   логических   ошибок   (делают   общий   вывод   из
частных   посылок   просто   потому,   что   он   представляется   более
правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики или
плахе различают категории необходимого и достаточного и т.п.) . Поэтому при   построении   программы   изучения   предметов   необходимо   добиться
максимальной вариации не только предметного материала, но и логических
приемов   мышления   и   требований   к   психологическому   обеспечению
деятельности.
В работе П.Я. Гальперина В.Л. Даниловой 119801 было обнаружено, что
так называемые задачи на смекалку чаще всего не решаются изза того, что
испытуемые   плохо   усваивают   содержание   задачи      некоторые   условия   в
процессе   решения   ими   забываются   или   искажаются,   выдвинутые   догадки
(гипотезы) они прекращают проверять на полпути, другие гипотезы даже не
начинают   проверять   и   т.п.   При   направленном   обучении,   обеспечивающем
грамотную   организацию   собственной   мыслительной   деятельности,
достигается почти стопроцентная успешность решения таких задач, которые
по   самой   своей   задумке   не   требуют   никаких   специальных   (предметных)
знаний.
Наконец,   последнее   важнейшее   условие   оптимального   выбора
содержания   обучения      логический   анализ   самого   предметного   знания.
Нельзя,   отмечает   Н.Ф.   Талызина,   изучать   каждое   частное   явление
самостоятельно,   как   слоеный   пирог,   где   каждый   слой   живет   своей
самостоятельной   жизнью.
  За   весьма   разнообразными   вариантами,
открывающимися   на   поверхности   явлений,   часто   стоят   немногие
порождающие   их  инварианты.
 Выделение   такого  фундаментального
инвариантного знания с помощью системноструктурного анализа позволяет
резко   сократить   объем   подлежащего   усвоению   материала.   Будучи
отработано и усвоено на не  скольких частных явлениях, фундаментальное
знание   позволяет   вывести   все   другие   частные   случаи   проявления
инвариантов   с   помощью   простых   логических   процедур.   Основанные   на
знании   инвариантов   обобщенные   виды   деятельности   обеспечивают   спе
циалисту возможность решения огромного числа частных задач.
Иногда   такую   работу   по   выделению   инвариантов   знания
проводят   специалисты      “предметники”   сами,   основываясь   на   своей
педагогической   интуиции,   но   научно   обоснованная,   систематическая   и
целенаправленная   работа   в   этом   направлении   позволяет   добиться
поразительных   результатов.   Перестроенные   на   указанных   принципах
отдельные курсы по физике, химии, биологии, математике, русскому языку и
ряду других дисциплин позволили сократить объем подлежащего усвоению
содержания в дватри раза (см. работы Н.Ф. Талызиной, 3.А. Решетовой, И.А.
Володарской,   0.Я.Кабановой,   И.П.   Калошиной,   И.И.   Ильясова,   А.И.
Подольского, Н.Н. Нечаева и др.).

file_name: РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ.doc

intro:
Рейтинговая система оценки знаний в той или иной форме существует уже давно. Она применяется во многих западных университетах; в странах Африки, в которых сохранились системы обучения бывших метрополий, а также в некоторых вузах нашей страны.
Система контроля знаний в вузах в настоящее время вступает в противоречие с современными требованиями к подготовке квалифицированных специалистов. Главный ее недостаток очевиден - она никак не способствует активной и ритмичной самостоятельной работе студентов. Ко второму курсу студенты начинают понимать, что домашние задания совсем необязательно сдавать в срок, что можно все принести и сдать в последнюю неделю. Такая штурмовщина не только многократно усиливает нагрузку на преподавателя и студента   в конце семестра, но и имеет своим результатом непрочные знания.

title: РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ


extracted_text:
Смысл воспитания
В наше время, когда искажаются и смещаются понятия,
и   слово   может   уже   не   значить   того,   чего   оно   значило
несколько лет назад, придумать первую фразу письменной
работы стало довольно затруднительно. Ранее достаточно
было   начать   любой   лист   бумаги   с   фразы   “В   материалах
XXVII  съезда партии большое внимание уделено вопросу”,
далее   вписать   нужное,   и   этого   было   достаточно.   Теперь
приходится   соображать   самостоятельно.   Итак,   данный
реферат (в большей части это скорее автореферат, хотя и
будет предпринята попытка коснуться литературы по этому
вопросу),   озаглавлен   “Смысл   воспитания”.   Обращаясь   к
справочной   литературе,   можно   описать   воспитание   как
“процесс   систематического   и   целенаправленного
воздействия на духовное и физическое развитие личности
в целях подготовки ее к производственной, общественной
и культурной деятельности. Тесно связано с образованием
и   обучением”   ([1],   с.248).   Несмотря   на   дальнейшее
идеологическое продолжение, с таким определением сложно
спорить. Поэтому попытаемся его понять.
Следует   сразу   отделить   два   различных   понятия   –
воспитание   как   процесс   и   воспитание   как   результат.
Часто говорят, что ктолибо хорошо или плохо воспитан,
получил   такое   или   иное   воспитание,   подразумевая   под
этим   суммарный   результат,   полученный   в   результате
воспитательного   процесса   (тут   воспитание   смыкается   с
понятием   образования).   Но,   по   мнению   автора,   в
воспитании решающее значение имеет не достигаемая цель, а   способ   ее   достижения.   Рамки   темы   достаточно   широки
(строго   говоря,   поэтому   она   и   была   выбрана),   и   не
ограничены   высшей   школой.   Поэтому   из   данной   работы
скорее   всего   получится   автобиография   с   попыткой
осмысления.
Человек подвергается воспитанию с самого рождения и
практически   до   самой   смерти.   Хотя   сила   этого
воспитательного   воздействия,   естественно,   изменяется   в
зависимости   от   возраста,   социального   положения   и
статуса и так далее. Педагогика как наука о воспитании
на   текущий   момент   имеет   в   своем   арсенале   четыре
парадигмы,

