extracted_text:
Общение детей в процессе сюжетно
ролевой игры
Дошкольное детство  большой отpезок жизни pебенка. Условия жизни в
это вpемя стpемительно pасшиpяются: pамки семьи pаздвигаются до пределов
улицы,   города,   страны.   Ребенок   открывает   для   себя   мир   человеческих
отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он
испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней
участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. кроме того, не менее сильно
он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая
игра  самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Д.Б. Эльконин,   опираясь   на   исследования   детской   игры,   начатые
Л.С. Выготским, представил в своей книге проблему игры как центральную
для понимания психического развития в дошкольном возрасте.
Понятие “игра” в русском языке многозначно, и особенно это касается
современной   психологии.   В   качестве   главных   предметов   исследования
выступают   природа   и   сущность   ролевой   игры,   психологическая   структура
развернутой   формы   игровой   деятельности,   ее   возникновение,   развитие   и
распад, ее значение в жизни ребенка.
Сюжетноролевая игра — ведущая деятельность дошкольного возраста
(одно   из   принципиальных   положений   работы),   поэтому   книга,   безусловно,
рассчитана на психологов и педагогов, работающих с дошкольниками. Тем не
менее   и   школьному   психологу   она   будет   весьма   полезна   по   нескольким
причинам.
  Вопервых,   по   уровню   развития   игровых   действий   ребенка   можно
определить его готовность к школьному обучению, ибо, по мнению автора,
основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в
рамках сюжетноролевой игры.
Вовторых,   чтобы   понять   младшего   школьника,   нужно   знать
особенности психической жизни дошкольника.
Втретьих,   становление   психологического   мировоззрения   специалиста
происходит   в   результате   ознакомления   с   фундаментальными
психологическими исследованиями, к каким относится данное издание.
Вчетвертых, игра не кончается в дошкольном возрасте, и ростки так
называемой игры с правилами появляются в сюжетноролевой игре.
Д.Б. Эльконин   проводит   в   работе   мысль   о   внутреннем   родстве   всех
видов   игр,   обращает   на   себя   внимание   четкая   научная   позиция   автора   о
социальном происхождении и содержании сюжетноролевой игры ребенка. К
числу   важных   научных   достижений   можно   отнести   выявление   условий
возникновения   сюжетноролевой   игры   в   онтогенезе,   выделение   основной единицы   игры,   раскрытие   внутренней   психологической   структуры   игры,
определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ИГРЫ И ОБЩЕНИЯ
       Дошкольное детство (от 3 до 7 лет)  это отрезок жизни ребенка,
когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в
периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи,
получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте
расширяется   круг   его   интересов.   Ребенок   открывает   для   себя   мир
человеческих   отношений,   разные   виды   деятельности   взрослых   людей.   Он
испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней
участвовать.
  Преодолев   кризис   3х   лет   ребенок   стремится   к
самостоятельности.   Из   этого   противоречия   рождается   ролевая   игра
самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, появляется в
дошкольном возрасте. Игра  это деятельность детей, в которой они берут на
себя   "взрослые"   роли   и   в   игровых   условиях   воспроизводят   деятельность
взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль,
имеет и соответствующий этой роли образ  доктора, мамы, дочки, водителя.
Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний
план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать.
Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их
играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и
нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры
детей   (за   очень   небольшим   исключением)   наполнены   социальным
содержанием   и   служат   средством   вживания   во   всю   полноту   человеческих
отношений.
Игра   берет   свои   истоки   из   предметноманипулятивной   деятельности
ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и
действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать,
что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не
замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на
человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка
образцом для подражания.
На   границе   раннего   и   дошкольного   детства   возникают   первые   виды
детских игр. Один из видов игры этого периода  образноролевая игра. В ней
ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии
с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление
природы,   и   он   может   стать   им   на   короткий   промежуток   времени.
Обязательное   условие   для   развертывания   такой   игры      яркое,
запоминающееся   впечатление,
  которое   вызвало   у   него   сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и
телом, становится им.
Образноролевая   игра   является   источником   сюжетноролевой   игры,
которая   ярко   проявляется   с   середины   дошкольного   периода.   Игровое
действие   имеет   символический   характер.   Играя,   ребенок   под   одним
действием подразумевает другое, под одним предметом  другой. Не имея
возможности   обращаться   с   реальными   предметами,   ребенок   учится
моделировать  ситуации с предметамизаместителями. Игровые заместители
предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами.
Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по
ходу сюжета, в качестве шпаги. Мы видим, как в ролевой игре знак входит в
жизнь ребенка и становится средством организации его деятельности, так же,
как и в жизни взрослого человека.
Ребенок   обычно   получает   много   игрушек,   которые   являются
заместителями   реальных   предметов   человеческой   культуры:   орудий,
предметов быта (мебель, посуда, одежда), машин и так далее. Через подобные
игрушки   ребенок   усваивает   функциональные   назначения   предметов   и
овладевает навыками их использования.
Чтобы проследить развитие игры, рассмотрим становление ее отдельных
компонентов.
В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети,
куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и
старших   дошкольников.   В   младшем   дошкольном   возрасте   игра   может
состоять из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих
манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен
однимдвумя детьми. Например, трехлетний ребенок может “готовить обед” и
пригласить на обед “гостью” или “готовить  обед”  для своей  дочкикуклы.
Игровые   условия   детей   старшего   дошкольного   возраста   могут   включать
большое   количество   участников   игры.   Каждый   участник   может   иметь
несколько   дополнительных   предметов   и   игрушек   для   более   полного
раскрытия своего образа. В ходе игры иногда складывается сложная схема
перехода игрушек и предметов от одного участника к другому, в зависимости
от развития игрового сюжета.
Игра   у   детей   начинается   с   договора.   Дети   договариваются   о   начале
игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и
выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью.
Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и
обязанности.   Так,   например,   врач,   если   он   лечит   больного,   должен   быть
уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать
язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял
его указания.
В   ролевой   игре   дети   отражают   свой   окружающий   мир   и   его
многообразие,   они   могут   воспроизводить   сцены   из   семейной   жизни,   из взаимоотношений   взрослых,   трудовой   деятельности   и   так   далее.   По   мере
взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так например,
игра в “дочкиматери” в 34 года может продолжаться 1015 минут, а в 56 лет
 5060 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру
несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов
увеличивается и длительность игры.
Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются
ребенком   младшего   дошкольного   возраста,   а   возникают   ситуативно,   в
зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему
в руки (например, посуда,  значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого
возраста   возникают   изза   обладания   предметом,   с   которым   один   из   них
захотел поиграть.
Ролевая   игра   у   старших   дошкольников   подчиняется   правилам,
вытекающим   из   взятой   на   себя   роли.   Дети   планируют   свое   поведение,
раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного
возраста, как правило, возникают изза неправильного ролевого поведения в
игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием
“неправильного” игрока из игровой ситуации.