согласно

которым

осуществляется
воспитательный   процесс   [2]   –   педагогическую,
андрологическую,   акмеологическую   и   коммуникативную.
Каждая   из   них   находит   свое   применение   в   определенных
условиях.   Далее   предпринята   попытка   выделить   смысл
воспитания   при   применении   каждой   парадигмы.   При   этом
под   смыслом   понимается   тот   результат,   который   реально
достигается   в   результате   применения   парадигмы,   а   не
планируемый результат, который хотелось бы видеть.
Что   же   собственно   является   результатом   воспитания?
Так   как   в   процессе   воспитания   происходит   формирование
определенных   отношений   индивида   с   окружающим   его
обществом,   допустимо   будет   сказать,   что   результатом
воспитания   является   личность.   Под   личностью   здесь
понимается   (согласно   [3])   совокупность   социально
значимых   особенностей   конкретного   человека1.   Смысл
1  Тут возникает интересный казуистический вопрос – является ли личностью
Робинзон Крузо? С формальной точки зрения получается, что Робинзон перестал
быть личностью, как только попал на необитаемый остров (отсутствие общества) воспитания,   таким   образом,   это   воспитание   такой
личности, которая бы гармонично влилась бы в общество.
Педагогическая парадигма
Концепция   педагогической   парадигмы
состоит в том, чтобы воспитать человека
с   использованием   внешней   системы
принуждения,   кнутом   и   пряником.   При
этом   считается,   что   воспитуемый2  не
может   осознать   смысла   воспитания,
оценить   его   необходимость   в   процессе
воспитания,   поэтому   единственным   способом   достижения
поставленной задачи является принуждение.
Конечно,   маленький   ребенок,   личность   которого
находится   в   процессе   становления,   действительно   не
способен   самостоятельно   отделять   ангцов   от   козлищ.   Но
внутреннее   противоречие   педагогической   парадигмы   с
точки зрения автора заключается в том, что, воспитывая
принуждением,   мы   говорим   о   свободе   творчества.   Нельзя
воспитать   свободную   личность,   если   в   процессе
воспитания   нет   свободы.   Возможно,   это   все   влияние   еще
одного   прочитанного   нам   курса   [4],   но   хотелось   бы
привести следующие два примера. Номер раз: возраст семь
и   вновь   стал   ею,   встретив   Пятницу.   Видимо,  следует   уточнить,  что   социально
значимые   особенности   индивида   являются   его   свойствами,   не   исчезающими   (по
крайней   мере   сразу)   при   исчезновении   общества.   Наоборот,   сила   личности
Робинзона как раз и проявилась в сохранении общества внутри себя (иначе бы он
просто одичал).
2 Под воспитуемым понимается субъект, подвергающийся процессу воспитания,
в отличие от воспитанника, воспитание которого уже состоялось. лет, урок специальности (скрипка) в ДМШ №1. При любой
ошибке – крик с требованием “поставить руку правильно”,
“не   горбиться”,   и   так   далее.   Номер   два:   возраст
двадцать   четыре   года,   лекции   многоуважаемого   Смирнова
“Гуманистические   традиции   образования”.   После   лекции
входит   декан   и,   обращаясь   к   присутствующим,   пророчит
кары   на   головы   отсутствующих   за   непосещение.   Так
сказать,   контрастный   душ.   При   этом   из   нашего   потока
формируют будущих преподавателей высшей школы…
Преимущества   педагогической   парадигмы   являются
продолжениями ее недостатков. Нет необходимости глубоко
учитывать   индивидуальные   особенности   воспитуемых,
возможен   формальный   шаблонный   подход,   закрепленный
соответствующими   нормативными   документами.   Педагогом   в
таких условиях может стать любой человек, способный тем
или   иным   способом   утвердить   превосходство   своей   точки
зрения.
Смысл   такого   воспитания   может   быть   разным   –   от
формирования   узких   специалистов,   неспособных   к
творческому   мышлению,   до   поддержки   существующего
общественного   устройства.   Но   в   любом   случае   это   имеет
мало   общего   с   формированием   действительно   полноценной
творческой   личности.   Хотя   с   другой   стороны,   каково   на
самом   деле   соотношение   между   творческими   и
нетворческими   областями   деятельности,   можно   легко
представить… Андрологическая парадигма
Согласно   андрологической   парадигме,   воспитуемый
осознает   процесс   воспитания,   ставит   себе   цели   и
достигает   их.   Преподавателю   в   такой   схеме   отводится
роль помощника, который должен поддержать, подтолкнуть
человека   на   этом   пути.   Теория   этой   парадигмы   не
сформирована, тут (впрочем, как и в педагогике в целом)
преобладает феноменологический подход.
Сама   концепция   радует   тем,   что   ставить
воспитателя и воспитуемого в болееменее равное
положение. Но тут возникает другое противоречие.
Для   того,   чтобы   у   воспитуемого   сформировалась
какаялибо   цель,   необходимо   как   минимум
сформировать ему пространство выбора цели. А для
того,   чтобы   совершить   выбор,   следует   представлять   все
то,   из   чего   приходится   выбирать.   Но   представить   это
можно только уже либо в процессе, либо после окончания
процесса   воспитания.   Следует   заметить,   что   данная
парадигма применяется в основном в высшем образовании,
так   что   под   воспитанием   в   данном   случае   понимается
получение образования.
Требования к преподавателю в этом случае возрастают.
Необходим   учет   индивидуальных   особенностей   студентов,
понимание   того,   что   каждый   их   них   будет   использовать
(или не использовать) преподаваемые знания и умения по
своему.   Далеко   не   каждый   специалист   способен   быть
педагогом   в   данном   качестве.   Конечно,   если   не   сводить процесс получения образования к чтению перед аудиторией
избранных разделов собственной монографии…
Акмеологическая парадигма
Согласно   акмеологической   парадигме,   в   процессе
воспитания   человеку   следует   предоставить   максимальную
помощь   в   раскрытии   его   индивидуальности,   реализации
потенциальных   возможностей,   помощь   взобраться   на
собственную вершину (acme – вершина).
Такой   подход   имеет   ярко   выраженную
творческую направленность, находит применение
в