В игре осуществляются два вида взаимоотношений  игровые и реальные.
Игровые   отношения      это   отношения   по   сюжету   и   роли,   реальные
взаимоотношения  это отношения детей как партнеров, товарищей, которые
выполняют   общее   дело.   В   совместной   игре   дети   учатся   языку   общения,
взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию
других игроков.
Игра      ведущая   деятельность   в   дошкольном   возрасте,   она   оказывает
значительное   влияние   на   развитие   ребенка.   В   игре   ребенок   познает   смысл
человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах
тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений,
он   начинает   осознавать   свое   место   в   ней.   Игра   стимулирует   развитие
познавательной   сферы   ребенка.   Разыгрывая   фрагменты   реальной   взрослой
жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.
В   игре   дети   учатся   общению   друг   с   другом,   умению   подчинять   свои
интересы   интересам   других.   Игра   способствует   развитию   произвольного
поведения   ребенка.   Механизм   управления   своим   поведением,   подчинения
правилам складывается именно в сюжетноролевой игре, а затем проявляется
и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой
игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор
для   импровизации,   у   детей   формируется   творческое   воображение.   Игра
способствует   становлению   произвольной   памяти,   вниманию   и   мышлению
ребенка.   Игра   создает   реальные   условия   для   развития   многих   навыков   и
умений,   необходимых   ребенку   для   успешного   перехода   к   учебной
деятельности. СЮЖЕТНОРОЛЕВАЯ ИГРА ДОШКОЛЬНИКА
Значение игры для развития ребенка
Дошкольный   возраст   считается   классическим   возрастом   игры.   В   этот
период   возникает   и   приобретает   наиболее   развитую   форму   особый   вид
детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно
ролевой. Сюжетноролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на
себя   трудовые   или   социальные   функции   взрослых   людей   и   в   специально
создаваемых   ими   игровых,   воображаемых   условиях   воспроизводят   (или
моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.
В   такой   игре   наиболее   интенсивно   формируются   все   психические
качества и особенности личности ребенка.
Соподчинение мотивов, о котором говорилось выше, впервые возникает и
наиболее   ярко   проявляется   в   игре.   Выполняя   игровую   роль,   ребенок
подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех
психических процессов  — от элементарных до самых сложных. Так, в игре
начинают   развиваться  произвольное   поведение,   произвольное   внимание   и
память.   В   условиях   игры   дети   лучше   сосредоточиваются   и   больше
запоминают,   чем   по   прямому   заданию   взрослого.   Сознательная   цель   —
сосредоточиться,   запомнить   чтото,   сдержать   импульсивное   движение   —
раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.
Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника.
Действуя   с   предметамизаместителями,   ребенок   начинает   оперировать   в
мыслимом, условном пространстве. Предметзаместитель становится опорой
для   мышления.   Постепенно   игровые   действия   сокращаются,   и   ребенок
начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра
способствует   тому,   что   ребенок   переходит   к   мышлению   в   образах   и
представлениях.   Кроме   того,   в   игре,   выполняя   различные   роли,   ребенок
становится   на   разные   точки   зрения   и   начинает   видеть   предмет   с   разных
сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности
человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.
Ролевая   игра   имеет   решающее   значение   для   развития  воображения.
Игровые   действия   происходят   в   мнимой   ситуации;   реальные   предметы
используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли
отсутствующих   персонажей.   Такая   практика   действия   в   придуманном
пространстве   способствует   тому,   что   дети   приобретают   способность   к
творческому воображению.
Общение   дошкольника  со   сверстниками   разворачивается   главным
образом   в   процессе   совместной   игры.   Играя   вместе,   дети   начинают
учитывать   желания   и   действия   другого   ребенка,   отстаивать   свою   точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает
огромное влияние на развитие общения детей в этот период.
В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом
приобретают   самостоятельное   значение.
  продуктивные   виды
деятельности   (рисование,   конструирование)   первоначально   тесно   слиты   с
игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков
вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат
продуктивной   деятельности   приобретает   самостоятельное   значение,
независимое от игры.
  Так,
Внутри игры начинает складываться и  учебная деятельность. Учение
вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник
начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с
определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает
элементарными учебными действиями.
Огромное   значение   игры   для   развития   всех   психических   процессов   и
личности   ребенка   в   целом   дает   основание   считать,   что   именно   эта
деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.
Однако эта детская деятельность вызывает массу вопросов у психологов.
В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и
начинают   жить   в   какомто   воображаемом   пространстве?   При   этом   они,
конечно   же,   остаются   детьми   и   прекрасно   понимают   условность   своего
“перевоплощения” — они только играют во взрослых, но эта игра приносит
им   ни   с   чем   не   сравнимое   удовольствие,   Определить   сущность   сюжетно
ролевой   игры   не   такто   просто.   Эта   деятельность   содержит   в   себе
несовместимые   и   противоречивые   начала.   Она   является   одновременно
свободной   и   жестко   регламентированной,
  непосредственной   и
опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной.
Социальная природа ролевой игры дошкольника
Согласно   концепции   детской   игры   Д.Б.Эльконина1,   ролевая   игра
является   выражением   возрастающей   связи   ребенка   с   обществом—особой
связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается
такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может
быть   реализовано   непосредственно,   в   силу   сложности   орудий   труда   и   их
недоступности  для ребенка. Этнографические  исследования Д.Б.Эльконина
показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано
принимать   участие   в   трудовой   деятельности   взрослых,   отсутствуют
объективные условия для возникновения сюжетноролевой игры2. Стремление
ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется
1 Д.Б.Эльконин. Избранные психологические труды. М.,1989.С.2577,177199,212220, 258280.
2 Эльконин.Д.Б. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999 там   прямо   и   непосредственно   —   начиная   с   3—4летнего   возраста   дети
овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют.
Эти факты позволили сделать важный вывод: ролевая игра возникает в
ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка
в   системе   общественных   отношений.   Игра   социальна   по   своему
происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием
какихто   внутренних,   врожденных,   инстинктивных   сил,   а   с   вполне
определенными условиями жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие
ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают
вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно
история возникновения игры может пролить свет на ее природу.
Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение
детей в производительный труд взрослого отодвигалось во времени. Детство
удлинялось,   что   происходило   не   путем   надстраивания   нового   периода
развития   над   уже   имеющимися,   а   путем   его   своеобразного   вклинивания.
Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же
время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним,
и стало периодом игры. Таким образом, вместе с возникновением ролевой
игры, возникает и новый этап в развитии ребенка, который в современной
психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития. Этот
период по праву может быть назван возрастом ролевой игры.