гуманитарных

сферах,

различных
художественных и других школах и студиях. В
отношении к человеку проявляется максимальная
индивидуальность.   От   преподавателя   в   данном
случае   требуется   быть   Личностью   с   большой
буквы.   Необходимо   иметь   не   только   специальную,   но   и
психологическую   подготовку,   хорошее   знание   людей.   Это
дано   далеко   не   каждому,   поэтому   акмеологическая
парадигма   скорее   всего   никогда   не   будет   реализована   в
высшем   образовании   просто   потому,   что,   строго   говоря,
этому невозможно научить. Коммуникативная парадигма
Концепция   коммуникативной   парадигмы   предусматривает
общение   и   взаимное   совершенствование   группы   людей   из
одной предметной области, примерно одинаковых по уровню
развития. В процессе взаимного общения происходит обмен
информацией,   знаниями   и   умениями,   совершенствование
людей.   В   научной   сфере   это   реализуется   разнообразными
симпозиумами,   конференциями,   семинарами   и   так   далее.
Коммуникативная   парадигма   также   лежит   в   основе
различных   групповых   психологических   тренингов
(например,  Life  Spring).   В   данном   случае   роль
преподавателя   выполняет   председатель   или   ведущий
конференции,   руководитель   тренинга   и   так   далее.   Кроме
знания предметной области, от такого человека требуется
коммуникабельность,   разумный   конформизм,   гибкость   и
корректность в общении. Для достижения цели необходимо,
чтобы   участники   такого   процесса   (который   также   можно
рассматривать как воспитательный) были заинтересованы в
нем. Современная высшая школа
Из   рассмотрения   парадигм   современного   воспитания
легко   заметить,   что   они   (в   идеале)   ложатся   на   вполне
определенные периоды жизни человека:
Период жизни
Парадигма
Детский сад, школа, ПТУ
Высшие учебные заведения Андрологическая
Профессиональная
Коммуникативная
Педагогическая
деятельность
(Акмеологическая   парадигма   стоит   несколько
особняком,   так   как   ориентирована   прежде   всего   на
гуманитарных   творческих   личностей.   Поскольку   в   этой
сфере   автор   не   считает   себя   компетентным,   далее
рассматриваться она не будет).
Казалось   бы,   такая   схема   должна   позволить   получить
именно   тот   результат   процесса   воспитания,   который   бы
строил   и   личность,   и   общество.   При   постепенном
повышении   уровня   развития   самого   человека   происходит
переход от простых форм его воспитания к более сложным.
На   практике   же   воспитатели   и   преподаватели,   один   раз
увидев   в   воспитуемом   своеобразную   точку   приложения
педагогической   силы,   в   силу   инертности   человеческого
мышления не могут переключиться на другие формы работы.
Таким   образом,   искажается   первоначальный   смысл
воспитания.
Далее сделана попытка осмысления с этой точки зрения
собственного обучения в стенах МГТУ3.
На   младших   курсах   царит   педагогическая   парадигма   в
чистом виде. Не получив запланированного объема знаний,
3 Имеется в виду период 19881994 г.г. практически   невозможно   пройти   жесткий   контроль   как   в
течение   семестра,   так   и   на   сессии.   Казалось   бы,   что
знания,   добытые   (а   точнее   забитые)   с   такой   силой,
должна сохраняться надолго, если не навсегда. В этом же
и   состоит   смысл   обучения   в   вузе.   А   на   самом   деле
вчерашних   абитуриентов   можно   легко   разделить   на
несколько   неравных   групп.   Первых   привела   в   институт
жажда   знаний   (такое   тоже   бывает).   Выражаясь   научным
языком,   имеется   в   виду   стремление   личности   к
самоактуализации.   Другие   поступили   потому   что   надо
кудато   поступить,   ктото   мог   просто   таким   образом
уходить от призыва в армию и так далее. Для них смысл
пребывания в институте не равен смыслу воспитания, так
как таковое воспитание (в данном контексте образование)
для   них   несущественно.   Но   традиционный   подход,
заставляя   силой   учиться   тех,   кто   этого   и   не   хочет,
одновременно гасит стремление учиться для тех, кому это
надо.   Пример   из   жизни.   В   МВТУ   я   пришел   со   знанием
FORTRAN. Его нам читали на первом курсе. За это время я
изучил  Pascal  (его   читали   на   втором   курсе,   когда   мне
это уже было поздно). Соответственно за второй курс был
изучен   Си,   который   читали   на   третьем   курсе.   При   этом
требование   обязательного   посещения   занятий   вроде   как
никто не отменял.
На   старших   курсах   был   замечен   достаточно
неутешительный   для   преподавателей   высшей   школы
парадокс.   На   все   подряд   лекции   уже   никто   не   ходит   –
пора   уже   и   работать   начинать   както,   кроме   того   за
первые   три   курса   этим   можно   наесться   до   отвала. Приходится   выбирать.   Преподавателей   условно   можно
разделить   на   две   категории   –   те,   которые   в   основном
пользуются   силовыми   методами,   для   того,   чтобы
обеспечить посещаемость своих лекций (типичный прием –
зачет только при N% посещении лекций), и те, кто так не
делает,   а   старается   заинтересовать   студентов   своим
предметом.
На   кого   же   в   основном   ходят   на   самом   деле?   Ответ
печален – на преподавателей из первой группы. При этом
качество   знаний   по   их   предметам   –   додержать   до
экзамена.   Преподаватели   второй   группы,   как   правило,
рекомендуют качественную литературу по своим предметам,
так   что   экзамен   или   зачет   проставляется   действительно
по знаниям, а не исходя из формального посещения. В чем
же   тогда   можно   найти   смысл   такого   образования?   Можно
сказать, что это школа жизни, можно сказать, что “так
закалялась   сталь”,   но   первичный   смысл   воспитания   в
высшей   школе   как   получения   образования   тут   сводится   к
диплому.
Гуманизация воспитания
Если вернуться к воспитанию детей, то можно говорить
много   и   долго,   потому   что,   сколько   людей,   столько   и
мнений.     Дальнейшее   изложение   основано   на   [5],   [6],
[7].   Исходя   из   этих   источников,   применение
педагогической парадигмы в воспитании детей неприемлемо
и   может   привести   к   различным   психическим   нарушениям   в
развитии ребенка. Основная проблема состоит в том, что
если преподавательские кадры, по крайней мере, проходят специальную подготовку, то, если можно так выразиться,
родительские   кадры   никакой   обязательной   подготовки   не
проходят.   А   родителей   гораздо   больше,   чем
преподавателей…
Человек,   в   отличие   от   животных,   не   обладает   при
рождении   никакими   способностями.   Все   способности
человеком усваиваются в процессе его воспитания. И то,
что усвоит человек, в огромной степени зависит от тех
людей, от тех личностей, которые окружают его в первые
годы жизни, в так называемый сенситивный период.
Пропагандируемый гуманистический подход к воспитанию
человека состоит в том, что человек есть самоценность.
В   природе   человека   заложен   потенциал   к   непрерывному
развитию,   стремление   к   самоактуализации.   Главное   в
любой   личности   –   устремленность   ее   в   будущее.   С   этой
точки   зрения   прошлое   не   является   основанием   для
окончательной оценки человека как личности. Внутренний
феноменальный мир человека влияет на его поведение не в
меньшей (а иногда и в большей) мере, чем внешний мир и
внешние   воздействия.   Любое   воздействие   на   личность
(педагогическое,   терапевтическое)   должно   быть
косвенным,   исключающим   прямое   внушение.   Любое
взаимодействие между двумя личностями должно строиться
на принципе равноправия, уважения к другой   личности   (даже   если   одна   из   них   личность   в
процессе   становления,   например   ребенок).   При
возникновении   проблемы   следует   создать   для
воспитуемого поле выбора, но оставить выбор за
ним. Человек как личность должен уметь делать
свой   выбор   и   нести   за   него   ответственность
самостоятельно.

file_name: Смысл воспитания.doc

администрации

group: Педагогика

title: Смысл воспитания


extracted_text:
Задачи для 5 класса
МОБУ «Новочеркасская СОШ,
Булдакова Л.П
1.В магазин привезли в одинаковых ящиках 84 кг
апельсинов и 280 кг мандаринов. Апельсинов было 12
ящиков. Сколько всего ящиков с апельсинами и
мандаринами привезли в магазин?
2. На выставку цветов привезли 72 000 тюльпанов, а
нарциссов в 16 раз меньше. Из двенадцатой части нарциссов
сделали букеты по 15 нарциссов в каждом. Сколько букетов
получилось?
3.В два магазина привезли 1 800 кг сливочного масла,
которое было расфасовано в коробки. В один магазин
привезли 430 коробок масла, а в другой – 470 коробок.
Сколько килограммов масла привезли в каждый магазин?
4.Для ремонта магазина привезли 1 600 кг краски в банках
одинаковой массы: 120 банок белой краски и 280 банок
зелёной краски. Сколько килограммов белой краски и
сколько килограммов зелёной краски привезли для ремонта
магазина?
5.Для библиотеки в первый день купили 12 книжных полок,
а во второй – 16 таких же полок по той же цене. За все полки
заплатили 840 000 р. Сколько денег истратили в первый день
и сколько денег истратили во второй день?
6.Одна фабрика сшила за день 120 одинаковых спортивных
костюмов, а другая – 130 таких же костюмов. На все эти
костюмы было израсходовано 750 м ткани. Сколько метров
ткани израсходовала на эти костюмы каждая фабрика за
один день?
7.В магазин привезли 9 ящиков с апельсинами, по 12 кг в
каждом, и несколько ящиков с мандаринами, по 10 кг в
каждом. Всего привезли 188 кг апельсинов и мандаринов.
Сколько ящиков с мандаринами привезли в магазин? 8.Для ремонта кухни купили 6 рулонов обоев, по 18 м в
каждом, а для ремонта комнаты купили несколько рулонов
обоёв, по 10 м в каждом. Всего купили 198 м обоев. Сколько
купили рулонов для ремонта комнаты?
9.В поезде 9 купейных вагонов, по 36 мест в каждом, и
несколько плацкартных вагонов, по 54 места в каждом.
Сколько плацкартных вагонов в поезде, если всего в нём 756
мест?
10.В палатку привезли 9 пачек с журналами для взрослых,
по 58 журналов в каждой пачке, и несколько пачек с
журналами для детей, по 32 журнала в каждой. Сколько
пачек с журналами для детей привезли в палатку, если всего
привезли 746 журналов?
11.Один поезд двигался со скоростью 47 км/ч и проехал
1128 км. Другой поезд двигался со скоростью 49 км/ч и
проехал 1813 км. На сколько часов второй поезд был в пути
больше, чем первый?
12.От двух пристаней, находящихся друг от друга на
расстоянии 343 км, вышли одновременно навстречу друг
другу два парохода. Один пароход шёл со скоростью 26 км/ч.
С какой скоростью шёл второй пароход, если они
встретились через 8 часов?
13.Продавец цветов сделал большой букет из 9 роз и несколько маленьких
букетов, по 3 розы в каждом букете. Сколько маленьких букетов сделал
продавец, если всего у него было 30 роз?
14.Продавцы украсили большую витрину магазина 15
синими мячами, а остальные витрины украсили красными
мячами, по 6 мячей в каждой витрине. Сколько витрин
продавцы украсили красными мячами, если всего для
украшения витрин они приготовили 39 мячей?
15.Из двух городов одновременно навстречу друг другу
выехали два поезда и встретились через 8 часов. Скорость
первого поезда – 56 км/ч, а скорость второго поезда на 4 км/ч
меньше скорости первого. Найди расстояние между
городами. 16.Из двух городов одновременно навстречу друг другу
выехали два мотоциклиста и встретились через 3 часа.
Скорость первого мотоциклиста – 75 км/ч, а скорость второго
мотоциклиста на 5 км/ч больше скорости первого. Найди
расстояние между городами.
17.В магазин привезли 512 учебников математики, по 32 учебника в каждой
пачке, и 864 учебника природоведения, по 48 учебников в каждой пачке.
Сколько всего пачек с учебниками по математике и природоведению привезли
в магазин?
18.На кондитерской фабрике разложили в коробки 840
шоколадных конфет с орехами, по 24 конфеты в каждую
коробку, и 927 конфет с вареньем, по 18 конфет в каждую
коробку. Сколько получилось всего коробок с конфетами?

file_name: задачи для 5 класса.doc

intro: Набор задач для учащихся 5 класса, решаемые арифметическим способом. Задачи можно использовать по любому УМК. Этот материал можно использовать  на уроках  повторения, обобщения главы "Натуральные числа"Задачи разного характера, решаемые по действиям. Думаю, пригодится учителям, работающим в 5 классах, а также учащимся, которые хотят подтянуть " Математику"

математика

group: Дисциплины

title: Задачи для 5 класса по математике


extracted_text:
Теория экологического воспитания.
 Экологическое воспитание  составная часть  нравственного воспитания.  Поэтому
под экологическим воспитанием надо понимать единство экологического сознания и
поведения,  гармоничного с природой.  На формирование экологического сознания
оказывают влияние экологические знания и убеждения. Экологические представления
формируются на уроках природоведения.
Определяя сущность экологического воспитания можно выделить, вопервых:
особенности этого процесса:
   1) ступенчатый характер:
     а) формирование экологических представлений ;
     б) развитие экологического сознания и чувств;
     в) формирование  убеждений в  необходимости  экологической деятельности;
     г) выработка навыков и привычек поведения в природе;
     д) преодоление  в  характере  учащихся потребительского отношения к природе;
   2) длительность;
   3) сложность;
   4) скачкообразность;
   5) активность;
   вовторых: огромное  значение  психологического  аспекта, который включает в
себя:
и установок личности;
   1) развитие экологического сознания;
   2) формирование соответствующих (природосообразных)  потребностей, мотивов
   3) выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек;
   4) воспитание устойчивой воли;
   5) формирование  значимых целей экологической деятельности.
Цель экологического воспитания  формирование ответственного отношения к
окружающей среде,  которое строится на базе экологического сознания.  Это предполагает
соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей
его оптимизации,  активную деятельность по  изучению  и охране природы своей
местности.
Ответственное отношение к природе  сложная характеристика личности. Она
означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в
соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования,  в активной
созидательной деятельности по изучению и охране среды,  пропаганде идей правильного
природопользования,  в борьбе со всем,  что губительно отражается на окружающей
природе.
   Условием такого обучения и воспитания выступает организация взаимосвязанной
научной, нравственной, правовой, эстетической и практической деятельности учащихся,
направленной на изучение и улучшение отношений между природой и человеком.
   Критерием сформированности ответственного отношения к окружающей среде
является нравственная забота о будущих  поколениях.
   Цель экологического воспитания достигается по мере  решения в единстве
следующих задач:
   образовательных  формирование системы знаний об экологических проблемах
современности и пути их разрешения;
   воспитательных   формирование  мотивов,  потребностей  и привычек
экологически целесообразного поведения  и  деятельности,  здорового образа жизни; развивающих  развитие системы интеллектуальных и практических умений по
изучению,  оценке состояния и улучшению окружающей среды своей местности; развитие
стремление к активной деятельности по охране окружающей среды:  интеллектуального
(способности к анализу экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе
как к универсальной ценности), нравственного (воли и настойчивости, ответственности).
Содержание экологического воспитания включает в себя систему норм, которые
вытекают из ценностных  ориентаций. Система ценностей исходит из понимания
уникальности и самоценности природы.  При этом человек рассматривается как часть
природы,  а при характеристике природы подчеркивается ее многосторонняя ценность для
человека.
Содержание экологического воспитания усваивается учащимися в их различной
деятельности. Каждая из форм организации учебного процесса  стимулирует разные виды
познавательной деятельности учащихся:  самостоятельная работа с различными
источниками информации позволяет накопить  фактический материал,  раскрыть сущность
проблемы; игра формирует опыт принятия целесообразных  решений,  творческие
способности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение местных
экосистем, пропаганду ценных идей.
   На первых  этапах наиболее целесообразны методы,  которые анализируют и
корректируют сложившиеся у школьников экологические  ценностные ориентации,
интересы и потребности.  Используя их опыт наблюдений и  природоохранительной
деятельности,  учитель в ходе беседы с помощью фактов, цифр, суждений вызывает
эмоциональные реакции учащихся, стремится сформировать у них личное отношение к
проблеме.
   На этапе формирования экологической проблемы особую  роль приобретают
методы,  стимулирующие самостоятельную деятельность учащихся.  Задания и задачи
направлены  на  выявление противоречий во взаимодействии общества и природы, на
формирование проблемы и рождение идей о пути ее решения с  учетом концепции
изучаемого предмета.  Стимулируют учебную деятельность дискуссии,  способствуя
проявлению  личного  отношения учащихся к проблемам, знакомству с реальными
местными экологическими условиями, поиску возможностей их решения.
   На этапе  теоретического обоснования способов гармонического воздействия
общества и  природы  учитель  обращается  к рассказу ,  который позволяет представить
научные основы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом факторов
глобального, регионального, локального уровней. Познавательная деятельность
стимулирует моделирование экологических  ситуаций  нравственного  выбора,  которые
обобщают опыт принятия решений, формируют ценностные ориентации, развивают
интересы  и  потребности школьников.  Активизируется потребность в выражении
эстетических чувств и переживаний творческими средствами (рисунок,  рассказ, стихи и
т.п.). Искусство позволяет компенсировать преобладающее число логических элементов
познания.  Свойственный искусству синтетически подход к действительности,
эмоциональность особенно важны для развития мотивов изучения и охраны природы.
   Средством психологической подготовки школьников к  реальным  экологическим
ситуациям  выступают  ролевые игры.  Они строятся с учетом специфических целей
предмета.
   Ряд методов имеет универсальное значение.  Количественный эксперимент (опыты
по измерению величин,  параметров,  констант, характеризующих экологические явления;
экспериментальное изучение экологической техники,  технологии;  опыты,
иллюстрирующие  количественное выражение экологических закономерностей и т.п.)
позволяет успешно формировать  структурные элементы экологического знания и
отношение к ним как к лично значимым. Стремясь вызвать у школьников эмоциональные реакции,  показать
непривлекательность безответственных  действий,  учитель использует пример и
поощрение. Наказание  это крайняя, исключительная мера воздействия на учащихся. Если
данные  методы  воспитания  будут  использоваться на нужном этапе обучения, с учетом
психологической подготовленности учеников и с учетом природных условий,  то учитель
может сформировать экологически грамотную и  воспитанную  личность.

file_name: Теория экологического воспитания.doc

intro:
Экологическое воспитание - составная часть  нравственного воспитания.  Поэтому  под экологическим воспитанием надо понимать единство экологического сознания и поведения,  гармоничного с природой.  На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения. Экологические представления  формируются на уроках природоведения.
Определяя сущность экологического воспитания можно выделить, во-первых: особенности этого процесса

title: Теория экологического воспитания.