Центральным   моментом   ролевой   игры   является   роль,   которую
берет  на себя ребенок.  При этом  он  не просто  называет себя  именем
соответствующего взрослого человека (“Я—космонавт”, “Я—мама”, “Я—
доктор”),   но,   что   самое   главное,   действует   как   взрослый   человек,   роль
которого   он   взял   на   себя.   Действуя   как   взрослый,   ребенок   как   бы
отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется
связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной
форме   воплощает   связь   ребенка   с   обществом.   Поэтому   Д.Б.Эльконин
предложил   рассматривать   роль   как   основную,   неразложимую   единицу
развитой   формы   игры.   В   ней   в   нерасторжимом   единстве   представлены
аффективномотивационная   и   операциональнотехническая   стороны
деятельности ребенка.
Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может
осуществляться   вне   практического   игрового   действия.   Игровое   действие
является   способом   осуществления   роли.   Невозможно   представить   себе
ребенка, который, взяв на себя роль взрослого, оставался бы бездеятельным и
действовал бы только в умственном плане — в представлении и воображении.
Роль всадника, доктора или шофера невозможно выполнять только в уме, без
реальных, практических игровых действий.
Между   ролью   и   соответствующими   ей   игровыми   действиями   имеется
тесная   взаимосвязь   и   противоречивое   единство.   Чем   обобщеннее   и
сокращеннее   игровые   действия,   тем   глубже   отражена   в   игре   система отношений   деятельности   взрослых,   И   наоборот—чем   конкретнее   и
развернутее игровые действия, тем больше уходят на второй план отношения
между людьми, тем больше на первый план выходит предметное содержание
воссоздаваемой деятельности.
Что же составляет основное содержание ролей, которые берут на себя
дети и которые они реализуют посредством игровых действий?
Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают,
что   на   нее   решающее   значение   оказывает   окружающая   ребенка
действительность.   Дети   играют   в   то,   что   они   воспринимают   вокруг   и   что
является   для   них   особенно   привлекательным.   Но   что   же   именно   в
окружающей действительности стимулирует игру дошкольника? И всякие ли
яркие впечатления ребенка дают материал для ролевой игры?
Экспериментальные ситуации, описанные Д.Б.Элькониным
Воспитательница   детского   сада   во   время   экскурсии   по   зоопарку
знакомила ребят с различными животными — с их повадками, образом жизни,
внешним видом и т.д. По возвращении в группу она внесла в комнату игрушки
зверей,   с   которыми   знакомились   дети,   ожидая,   что   они   начнут   играть   “в
зоопарк”. Но дети ни в тот, ни в последующие дни “в зоопарк” не играли.
Тогда она повторила экскурсию и познакомила детей не только с животными,
но   и   с   работой   людей   в   зоопарке:   кассир   продает   билеты,   контропер   их
проверяет   и   пропускает   посетителей,   уборщики   убирают   клетки   с
животными, повара готовят пищу и кормят зверей, врач лечит заболевших
животных, экскурсовод рассказывает посетителям о животных и т.д. Через
некоторое   время   после   этой   повторной   экскурсии   дети   самостоятельно
начали игру “в зоопарк”, в которой были представлены кассир, контролер,
мамы и папы с детьми, экскурсовод, “звериная кухня” с поваром, “звериная
больница” с врачом и т.п. Все эти персонажи вводились в игру постепенно,
игра продолжалась несколько дней, все время обогащаясь и усложняясь.
А вот еще одно наблюдение.
Во время поездки на дачу дети получили много ярких впечатлений о
железной   дороге:   они   первый   раз   видели   поезд,   сами   садились   в   вагоны,
слышали по радио объявления об отправлении поезда и т.п. Впечатление от
поездки   было   довольно   сильным:   дети   увлеченно   рассказывали   о   поездке,
рисовали поезда, но игра не возникала. Тогда с детьми была проведена еще
одна, дополнительная экскурсия на железнодорожный вокзал. Во время этой
экскурсии детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый
прибывший поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист
и   помощник   осматривают   исправность   поезда,   как   проводники   убирают
вагоны и обслуживают пассажиров и т.д. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра “в железную дорогу”, в которой участвовали знакомые им
персонажи.
Этот опыт работы воспитателей натолкнул ДБ.Эльконина на мысль о
неодинаковом значении разных сфер жизни для возникновения ролевой игры.
Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена
на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — это
сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека;
вторая—сфера   деятельности   людей   и   их   отношений.   Данные   результаты
свидетельствуют  о том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере
деятельности людей и отношений между ними и что ее содержанием является
именно эта реальность. Таким образом, содержанием развернутой, развитой
формы   ролевой   игры   являются   не   предметы,   не   машины,   не   сам   по   себе
производственный   процесс,   а   отношения   между   людьми,   которые
осуществляются через определенные действия,
Так как деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны,
то   и   сюжеты   детских   игр   очень   многообразны   и   изменчивы.   В   разные
исторические   эпохи   в   зависимости   от   социальных,   бытовых   и   семейных
условий дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником
ролевых   игр   является   знакомство   ребенка   с   жизнью   и   деятельностью
взрослых. Если дети, плохо знакомые с окружающим миром людей, играют
мало, их игры однообразны и ограниченны. В последнее время воспитатели и
психологи   отмечают   снижение   уровня   развития   ролевой   игры   у
дошкольников, Дети играют меньше, чем 20— 30 лет назад, их ролевые игры
более примитивны и однообразны. Это, повидимому, связано с тем, что дети
все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности
взрослых,   плохо   знакомы   с   их   трудовыми   и   личными   отношениями.   В
результате,   несмотря   на   обилие   прекрасных   игрушек,   у   них   отсутствует
содержание для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники
предпочитают   воспроизводить   в   своих   играх   сюжеты,   заимствованные   из
телевизионных   сериалов,   и   брать   на   себя   не   производственные   или
профессиональные   роли   взрослых   (врача,   шофера,   повара   и   т.д.),   а   роли
телевизионных   героев.   Эти   наблюдения   обнаруживают,   что   наши
дошкольники,   проводящие   слишком   много   времени   у   телевизора,   лучше
знакомы   с   жизнью   и   отношениями   иностранных   героев   фильмов,   чем
окружающих их реальных взрослых. Однако это не меняет сути игры: при
всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же
содержание — деятельность людей, их поступки и отношения.
Сюжет и содержание игры
При   анализе   игры   необходимо   различать   ее   сюжет   и   содержание.
Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится
детьми в игре (больница, семья, война, магазин и т.д.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих
конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством
с окружающим,
Содержание игры—это то, что воспроизводится ребенком в качестве
главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или
менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей.
Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека—только то,
с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или
смысл   человеческой   деятельности.   Конкретный   характер   тех   отношений
между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и
зависит   от   отношений   реальных   взрослых,   окружающих   ребенка.   Говоря   о
влиянии   взрослых   на   игру   детей   К.Д.   Ушинский   писал:   “Взрослые   могут
иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера  игры, а
именно   —   доставлением   материала   для   построек,   которым   уже
самостоятельно займется ребенок.
Не нужно думать, что весь этот материал можно купить в игрушечной
лавке. Вы купите для ребенка светлый, красивый дом, а он сделает из него
тюрьму, вы накупите для него куколки, а он выстроит их в ряды солдат, вы
купите   для   него   хорошенького   мальчика,   а   он   станет   его   сечь:   он   будет
переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению,
а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, —
вот   об   этом   материале   должны   более   всего   заботиться   родители   и
воспитатели”. Действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например,
“в семью”) может иметь совершенно разное содержание: одна “мама” будет
бить   и   ругать   своих   “детей”,   другая   —   краситься   перед   зеркалом   и
торопиться   в  гости,  третья   —  постоянно   стирать   и   готовить,  четвертая—
читать детям книжки и заниматься с ними и т.п. Все эти варианты отражают
то, что “вливается” в ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в
которых   живет   ребенок,   определяют   не   только   сюжеты,   но   прежде   всего
содержание детских игр.
Таким образом, особая чувствительность игры к сфере человеческих
отношений   свидетельствует   о   том,   что   она   является   социальной   не
только   по   своему   происхождению,   но   и   по   своему   содержанию.   Она
возникает   из   условий   жизни   ребенка   в   жизни   общества   и   отражает,
воспроизводит эти условия.
Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте
Но как же возникает роль в игре ребенка? Рассматривая зарождение игры
в   раннем   возрасте,   мы   говорили   о   том,   что   символические   замещения   и
действия   с   воображаемыми   предметами   возникают   уже   на   третьем   году
жизни. Но такие действия еще не роль. Ребенок может долго кормить куклу или делать ей уколы, не беря на себя роль мамы или врача. Как же появляется
роль в сознании и в действиях дошкольника?
Ответу на этот вопрос было посвящено исследование Н.Я.Михайленко3, в
котором   осуществлялись   разные   стратегии   формирования   ролевой   игры;
пересказ   простого   сюжета,   показ   игровой   ситуации,   эмоциональное
подключение ребенка к сюжетной игре и т.д. Хотя большинство детей 2—4
лет после этих воздействий совершали показанные действия, они не являлись
еще   ролевыми.   Это   выражалось,   в   частности,   в   том,   что   дети   принимали
предложения   взрослого   типа   “покорми   куклу”,   “полечи   мишку”,   но   не
принимали   предложений   типа   “поиграй   в   доктора”   или   “поиграй   в
воспитательницу”. Н.Я.Михайленко высказала предположение, что переход к
выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: вопервых, с
отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама
кормит,   гуляет,   укладывает   спать,   умывает,   читает;   доктор   выслушивает
больного,   пишет   рецепты,   делает   уколы,   дает   лекарство);   и   вовторых,   с
принятием роли персонажа, который задан в сюжете игры.
Для   того   чтобы   сформировать   ролевую   игру,   были   организованы
совместные   со   взрослым   игры,   в   которых   дети   выполняли   ряд   действий,
соответствующих тому или иному персонажу, а по ходу выполнения взрослый
относил их к той или иной роли: “Ты, как мама, кормишь дочку”, “Ты, как
доктор,   лечишь   ребенка”   и   т.д.   После   окончания   всей   цепочки   действий
взрослый   фиксировал   все   произведенные   ребенком   действия:   “Ты   играл   в
доктора”,   “Ты   играл   в   шофера”.   Уже   после   небольшого   числа   таких
совместных   игр   дети   активно   и   охотно   играли   при   простом   предложении
сюжета и.легко брали на себя роли.
Главный   вывод   из   этого   формирующего   эксперимента
свидетельствует о том, что переход к роли в игре требует руководства со
стороны   воспитателя   или   родителей.  Представление   о   спонтанности
развития ролевой игры возникает вследствие того, что взрослые не замечают
того руководства, которое ими стихийно осуществляется, или в силу того, что
такое руководство берут на себя старшие дети. Ребенок сам не изобретает
игровой роли. Он может усвоить этот способ игры только от тех, кто уже
владеет им, кто может и хочет передать его ребенку.
Однако игровая роль не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном
возрасте   она   проходит   существенный   путь   своего   развития.   Выше   было
введено различение сюжета и содержания игры. Оказывается, что при одном и
том   же   сюжете   содержание   игры   на   разных   этапах   дошкольного   возраста
совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно
представить как переход от операциональной схемы единичного действия к
его   смыслу,   который   всегда   заключается   в   другом   человеке.   Эволюция
действия (по Д.Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест
3 Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989.  № 4. ложкой   сам.   Потом   он   кормит   ложкой   когото   другого.   Затем   он   кормит
ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит
ребенка. Таким образом, именно отношение одного человека к другому (в
данном   случае   мамы   к   ребенку)   становится   главным   содержанием   игры   и
задает смысл игровой деятельности.
Главным   содержанием   игры   младших   дошкольников   является
выполнение   определенных   действий   с   игрушками,   Они   многократно
повторяют одни и те же действия с одними игрушками: “трут морковку”,
“режут хлеб”, “моют посуду”. При этом результат действия не используется
детьми   —   нарезанный   хлеб   никто   не   ест,   а   вымытая   посуда   на   стол   не
ставится. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут
быть сокращенными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но
они   сами   определяются   характером   действия,   а   не   определяют   его.   Как
правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли.
Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка.
В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе.
Основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые
ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются
игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры,— если
каша  накладывается  в  тарелочки, если  нарезается  хлеб,  то  все это   дается
“детям” на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и
сменяют одно другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради
осуществления   определенного   отношения   к   другому   играющему   в
соответствии со взятой на себя ролью.
Содержанием   игры   старших   дошкольников   становится   выполнение
правил, вытекающее из взятой на себя роли.
Дети 6—7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил.
Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько их действия и
действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения —
бывает так или не бывает: “Мамы так не делают”, “Суп после второго не
подают”.
Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у дошкольников
разных возрастов выявляется не только в характере действий, но и по тому,
как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших
дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках
кастрюля—он   мама,   если   ложка—он   ребенок.   Основные   конфликты
возникают   изза   обладания   предметом,   с   которым   должно   производиться
игровое   действие.   Поэтому   часто   на   машине   едут   два   “шофера”,   а   обед
готовят несколько “матерей”. У детей среднего дошкольного возраста роль
формируется уже до начала игры. Главные ссоры изза ролей—кто кем будет.
Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного
планирования,   как   нужно   играть,   а   главные   споры   ведутся   вокруг   того,
“бывает так или не бывает”. Выполнение роли воспитательницы показало, что для младших детей
быть воспитательницей — это значит кормить малышей, укладывать их
спать и гулять с ними. В игре детей среднего и старшего возраста роль
воспитательницы   все   более   концентрируется   вокруг   отношений
“воспитательница—дети”.
  Появляются   указания   на   характер
взаимоотношений между детьми, нормы и способы их поведения.
Таким   образом,   содержание   игр   в   дошкольном   возрасте   меняется
следующим   образом:   от   предметных   действий   людей   к   отношениям
между   ними,  а  затем  к  выполнению   правил,  регулирующих   поведение  и
отношения людей.
Всякая роль предполагает определенные правила поведения, т.е. диктует,
что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет за собой
какуюлибо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и
прячущегося и т.д. Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами
достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно
не   проговаривается   специально   и   скорее   чувствуется,   чем   осознается
ребенком. В играх с правилами — наоборот: правило должно быть открытым,
т.е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время
как   роль   может   иметь   скрытый   характер.   Развитие   игры   в   дошкольном
возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с
открытым правилом и скрытой ролью.
Главное противоречие детской игры
Почти   все   исследователи,   изучавшие   игру,   единодушно   отмечали,   что
игра является наиболее свободной, непринужденной деятельностью ребенка
дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непринужденный
характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает
сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны
от их обычного, “правильного” использования.
Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок включается в
нее со всей своей эмоциональностью, испытывая во время игры максимальное
удовольствие.   Эмоциональная   насыщенность   игры   настолько   сильна   и
очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план. что
позволяет рассматривать игру как инстинктивный источник наслаждения.
Парадокс   заключается   в   том,   что   именно   в   этой   максимально
свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком
находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять
своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми
правилами.   Сущность   детской   игры   кок   раз   и   заключается   в   этом
противоречии. Как же такое становится возможным?
Для того чтобы ребенок взял на себя роль какоголибо другого человека,
необходимо   выделить   в   этом   человеке   характерные   признаки,   присущие только ему, правила и способы его поведения. Только тогда, когда ребенок
достаточно  четко представляет   рисунок  поведения  персонажа,  роль может
быть взята и выполнена ребенком в игре. Если мы хотим, чтобы дети брали на
себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно прежде всего, чтобы они
выделили для себя  правила   и  способы  поведения этих  персонажей. В том
случае, если этого нет, если то или иное лицо просто обладает известной
привлекательностью для ребенка, но его функции, его отношения с другими и
правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена.
В   одном   из   исследований   Д.Б.Эльконина   предлагалась   игра   “в   самих
себя”, в коголибо из хорошо известных товарищей и в коголибо из взрослых
(маму или воспитательницу). Дети всех возрастов отказались играть “в самих
себя”. Младшие дети не могли каклибо мотивировать свои отказы, в то время
как старшие прямо указывали: “Так не играют, это не игра” или “Как же мне
Нину играть, если я и так Нина”. Этим дети показывали, что без роли, т.е. без
воспроизведения действий какогото другого человека, не может быть игры.
Младшие дошкольники также отказывались играть роли других конкретных
детей,   поскольку   они   не   могли   выделить   типичные   для   своих   товарищей
действия,   занятия   или   черты   поведения.   Старшие   дошкольники,   уже
способные   сделать   это,  выполняли   такие   трудные   роли.  Роль   для   ребенка
была тем легче, чем более очевидными были для него особенности поведения
изображаемого персонажа и отличия от его собственного. Поэтому все дети
охотно играли во взрослых.
Конечно, дошкольник и до принятия роли коечто знает о тех людях,
которых он будет изображать в игре. Но только в игре правила поведения
этих людей и их функции становятся предметом его активного отношения и
сознания. Через игру мир социальных отношений, значительно более сложных,
чем   те,   что   доступны   ему   в   его   неигровой   жизни,   проникает   в   сознание
ребенка и поднимает его на более высокий уровень. Принимая роль взрослого,
ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ
поведения, присущий этому взрослому.
Но   ведь   ребенок   берет   роль   взрослого   только   условно,   “понарошку”.
Может быть. и выполнение тех правил, по которым он должен вести себя,
тоже является  условным и ребенок  может обращаться с ними совершенно
свободно, меняя их по своему произволу?
Вопрос об условности выполнения правил в игре, о свободе ребенка по
отношению к взятой на себя роли специально исследовался в одной из работ
Д.Б.Эльконина. В этой работе вароспый, организовав вместе с дошкольниками
игру “во врача”, который делает детям прививки, пытался нарушить правила
поведения   врача.   Когда   ребенок,   выполнявший   роль   доктора,   готов   был
произвести все привычные во время прививок операции, взрослый говорил: “А
знаете,   ребята,   у   меня   есть   настоящий   спирт   для   протирания,   с   которым
можно делать настоящие прививки. Ты сначала привей, а я потом принесу, а
ты потом смажешь спиртом”. Дети, как правило, бурно реагировали на такую попытку нарушить логику действий врача: “Вы что? Так не бывает. Сперва
надо протереть, а потом привить. Я лучше подожду”.
Последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок,
имеет   для   него   как   бы   силу   закона,  которому   он   должен   подчинять   свои
действия.   Всякая   попытка   нарушить   эту   последовательность   или   внести
элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек или
чтобы   шофер   продавал   билеты,   а   кассир   вел   автобус)   вызывает   бурный
протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль
в   игре,   ребенок   тем   самым   принимает   систему   жесткой   необходимости
выполнения действий в определенной последовательности. Так что свобода в
игре весьма относительна—она существует только в пределах взятой на себя
роли.
Но   все   дело   в   том,   что   эти   ограничения   ребенок   берет   на   себя
добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение
принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам
Л. С. Выготского, игра—это  “правило, ставшее  аффектом”, или “понятие,
превратившееся   в   страсть”.   Обычно   ребенок,   подчиняясь   правилу,
отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ
от   действия   по   непосредственному   импульсу   приносят   максимальное
удовольствие.   Игра   непрерывно   создает   такие   ситуации,   которые   требуют
действий   не   по   непосредственному   импульсу,   а   по   линии   наибольшего
сопротивления.   Специфическое   удовольствие   от   игры   связано   как   раз   с
преодолением   непосредственных   побуждений,   с   подчинением   правилу,
заключенному в роли. Именно поэтому Л.С.Выготский полагал, что игра дает
ребенку   “новую   форму   желания”.   В   игре   он   начинает   соотносить   свои
желания с “идеей”, с образом идеального взрослого. Ребенок может плакать в
игре,   как   пациент   (показать,   как   плачешь,   трудно),   и   радоваться,   как
играющий.