extracted_text:
Экологическое воспитание младших школьников
   Как известно,  воспитание  в  широком  смысле слова  это процесс и результат
на уроках окружающего мирая.
развития личности под воздействием целенаправленного обучения и воспитания.  Обучение
же  это процесс взаимодействия учителя и  учащегося,  в  ходе  которого осуществляется
образование человека.
   На уроке решаются три задачи:  образовательная,  воспитательная и развивающая.
Поэтому урок дает больше возможности для воспитания у младших школьников нового
отношения к  природе, основанного на гуманизме.
   Чтобы экологическое воспитание не было беспочвенным, обязательно нужно
формирование экологического сознания.  Экологически образованная личность,  зная
какой вред природе приносят те или иные действия,  формирует свое отношение к этим
действиям и решает для себя вопрос о их правомерности.  Если человек экологически
образован,  то нормы и правила экологического  поведения будут иметь под собой твердое
основание и станут убеждениями этого человека. Эти представления развиваются у
учеников в курсе "Ознакомление с окружающим миром"(1 класс,  I  IV).  Однако наиболее
полное развитие они, конечно, должны получать в курсе "Природоведение".
Здесь, на доступном учащимся уровне, рассматриваются связи  между неживой и
живой природой,  между различными компонентами живой природы (растениями,
животными), между природой  и  человеком.  Через познание данных связей и отношений
ученики изучают окружающий мир и в этом  им  также  помогают экологические связи. Их
изучение способствует развитию логического мышления,  памяти, воображения, речи.
   Постоянное внимание  учителя  к  раскрытию  экологических связей значительно
повышает интерес учащихся к предмету. При описательном  же  изучении курса интерес у
школьников постепенно снижается,  это происходит неизбежно,  даже в том случае,  если
учитель привлекает занимательные факты,  загадки, пословицы и т.д.,  поскольку
теоретический уровень материала остается, по существу, неизменным. Если же при
изучении природоведения раскрываются разнообразные и достаточно  сложные связи,
существующие в природе, теоретический уровень материала повышается,  познавательные
задачи,  поставленные  перед учеником, усложняются и это способствует развитию
интереса.
Очень большое значение имеет раскрытие связей между человеком и природой.
Причем, человек рассматривается как часть рироды,  он существует внутри природы и
неотделим  от  нее. Связь между человеком и природой проявляется,  прежде всего, в той
многообразной роли,  которую природа играет в  материальной и духовной жизни людей.
Вместе с тем они проявляются и в обратном воздействии человека на природу, которое в
свою очередь  может быть положительным (охрана природы) и отрицательным (загрязнение
воздуха,  воды,  уничтожение  растений, животных  и  другое).  Материал об экологических
связях должен быть обязательным элементом  содержания  как  урока изучения нового
материала, так и обобщающего урока.
   Получая определенную систему знаний на уроках "Естествознание" и
"Природоведение", ученики также могут усвоить нормы и правила экологического
поведения в природе,  так как через экологическое просвещение воспитывается
ответственное  отношение к природе. Но нормы и правила поведения будут плохо усвоены,
если не будут учитываться условия экологического воспитания.
   Первое важнейшее условие  экологическое воспитание  учащихся должно
проводится в системе, с использованием местного краеведческого материала,  с учетом
преемственности,  постепенного усложнения и углубления отдельных элементов от 1 к 3
классу. Второе непременное условие  надо активно вовлекать младших школьников в
посильные для них практические дела по  охране местных природных ресурсов.  Таких дел
очень много: это внутреннее и внешнее озеленение школы, сквера, уход за цветниками,
шефство над лесными участками там, где лес находится близко от школы, сбор плодов и
семян луговых и древеснокустарниковых  растений,  уборка валежника,  охрана и
подкормка птиц, шефство над памятниками природы в ходе изучения родного края и тому
подобное.
Таким образом, воспитание, основанное на раскрытии конкретных экологических
связей, поможет ученикам усваивать правила и нормы поведения в природе, которые будут
осознанными и осмысленными убеждениями каждого  ученика.
Практика экологического воспитания.
Разработки учителей в данной проблеме идут по трем направлениям.
Первое направление.  Создается  совершенно  новый курс не вливающийся в
природоведение.  С этой точки зрения интересен опыт  Л.Н.Ердакова.  Он  отмечает, что в
настоящее время существует немало литературы для познания экологии. "Сюда можно
отнести  любую  детскую книгу,  где в занимательной форме описана жизнь животных.
Такими являются и часть сказок, где действуют персонажи из мира животных, а кроме
того, не нарушаются экологические правила (Волк может  съесть  Бабушку  и Красную
Шапочку,  но  видимо,  не станет есть соленый огурец или пить чай с вареньем)".
[40,20]
   Много экологических  сказок создано Б.Заходером.  К числу экологических
можно отнести и рассказы В.Бианки.  Могут быть полезными  и  некоторые русские
народные сказки,  если в них есть цепь превращений:  яйцо  в гусеницу,  гусеница  в
куколку,  та  в бабочку. Очень экологичны взаимодействия волшебника и его непокорного
ученика (ученик  в зерно, волшебник  в курицу;  ученик  в карася, волшебник  тотчас в
щуку;  ученик  в утку,  а волшебник  в сокола).  Это уже иллюстрация фрагментов
пищевых цепей, элементы сложных природных взаимодействий типа "хищник  жертва".
   Взяв эти  рассуждения  во внимание,  Л.Н.Ердаков придумал экологические
сюжеты о похождениях Эколобка.  Почему же  эта сказка об экологическом колобке?
Колобок  интересный персонаж. Он сделан из теста и заведомо не несет никаких
экологических свойств и специализаций.  Такому персонажу можно приписывать
различные особенности и помещать его в разные  экологические ситуации.  Эколобок
становится членом многих биоценозов и вступает там во взаимоотношения с живой и
неживой природой.  На него воздействует среда, а он, в свою очередь, както ее изменяет.
Книга состоит из 5 выпусков.  Все они ярко иллюстрированы художниками из
Новосибирска Якушевичами Л.А. и  Т.А.. В первом выпуске Эколобок,  как и полагается,
убегает в лес. Дело происходит зимой и ему холодно.  В пути он встречает  разных зверей
имеющих  различную  адаптацию  к холоду (теплая шуба, нора, берлога). Каждый
предлагает ему свой способ согреться. В конце концов Эколобок возвращается к бабушке в
теплый дом.
Второй, третий выпуски иллюстрируют приспособление  животных к снежному
покрову.  Во  втором выпуске Эколобок узнает как приспосабливаются животные жить в
рыхлом снегу. Узнает о животных, которые  всю зиму проводят под снегом.  Сам Эколобок
не может жить в рыхлом снегу,  он тонет в нем,  скатившись с дорожки. Его  спасают
мальчишки  и  увозят домой на санках. Третий выпуск посвящен путешествию Эколобка в
лесу по насту. Он видит  как  одни животные приспосабливаются к движению по насту,
другие  нет. Сова не может достать корм изза наста. Куропаток пришлось спасать. Они
легли спать в снегу, а проснулись и не смогли выбраться из своих лунок. В четвертом выпуске дело происходит летом. Это лесная прогулка иллюстрирует
адаптацию растений и животных к прямому солнечному  излучению, к жаре. Эколобок не
имеет определенных приспособлений и растрескивается. Многочисленные организмы
вокруг показывают ему как можно укрыться от палящих лучей солнца.
Пятый выпуск  вторая летняя прогулка.  Эколобок узнает  возможности
маскировочной (приспособительной)  окраски и приспособительного поведения различных
животных к своим местообитаниям.
   Похождения Эколобка   это своеобразный учебник по экологии. За сказочным
сюжетом кроются четкие  правила  экологии. Книги о  похождениях  Эколобка оправданы
как учебное пособие для учащихся 1 класса в школе 12 г.Новосибирска. На их основе
проведены уроки экологии. Книги чернобелые, это позволяет детям интересоваться
окраской различных животных. За полгода класс знакомится с 1,52 выпусками
"Эколобка".
Таким образом, Л.Н.Ердаков предлагает  нам  ввести  совершенно новый предмет в
школьный курс  это экология.    Данный учебник поможет детям усвоить  некоторые
экологические понятия,  больше узнать о взаимозависимости компонентов природы.
Многие учителя (например, Л.М.Хафизова, Н.С.Жестова) идут по второму пути:
усиливают экологическую направленность существующих учебников природоведения.
Например, Е.А.Постникова предлагает вводить схемы для показа взаимосвязи в природе.
Это воспитывает у учащихся абстрактное мышление.  Взаимосвязь, показанная в виде
схемы, на первых этапах вводится в виде динамического рисунка.  Например, природа
содержит в себе два компонента: живая и неживая природа. Неживая природа  вода,
камни, луна, тучи, солнце и т.д.,  для нее выбирают условный рисунок  солнышко. А рядом
рисуют изображение живой  природы    животное,  растение  и т.д..  Живая природа также
неоднородна и включает в себя животных,  растения и человека.  Животные  это звери,
птицы, рыбы,  насекомые и другие, выбираем символическое изображение животных.
Человек живет в  обществе, поэтому Постникова  предлагает  нарисовать двух человечков
на том же уровне что и изображение природы. И человек, и общество создают продукты
труда и это тоже отмечается в схеме.  Как элемент системы экологического образования,
эту методику можно использовать,  и она даст хорошие результаты знаний взаимосвязей в
природе.
   Одной из форм организации учебного процесса является экскурсия.  Поэтому не
удивительно, что многие учителя (Л.М.Хафизова,  Н.С.Жестова и другие) стараются во
время  экскурсий дать  детям экологические знания и привить нормы экологического
поведения. Например Л.М.Хафизова считает, что "формирование  у учащихся
ответственного отношения к природе  сложный и длительный процесс.  Его результатом
должно  быть  не только овладение определенными знаниями и умениями, а развитие
эмоциональной отзывчивости, умение и желание активно защищать, улучшать,
облагораживать природную среду".            [77,40]
   Н.С.Жестова говорит  о том,  что учитель должен тщательно готовиться к
экскурсии и приводит подробный план подготовки.
   1. Наметить тему. Желательно, чтобы название темы звучало эмоционально или
проблемно,  что позволяет сразу заинтересовать учащихся.
   2. Определить цель,  задачи и  составить  предварительный план экскурсии.
   3. Выбрать место проведения экскурсии,  заранее  побывать там,  разработать
маршрут. Предусмотреть места для подвижных игр, информации, наблюдений, сбора
природного материала, общественно полезной деятельности учащихся.
   4. Уточнить  содержание воспитательного и познавательного материала,
подобрать игровой материал, стихи, загадки, викторины. 5. Продумать методику проведения экскурсионного занятия.
   6. Спланировать организационные формы  деятельности  учащихся  (когда  и где
проводить массовые и групповые наблюдения), выполнение общественно полезных дел,
распределить обязанности между подгруппами или отдельными учащимися.
   7. Продумать к каким обобщениям,  выводам  надо  подвести учащихся,  как
оценить  их воспитанность и дисциплинированность.
   8. Когда окончательно уточнены содержание и методика проведения экскурсии,
можно доработать план.
   Учителя  методисты  А.И.Холимкина(учитель  школы  N  770 Москвы), В.Л.Лола
и Л.М.Хафизова предлагают давать детям заучивать перед экскурсией стихотворение о
природе,  используя для этого стихи И.Бунина, Ф.Тютчева, С.Есенина. На экскурсии
использовать  загадки  С.Маршака,   Е.Благиной,   Е.Серовой, Р.Федькина.  Перед
экскурсией давать детям по подгруппам или отдельным учащимся различные задания по
наблюдению за животными и растениями. Л.М.Хафизова уделяет большое внимание
повышению познавательной активности  учащихся  на  экскурсиях. Для этого служат
дидактические игры, такие как: "Узнай дерево по листу" или "Что изменилось?",
направленные на сравнение увиденного и воспроизведение в памяти того, что было.
Е.Н.ДеримОглу (доктор биологических наук) и Н.Г.Томилина (кандидат  биологических
наук) из Москвы считают,  что успех экскурсии в лес в основном зависит от умения
учителя строить свой  рассказ,  используя  следы жизнедеятельности животных, описывая
жизнь растений,  изучая взаимосвязь, в которой пребывают растения и животные. К
сожалению, эти ученыеметодисты не придают большого значения тому факту что человек
воздействует и на растения, на животных и на неживую природу. И не следует умалчивать
об этом при проведении экскурсии.
   Наиболее полно  вопрос экологической экскурсии разработан в трудах академика
А.А.Плешакова. На экскурсиях рассматриваются  следующие вопросы:  защита воздуха и
воды от загрязнения,  восстановление лесов,  охрана редких растений и животных, создание
заповедников, ответственность каждого человека за поведение в природе. "Конкретное
содержание экскурсии будет зависеть от местных условий. Можно рекомендовать
посещение одного из следующих мест:  очистные сооружения,  лесопитомник,
ботанический сад, экологическая тропа, зоопарк, краеведческий музей (если там имеется
отдел  охраны  природы). Если  таких возможностей нет,  может быть проведена на
местности отработка правил поведения в природе". [60,32]
Существует и третье  направление,  по  которому  работают учителя в деле
экологического воспитания школьников. Это направление по созданию программ и
учебников природоведения отличных от традиционных.  А.А.Плешаков разработал учебник
для четырехлетней начальной  школы. Его учебник открывается разделом "Природа и мы".
Этот раздел служит связующим звеном между курсами "Ознакомление с  окружающим
миром"  (12 классы) и "Природоведение" (34 классы).
В центре внимания этих курсов взаимодействие человека и природы. В  1  и  2
классах оно рассматривается в более широком контексте познания окружающего мира в
целом, а в 3 и 4 классах становится объектом целенаправленного рассмотрения.
   Тема "Природа и мы" открывает курс 3 класса. Она повторяет, обобщает,
систематизирует уже имеющиеся у учащихся знания о природе и взаимодействии с ней
человека,  и  расширяет представления учащихся  в  этой области.  В учебник 3 класса
включено пять разделов: "Природа и мы" (о нем говорилось ранее), "Сбережем воздух и
воду, полезные ископаемые и почву", "Сохраним удивительный мир растений и животных",
"Будем беречь здоровье"  и  завершающий  раздел "Что такое экология". Последний раздел является дополнительным, к нему могут обратиться наиболее
любознательные учащиеся.  Наличие этого раздела не означает того,  что экологические
материалы  отсутствуют в первых разделах. В разделе "Что такое экология" сделана
попытка  представить  экологию  в  концентрированном  и обобщенном виде,  используя
при  этом  определенный минимум элементарной экологической терминологии.  В данном
учебнике раскрываются следующие   идеи:   идея  многообразия  природы (раскрывается на
всех уроках, начиная  с первого); идея экологической целостности  природы (реализуется
через раскрытие многообразных экологических связей  между  неживой  и  живой
природой, внутри живой природы); идея единства природы и человека (рассматривается
значение каждого изучаемого  природного компонента в жизни людей, анализируется
отрицательное и положительное воздействие человека на все эти  компоненты  и
рассматриваются вопросы здоровья).
   В курсе 4 класса  экологическая  направленность  остается ведущей. Она  связана
с задачей формирования бережного,  ответственного отношения младших школьников к
природе.  Ранее названные идеи  изучаются и в 4 классе и еще четко прослеживается идея
хрупкости,  уязвимости нашего природного окружения, его незащищенности перед
неразумной варварской эксплуатацией со стороны человека.  В 3 классе материал
изучается в процессе покомпонентного изучения природы,  а в 4 классе материал ложится
на "географическую матрицу" по схеме: планета  страна  край  планета. В учебник
включены разделы: "Мы  жители Земли";  "Сохраним природу России" (здесь  идет
знакомство с важнейшими равнинами,  горами, изучаются природные зоны в
экологическом  рассмотрении,  раскрывается   понятие "природное равновесие");
"Сбережем  природу родного края" и заключает учебник раздел "Планета загадок"
(аналогичен  разделу "Что такое экология" /3 класс/).
   Следует подчеркнуть, что данные учебники рассчитаны не на "усредненного
ученика". Они позволяют осуществлять дифференцированный, индивидуальный подход,
создают условия для развития способностей, склонностей и интересов каждого ученика.
Особенностью учебника является  разнообразие домашних заданий,  направленных
на работу с дополнительной литературой,  которую надо подобрать самому, а также
выполнение домашних  опытов  и наблюдений,  что способствует развитию практических
умений и навыков,  творческих  способностей учащихся. Некоторые задания начинаются
словами: "Если хочешь ...",  т.е.  ученикам предоставляется  право  выбора.
Вопросы в рубрике "Проверь себя" следующего плана:
    Почему на Земле с каждым годом становится  меньше  лесов? К чему это
приводит?
    Как происходит загрязнение воздуха  и  воды?  Чем  оно опасно?
    Почему многие растения и животные стали редкими? Какая опасность им
угрожает?
   Домашние задания носят творческий характер:
    Придумать,  нарисовать  и  защитить  плакат  "Природа в опасности!".
    Сбор  семян  для зимней подкормки птиц,  предварительно учащимся
рассказывается какие семена собирать и как их  хранить.
   В учебнике существует рубрика "Для самых любознательных". В ней содержатся
дополнительные сведения по изучаемой теме. Настрой на следующий урок создает
рубрикаанонс "На  следующем уроке...",  в ней обосновывается изучаемый материал и
ставятся перед учениками  вопросы,  ответы  на  которые  они должны найти
самостоятельно,  либо вспомнить изученные темы. Такой методический прием связывает
уроки  в  единое  целое, развивает интерес к предмету,  делает восприятие более
осознанным. В связи   с  актуальностью  экологического  воспитания  в наши дни учебник
"Природоведение",   разработанный А.А.Плешаковым является своевременным. Он
помогает преодолеть экологическую безграмотность учащихся,  будет способствовать
развитию экологического сознания,  решению задач экологического воспитания младших
школьников.