Многие исследователи считали игру свободной деятельностью именно в
силу того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата. Но высказанные
выше   соображения   Л.С.Выготского   и   Д.Б.Эльконина   опровергают   это
предположение.  В   творческой,   ролевой   игре   дошкольника   есть   и   цель,   и
результат.  Цель   игры  заключается  в осуществлении  взятой  на  себя  роли.
Результатом   игры   является   то,   как   осуществляется   эта   роль.   Конфликты,
возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры, определяются
тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет,
если правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают
разочарование и скуку.
Кроме   того,   игра   имеет   огромное   значение   для   общего   психического
развития ребенка. Именно в игре поведение ребенка впервые превращается из
полевого  в  волевое,  он   сам   начинает   определять   и   регулировать   свои
действия, создавать воображаемую ситуацию и действовать  в ней, осозна
вать и оценивать свои действия и многое, многое другое. Все это возникает в игре   и,   по   словам   Л.С.Выготского,   ставит   еена   высший   уровень   развития,
возносит на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного
возраста.
Ролевая игра как школа произвольного поведения
В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре
дети   намного   опережают   свои   возможности   в   сфере   овладения   своим
поведением.
А. В.Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений,
выполняемых   ребенком   в  игре   и   в   условиях   прямого   выполнения   задания
различен. Он приводил интересные результаты исследований Т.О.Гиневской,
которая   специально   изучала   значение   игры   для   организации   движений
ребенка.   Оказалось,   что   в   ролевой   игре   “в   спортсменов”   не   только
увеличивалась   относительная   эффективность   прыжка,   но   изменялся   и   сам
характер   движения:   в   нем   значительно   рельефнее   выделялась   фаза
подготовки, своеобразного старта.
В исследовании Л.И.Божович обнаружилось, что дошкольники способны
длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание
одних и тех же букв), когда они изображают 8 игре учеников, выполняющих
свои обязанности.
На   решающую   роль   игровой   деятельности   в   развитии   произвольного
поведения неоднократно указывал Д.Б.Эльконин. В его исследованиях было
показано,   что   введение   сюжета   в   игру   ребенка   существенно   повышает
эффективность подчинения правилу уже в 3— 4 года.
В   работе   З.В.Мануйленко   изучалась   способность   дошкольников
длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно
дольше.   В   одной   из   серий   опытов   ребенок   должен   был   удерживать
определенную   позу   по   заданию   взрослого,   в   другой   —   выполняя   роль
часового, охраняющего фабрику. Оказалось, что выполнение этого трудного
для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре. Как
отмечает   З.В.Мануйленко,   в   игре   благодаря   принятой   роли   часового
сохранение   позы   становится   содержанием   поведения   дошкольника.   Образ
поведения   другого   человека   выступает   для   ребенка   как   регулятор   его
собственного поведения. Характерно, что наибольшая зависимость от условий
деятельности   наблюдается   у   детей   4—5   лет:   в   условиях   игры   время
удержания позы увеличивается у них в 4—5 раз. У младших (3—4 года) и у
старших   (6—   7   лет)   дошкольников   это   время   оказалось   относительно
независимым от условий, при этом у малышей оно не превышало 1 мин, а у
старших достигало 15 мин. Это может свидетельствовать о неодинаковой
значимости игровых мотивов на разных этапах дошкольного детства.
Принятие игровой роли оказывает существенное положительное влияние
не только на управление  внешним поведением  ребенка, но и на овладение собственными   познавательными   процессами.   Так,   в   работе   З.М.Истоминой
изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях.
В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и
воспроизвести   значительно   большее   количество   слов,   чем   в   условиях
лабораторного опыта на запоминание.
В   работе   Е.А.Бугрименко   было   показано,   что   усвоение   контрольно
оценочных   отношений   между   дошкольниками   значительно   эффективнее
происходит в ролевой игре (использовалась игра “в фабрику игрушек”). Лишь
после   такого   усвоения   возможен   перенос   этих   отношений   в   неигровую
продуктивную деятельность. При этом в 4— 5летнем возрасте поддержание
процесса   продуктивной   деятельности   возможно   только   в   присутствии
взрослого,   в   то   время   как   в   игре   дети   могут   выполнять   те   же   действия
самостоятельно, без контроля взрослого.
Столь убедительные данные, доказывающие положительное влияние
игры на разные формы произвольности дошкольников, заставляют поставить
вопросы:   почему   введение   роли   и   сюжета   оказывает   столь   “магическое”
действие? Каков психологический механизм влияния роли на произвольное
поведение   ребенка?   Отвечая   на   эти   вопросы,   Д.Б.Эльконин   выделяет   два
таких механизма.
Первый   из   них   состоит   в   особой   мотивации   игровой   деятельности.
Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника,
оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль
находит   свое   воплощение.   Введение   сюжета   меняет   смысл   действий   для
ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и
сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности.
Второй   механизм   влияния   роли   на   произвольное   поведение
дошкольников   состоит   в   возможности   объективации   своих   действий,
способствующей   их   осознанию.   Правило,   заключенное   в   роли,   отнесено
именно   к   ней   и   лишь   через   нее   к   самому   ребенку.   Этим   значительно
облегчается   его   осознание,   ибо   правило   оказывается   как   бы   вынесенным
вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному
правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило
как бы отчуждено, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением,
контролирует   его   как   бы   через   зеркало—роль.   Таким   образом,   при
выполнении   роли   существует   своеобразное   раздвоение,   рефлексия.   Образ,
заданный в роли, выступает одновременно и как ориентир поведения, и как
эталон для контроля.
Итак, ролевая игра дошкольника естественно и гармонично сочетает в
себе   два   необходимых   условия   для   развития   волевого   и   произвольного
действия:   с   одной   стороны,   повышение   мотивированности   и,   с   другой   —
осознанности поведения.
Сюжетноролевая   игра   является   как   раз   той   деятельностью,
которая   создает   оптимальные   условия   для   развития   этих   важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным
средством   формирования   и   волевого   и   произвольного   поведения   в
дошкольном возрасте.
Однако   в   ролевой   игре   отсутствует   сознательный   контроль   своего
поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом
действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения. В
игре   ребенок   действует   за   другого,   опосредуя   свои   действия   “чужими”
словами и правилами.
Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего
поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.
Игра с правилом как средство овладения своим поведением
Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто,
т.е.   адресовано   самому   ребенку,   а   не   игровому   персонажу.   Поэтому   оно
может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда
ребенок   начинает   действовать   по   правилу,   перед   ним   впервые   возникают
вопросы: “Как надо вести себя? Правильно ли я делаю?” Факт выделения
правила   свидетельствует   о   том,  что   у   ребенка   появляются   первые   формы
самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень
произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Как
осуществляется этот переход к правилосообразному действию?
В   ряде   исследований   было   показано,   что   знание   правила   и   даже   его
понимание   далеко   не   всегда   обеспечивают   его   выполнение.   Повидимому,
действие   по   правилу   начинается   не   с   заучивания   самого   правила,   хотя
очевидно,   что   знание   правила   является   необходимым   условием   его
выполнения.