Вопросами экологического воспитания и образования младших школьников
занимается довольно много педагогов. И делают они это поразному.  Это происходит от
того, что вопрос экологического воспитания сложен и неоднозначен  в  толковании.  Но
главное то, что за всем этим многообразием методов и приемов работы ученики младших
классов становятся более экологически воспитанными.
Выводы.
Теоретическая основа экологического воспитания  основывается на решении задач в
их единстве: обучения и воспитания, развития. Критерием сформированности
ответственного отношения  к  окружающей  среде является нравственная забота о будущих
поколениях.  Правильно  используя  различные  методы воспитания,  учитель может
сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.
Как  известно,  воспитание  тесно связано с обучением, поэтому воспитание,
основанное на раскрытии конкретных экологических связей, поможет ученикам усваивать
правила и нормы поведения в природе.  Последние, в свою очередь, не будут голословными
утверждениями,  а будут осознанными и осмысленными убеждениями каждого ученика.
Вопросами  экологического  воспитания  и   образования младших школьников
занимаются многие педагоги современности. Они делают это поразному.  Это происходит
от того, что вопрос экологического воспитания сложен и неоднозначен в толковании.
Методические рекомендации.
   Исходя из того, что экологическое воспитание должно включать в себя
краеведение и необходимо вестись с детьми природоохранительную работу, поэтому
можно ввести в программу изучение экологической обстановки края.
В теме: “Природа нашего края” (3 класс) такие подтемы как "Рисунок и план",
"План местности",  "Чтение плана местности"  и  "Ориентирование"  надо изучать
непосредственно  на  природе родного края и подкреплять непосредственной практической
работой, доступной для младшего школьника. Так же экологокраеведческий материал
можно включить и в другие темы, такие как “Поверхность нашего края”, “Полезные
ископаемые”, “Родники”, “Реки и озера”, “Почвы”, “Растения и животные леса, луга, поля,
мелких водоемов”, и др.