Сомнительной   также   является   возможность   прямой   проекции   правила
или образца поведения в практическое действие. Навязывание образца или его
внушение, которое происходит помимо сознания ребенка, приводит к тому,
что он не различает правильное и неправильное действия. Такое навязанное,
неосознанное действие является вынужденным, автоматическим, не имеющим
собственного смысла. Механическое, автоматизированное действие, несмотря
на внешнюю правилосообразность, не является ни произвольным, ни тем более
волевым.   Ребенок   должен   знать,   представлять,   как   нужно   действовать   и
насколько   его   действие   является   правильным.   И   в   то   же   время,   как
отмечалось   выше,   само   по   себе   знание   правила   еще   не   обеспечивает   его
выполнения.
Чтобы   правило   было   осознано   ребенком   и   действительно
опосредствовало   его   поведение,   оно   должно   приобрести   субъективную
значимость.   Чтобы   перед   ребенком   возник   вопрос:   “Правильно   ли   я
действую?”,   он   должен   захотеть   действовать   “правильно”,   т.е.   в
соответствии с принятым и понятым правилом. Возникновение новой для дошкольника   ценности   правильного   поведения   и   превращение   правила   в
мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития
произвольности, но и воли ребенка.
Впервые   сознательное   и   мотивированное   выполнение   добровольно
принятых правил происходит в играх дошкольника.
Центральной фигурой в игре с правилом на первых этапах ее становления
является   воспитатель,   родители   (или   старший   ребенок,   уже   овладевший
правилом). Роль воспитателя здесь двояка. Вопервых, он  организует  игру
детей, является образцом и носителем правил игры. И вовторых, он должен
быть   ее  непосредственным   участником.  В   своей   первой   роли   взрослый
обычно   ставит   задачу,   формулирует   правила   игры   и   контролирует   их
выполнение. Вторая роль взрослого способствует тому, что игра с правилом и
само правило становятся субъективнозначимыми и привлекательными для
ребенка: он не просто узнает, как надо делать, но заражается интересом к
игре. В совокупности эти две роли воспитателя приводят к тому, что правила
действия   выделяются   в   сознании   ребенка   и   приобретают   мотивирующую,
побудительную силу,
В одном из исследований (Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка) выяснялось влияние
игры с правилом на становление осознанного и произвольного поведения не
только   в   игровой,   но   и   в   других   видах   деятельности.   Перед   началом
формирующего   эксперимента   выяснялись   показатели   произвольности
поведения 3—5летних детей в самых разных ситуациях: на занятиях, при
решении   познавательных   задач,   в   действиях   по   образцу   и   т.д.   На
формирующем   этапе   с   детьми   экспериментальной   группы   в   течение   двух
месяцев систематически и интенсивно проводились игры с правилами4. Все
они имели совместный характер и проходили не просто под руководством, но
и   при   активном   участии   взрослого.   На   последнем,   контрольном   этапе
эксперимента со всеми детьми проводились те же диагностические методики,
что и на первом.
Оказалось,   что   после   проведения   системы   игр   с   правилами
произвольность   детей   существенно   возросла.   Отсутствие   аналогичных
изменений   в  контрольной   группе   может   свидетельствовать   о   том,  что   они
явились результатом проведенных игр с правилами.
Данное исследование позволило выделить несколько этапов в овладении
правилом.   Первоначально   дети   включались   в   игру   только   эмоционально   и
непосредственно. Их привлекали возможность общения со взрослым, игровой
материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе
существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый не просто
играл с детьми, а постоянно обращал внимание, что и когда следует делать,
поддерживал   их   правильные   действия.   В   результате   дети   все   более
подстраивали свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливало
следующий этап открытия или осознания правила.
4  см.: Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры. М.: Просвещение, 1991 Осознание  правила  наиболее  ярко проявлялось  в замечаниях, которые
дети   начинали   делать   друг   другу   в   случае   его   нарушения.   Они   ревностно
следили   друг   за   другом,   охотно   отмечая   промахи   других.   Контроль   за
действиями других детей создавал внутреннюю готовность к выполнению тех
же действий. При этом отчетливо проявлялось стремление ребенка играть по
правилу (или правильно): в случае, если этого не получалось (например, если
он забегал за запретную черту или случайно подглядывал, когда “водил”), он
огорчался  и  старался   в следующий  раз  сделать  все  правильно. Это  может
свидетельствовать   о   том,   что   правило   приобрело   для   ребенка   личную
значимость и стало мотивом его активности.
Соблюдение правила ребенком на этом этапе было еще неустойчивым и
требовало   дополнительной   поддержки   со   стороны   взрослого.   Без   его
активного участия игра сразу распадалась и дети “забывали” все ее правила.
Такая   поддержка   предполагала   постоянное   и   непосредственное   участие
воситателя   в   игре,   его   эмоциональную   вовлеченность,   контроль   за
соблюдением   правил,   одобрение   правильных   действий.  Длительность   этого
этапа зависела от сложности и доступности конкретного правила.
На   последнем   этапе   формирующего   эксперимента   стали   появляться
случаи,   когда   дети   самостоятельно   воспроизводили   игры   с   правилами,
показанные взрослым, и при этом сами следили за соблюдением правил. Это
может свидетельствовать о том, что они уже овладели правилом действия и
могли контролировать свое поведение независимо от взрослого.
В   последовательности   этих   этапов   можно   увидеть   явную   аналогию   с
этапами процесса приобщения, описанного выше. Центральная роль в этом
процессе   принадлежит   взрослому,   который   не   просто   доносит   до   ребенка
правило   действия,   но   и   делает   его   аффективнозначимым.   Только   в   том
случае,   если   правило   приобретает   побудительную   силу,   оно   становится
средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается
в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже
не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам,
контролируя собственные действия и соотнося их с правилом.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Как научить ребенка играть в сюжетноролевые игры? Игра   –   основная   деятельность   дошкольного   возраста.   Ее   недаром
называют "ведущей" – именно благодаря игре ребенок постигает окружающий
мир предметов и людей, "врастает" в сообщество взрослых людей. Ребенок
должен овладеть этой деятельностью и насытиться ею, чтобы к школьному
возрасту   он   уже   не   путал   учебную   мотивацию   с   игровой,   различал,   когда
нужно выполнять требования, а когда только имитировать их понимание.
После   овладения   предметным   действием   ребенок  учится  играть.  Игра
дошкольника проходит несколько стадий.
Первая – это игра ролевая, когда ребенок просто уподобляет себя кому
то, называя мамой, папой, медведем, зайцем, Бабой Ягой и т.д.
Вторая – игра сюжетная, при которой он разыгрывает истории, имеющие
начало, развитие и конец, истории, которые могут не оканчиваться в один
день и продолжаться на следующий.