file_name: Экологическое воспитание младших школьников.doc

intro:
Как известно,  воспитание  в  широком  смысле слова - это процесс и результат развития личности под воздействием целенаправленного обучения и воспитания.  Обучение же - это процесс взаимодействия учителя и  учащегося,  в  ходе  которого осуществляется образование человека.
   На уроке решаются три задачи:  образовательная,  воспитательная и развивающая.  Поэтому урок дает больше возможности для воспитания у младших школьников нового отношения к  природе, основанного на гуманизме.


extracted_text:
Уруок  картата.
Кылаас, оскуола:
Предмет :
Уруок тиэмэтэ:
УМК (учебник
аата, автора)
Уруок тиибэ:
Учуутал сыала:
О5о соруга:
1.Предмети
уэрэтии тумуктэрэ:
2.Уэрэх
сатабылларын
сайыннарыы
тумугэ:
2  кылаас
Саха тылын уруога
Тыллары наардааьын
Саха тыла 2 кылаас Л.В.Захарова
Сана ойдобулу арыйыы уруога
О5олор сатаан тыллары наардыылларыгар усулуобуйаны тэрийии
Тыллары хайдах наардыыбыный?
Уруоктумуктэрэ:
  тыллар ханнык хайысханан наарданалларын билии;
 тыллары сатаан наардыыр;
 Бэйэни салайынардьаһанар сатабыл:
 учуутал кеметунэн уруок соругун сатаан быьаарар;
 бэйэтин уонна атын киhи дьарыгын сатаан сыаналыыр, хонтуруоллуур;
 Билэр — керер сатабыл:
 Эй улэтин дьайыыларын сатаан толорор: тыллары тэннээн кэруу, ырытыы, дакаастааьын
 Тиэкиьи кытары сатаан улэлиир, ырытар;

 Бодоруһар сатабыл:
 атын киьи санаатын сатаан ейдеен истэр уонна ылынар;
 бэйэ санаатын сатаан дакаастан сепке этии;
3.Ытык эйдэбулу
инэрии тумугэ:
Суьуох араастарын бэйэлэригэр инэрэнэллэр Этаптар
Учуутал дьарыга
Үөрэнээччи дьарыга
УРУОК ХААМЫЫТА
1. Тэрээһин чааһа.
 Үтүө күнүнэн оҕолоор!
   Уорэнээччи   быраабылатын   оссо   тогул
хатылыаххайын
   мин   кордорон   иьиэм   иьи   миэхэ   туох
быраабылата буоларын этэн иьиэххит
1.
 Үтүө күнүнэн!!!
 Илиибитин уунан баран биирдэ
эрэ санарабыт
 Мээнэ   солото   суох   уруокка
Уэрэтиинь
ымалара,
алтыhыык
эрунэ
 Бары
буттуун;
 кэпсэтии;
 уорэххэ
тардыhыы;
Түмүктэр
Уруокка бэлэмнээһин.
   Сатаан   тэтэрээккэ   сопко
суруйаллар;
 уорэххэ тардыhыы;
   Уруокка   кохтоохтук
кыттыы;
 уорэнээччи быраабылатын
хатылааьын
   бу   быраабыланы   хас   биирдии   уруокка
тутуьуоохайын!
   Тэтэрээппитин   арыйабыт,
  көнөтүк
олоробут,   уруучукабытын   сөпкө   тутабыт
уонна   бүгүҥҥү   чыыһыланы   кыраһыабый
буочарбытынан суруйабыт.
2. Үөрэнэр соругу туруоруу.
санарбаппт, мэьэйдээбэппит

бол5омтолоохтук
 Уруокка
олоробут
 Атын   киьи   санаатын   истэбит,
убаастыыбыт Бары
буттуун;
Боппуруос
ка эппиэт;
Биирдиилэ
эн улэ
2.1.  Үөрэнэр соругу
таһаарар түгэн
Ситиьии тугэнин тэрийии
1. Сорудах.:

1.
Чыычаах,   ньирэй,   космонавт,   мас,   күн,
тииҥ, учуутал, алаас, повар.
Бу   бэриллибит   тыллары   икки   болоххо
арааран   суруй?   Ханнык   болоххо
араарабытый?
Тэтэрээппитигэр схема оноробут

Ким   диэн   боппуруоска   ханнык   тыллар
хоруйдуулларый? То5о?
Онтон нуучча тылыгар ким? Диэннэ тугу
ыйытыахтарын собуй?
Онтон туох?
Бу ким уонна туох диэн ыйытыктар тугу
кордороллоруй?
Сопсуьэ5ит?
 Ким? Туох?
КИМ?
Космонавт
Учуутал
Повар
ТУОХ?
Чыычаах
Ньирэй
Мас
Күн
Тииҥ
Алаас
То5о диэтэр5э сахалыы ким? Диэн киьи
эрэ туьунан ыйытабыт.
Киьини уонна кыылы
Кыылы, предмети
Предмет аатын кордорор тыллар ким?
Туох? Диэн ыйытыкка хоруйдууллар
 учутал боппуруоhугар
сопко хоруйдааhын;
 бэйэ санааны сатаан этии;
 атын киhи санаатын сатаан
истии;
 хатылааьын;

  ким?   Туох?   Диэн
боппуруска   сатаан   сопко
хоруйдуур
   тыллары   сатаан   болоххо
араарар
Туох?

Быраабылатын хатылааьын
ким? Билбэттэригэр таьаарар тугэн
Бу   тыллары   оссо   хайдах   араарыахха
собуй? Ойдоон корун
профессия
То5о?
Космонавт
Учуутал
повар
айылҕа
Мас
Күн
Алаас
кыыллар
Чыычаах
Ньирэй
тииҥ
 Кыыллар, айыл5а, профессия

 То5о диэтэр5э чыычаах,
ньирэй, тиин уобсай тылынан
кыылларга киирсэр
 Онтон мас, кун, алаас уобсай
Бары
буттуун
кэпсэтии
Билбэтин
сатаан
хонтуруолланыы

билэриттэн
араарыы,
тылынан айыл5а
 Оччо5уна биьиги бу тыллары хас
гынан наардыыбытый?
 Ханнык ханнык
 *дуоска5а сурунабын *
 Ус

То5о диэтэрхэ саьалаатыбыт
 То5о   бу   тыллары   биьиги
наардаатыбытый?

суох
 Оссо тыллары хайдах наардыахха
собуй?
 Тылы наардыыр диэн тугуй?

   биьи   тылы   чуолкай   сатаан
чуолкайдыу наардыыбыт дуо?
2.2. Үөрэнэр соругу
таһаарыы
   оччотугар   биьиги   бугун   туох   сананы
билиэхтээхпитий?
 Тыллары хайдах наардыыбыный?
Бары
буттуун
Учутал   комотунэн   сатаан
уорэнэр соругу туруоруу
3. Үөрэнэр соругу толоруу 3.1 Сана ойдобулу
арыйыыны
тэрийии
Сорудах
 Мин   эьиэхэ   кэпсээн   аазыам   иьи   ону
ойдоон истин:
 Анна   Владимировна   даачатыгар
сайылыы барарыгар: куртка, зубной
щетка,   мыла,   порошок,   дьууппа,
кофта,   сапыкы,   таапочка,   чааскы,
ложка,   майка,   бачыынка,   соттор,
болуоьэ илдьэ барбыт.
 О5олоор,   биьиги   тугу   эмит   ойдоон

иьиттибит дуо?
 То5о ойдоон истибэтибитий?
 Оччо5уна
биьиги

инник
  хайдах
буккуллубаппыт   туьугар,
гыныахпытын собуй?
 Чэйин эрэ, оссо биирдэ аа5абын эьиги
бу   тыллары   сразу   наардаан   иьин,
тэтэрээккитигэр   уобсай   тылын   эрэ
суруйун, тылы барытын суруйуман.
 Хас болоххо наардаатыгытый? Ханнык
ханнык?
 Соп,
  билигин   ити   наардаабыт
тылларгытын кэпсээннэ уган биэрэбин:
 Анна   Владимировна   даачатыгар
сайылыы   барарыгар:  Танас,   суунар
тэрил,
  аьыыр
иьитин илдьэ барбыт.
  атах   танаьаьын,
 Хантыкайын   быдан   чэпчэкинитик,
ойдобуллээхтик иьиллэр дуо?
 Бу   биьиги   тыллары   хайаабыппытыгар
чэпчээтэ?
 О5олор санаалара
 Наьаа элбэх тыллаах

 Боло5унэн араарыахха соп

4
 Танас, суунар тэрил, атах
танаьа, иьит,
Боло5унэн наардаабыппытыгар

 Наардаабыппытыгар
 Тылы чэпчэтэн биэрэр  Оччо5уна тылы наардыр биьиэхэ туохха
туьалаазый?
3.3. Сана ойдобулу
боруобалаан туттуу
Сорудах: бу ус болоххо тыллары
толкуйдаан суруйун 4туу тылы
Эрчиллии
Биирдиилэ
эн улэ
Сыаналаныы:
Оонньур диэннэ ким ханнык тылы
киллэрбитин аа5ан иьитиннэриэ...
...
Сорудах 2
1. ким туох диэн эппиэт таьаарда?
 Тоьо сопко онорбуппунуй диэннэ
бэйэ5ин сыаналан:
Оон
ньуу
р
Кукла
Лего
Барби
кубик
Сир аһа
Үүт ас
Отон
Дьэдьэн
Тэллэй
хаптазас
сыыр
куорчэх
суогэй
суорат
1. Эрбии, сүгэ, өтүйэ, устуруус, тоһоҕо –
уьанар тэрил.
2. Тыы, илим, туу, саа –бултуур тэриллэр.
3. Чааскы, чаанньык, көстөрүүлэ, быһах
–аьыыр иьит.
4. «Саха тыла», «Математика», «Русский
язык» уруоктар.
Суьуох хасннык араастарга
арахсарын билии
тыллары сатаан суьуох
араастарынан ырытыы
Атын киьи санаатын
ейдеен истии, бэйэ санааны
сатаан сааьылаан этии,
сыаналаныы;
тылы сатаан суьуоххэ
араарар; суьоуох ханнык
араастарга арахсарын
билэр; тыллары сатаан
суьуох араастарынан
ырытар;
тылы сатаан
дор5ооннорунан ырытар;
тиэкиьи   кытта   сатаан
улэлиир, ырытар. 4.Сыаналаныы
О5олоор,
ыарырхаттыгыт дуо?

тыллары

наардыырга
Бары
буттуун;

Бугун
бары
Маладьыастар!
наьааучугэйдикулэлээтигит,
мин
онтоннаьаауордимбарыгытыгарулаханмахта
л.

1.Бэйэ эйдэбулун сыаналаныы

сыаналанарга
Бэйэни

үөрэнэллэр.
Оҥорумтуо   диэн   бириэмэ
кээмэйин
иһигэр
оҥоруллубут үлэ.

file_name: саха тыла.docx

intro: В технологической карте урока по якутскому языку указана как проводить урок по теме: Тыллары наардааьын во 2 классе по ФГОС.  Тип урока: Знакомство с новой темой. Структура урока соответствует данному типу урока, имеется деятельностный подход. Надеюсь, урок вам понравится, удачи вам!технологическая карта урока урока по саха тыла, 2 класс

title: технологическая карта урока по саха тыла во 2 классе по теме: Тыллары наардааьын