И, наконец, третья стадия – игра с правилами, когда ребенок не просто
действует   согласно   логике   сюжета,   но   в   состоянии   выработать   и   принять
систему ограничений (норм и правил), которые действуют для всех.
Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей
  последняя   служит
ребенка,
продуктивному и легкому для ребенка общению, его социализации.
  его   артистизма,
  непосредственности,
Склонность к игровой деятельности присуща не всем людям и зависит от
особенностей   темперамента.   Дети   застенчивые,   излишне   зажатые   иногда
предпочитают   интеллектуальную   деятельность,
  спортивные   или
компьютерные игры. Но это неадекватная замена. Как приучить их к играм
традиционным?
Вопервых, начать играть с ребенком самим. Вспомнить и рассказать, как
играли вы сами, ваши родители, какие игры существуют.
Вовторых, придумать или пригласить посредника – куклу, соседского
ребенка, брата или сестру малыша, которые охотно принимают участие в игре.
Следите только за тем, чтобы этот посредник не оказался излишне активным и
не "забил" вашего малыша.
Втретьих,   попутно   поощряйте   в   ребенке   все   возможные   проявления
инициативы   и   фантазии   –   пусть   он   придумывает   новые   слова,   образы,
ассоциации,  новые   игры   и   новые   роли.   Если   он   стесняется   и   не   обладает
должным артистизмом, предоставьте ему побыть режиссером или критиком.
Очень полезны театрализованные представления, сочетающие элементы
кукольного театра или шоу масок – для застенчивых детей особую важность
имеет тот факт, что никто не видит их лица, не узнает их. Можно вначале
предоставить ребенку одну из второстепенных ролей или побыть в массовке,
чтобы он чувствовал себя слитым с социальным фоном, не выделяющимся
среди других людей. Полезны и карнавальные представления. Однако имейте
в виду, что ни одно из этих мероприятий нельзя устраивать вопреки желанию
ребенка   и   очень   важно   следить,   чтобы   ему   было   комфортно   –   если   он окажется подавленным более активными участниками, возможный праздник
легко может превратиться в психотравму.
В целом же умение играть – это не просто возрастной навык: это элемент
жизненной философии, делающей жизнь человека более легкой и радостной.
Источники сюжетноролевой игры
Ролевая   или,   как   ее   иногда   называют,   твоpческая   игpа   появляется   в
дошкольном возpасте. Это деятельность, в котоpой дети беpyт на себя pоли
взpослых людей и в обобщенной фоpме, в игpовых yсловиях воспpоизводят
деятельность   взpослых   и   отношения   междy   ними.   Ребенок,   выбиpая   и
исполняя опpеделеннyю pоль, имеет соответствyющий обpаз  мамы, доктоpа,
водителя, пиpата  и обpазцы его действий. Обpазный план игpы настолько
важен, что без него игpа пpосто не может сyществовать. Hо, хотя жизнь в игpе
пpотекает в фоpме пpедставлений, она эмоциоонально насыщена и становится
для pебенка его действительной жизнью.
Как yже  отмечалось,  игpа "выpастает" из пpедметно  манипyлятивной
деятельности в конце pаннего детства. Пеpвоначально pебенок был поглощен
пpедметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в
совместнyю   деятельность   со   взpослыми,   он   начал   осознавать,   что   он
действyет сам и действyет как взpослый. Собственно, и pаньше он действовал
как взpослый, подpажая емy, но не замечал этого. Как пишет Д.Б.Эльконин,
он смотpел на пpедмет чеpез взpослого, "как чеpез стекло". В дошкольном
возpасте   аффект   пеpеносится   с   пpедмета   на   человека,   благодаpя   чемy
взpослый   и   его   действия   становятся   для   pебенка   обpазцом   не   только
объективно, но и сyбъективно.
Помимо   необходимого   ypовня   pазвития   пpедметных   действий,   для
появления игpы нyжно коpенное изменение отношений pебенка со взpослыми.
Около   3   лет   pебенок   становится   гоpаздо   более   самостоятельным,   и   его
совместная деятельность с близким взpослым начинает pаспадаться. В то же
вpемя, игpа социальна и по своемy пpоисхождению, и по содеpжанию. Она не
сможет pазвиваться без частого полноценного общения со взpослыми и без тех
pазнообpазных   впечатлений   от   окpyжающего   миpа,   котоpые   pебенок
пpиобpетает тоже благодаpя взpослым. Hyжны pебенкy и pазличные игpyшки,
в том числе неофоpмленные пpедметы, не имеющие четкой фyнкции, котоpые
он мог бы легко использовать в качестве заместителей дpyгих. Д.Б.Эльконин
подчеpкивал:   нельзя   выбpасывать   бpyска,   железки,   стpyжки   и   пpочий
ненyжный, с точки зpения мамы, мyсоp, пpиносимый детьми в дом. Поставьте
для   него   коpобкy   в   дальний   yгол,   и   pебенок   полyчит   возможность   более
интеpесно игpать, pазвивая свое вообpажение.
Итак, на гpанице pаннего и дошкольного детства возникают пеpвые виды
детских игp. Это yже известная нам pежиссеpская игpа. Одновpеменно с ней
или   несколько   позже   появляется   обpазноpолевая   игpа.   В   ней   pебенок вообpажает себя кем yгодно и чем yгодно и соответственно действyет. Hо
обязательным   yсловием   pазвеpтывания   такой   иггpы   является   яpкое,
интенсивное пеpеживание: pебенка поpазила yвиденная им каpтина, и он сам,
в своих игpовых действиях воспpоизводит тот обpаз, котоpый вызвал y него
сильный   эмоциональный   отклик.   У   Жана   Пиаже   можно   найти   пpимеpы
обpазно   pолевых   игp.   Его   дочь,   наблюдавшая   во   вpемя   каникyл   стаpyю
деpевенскyю   колокольню,   слышавшая   колокольный   звон,   остается   под
впечатлением yвиденного и yслышанного долгое вpемя. Она подходит к столy
своего отца и, стоя неподвижно, воспpоизводит оглyшительный шyм. "Ты же
мне мешаешь, ты же видишь, что я pаботаю".  "Hе говоpи со мной,  отвечает
девочка.  Я  цеpковь".
В   дpyгой   pаз   дочь   Ж.Пиаже,   зайдя   на   кyхню,   была   потpясена   видом
ощипанной yтки, оставленной на столе. Вечеpом девочкy находят лежащей на
диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопpосы, затем pаздается ее
пpиглyшенный голос: "Я  меpтвая yтка".
Pежиссеpская   и   обpазноpолевая   игpы   становятся   источниками
сюжетноpолевой игpы, котоpая достигает своей pазвитой фоpмы к сеpедине
дошкольного возpаста. Позже из нее выделяются игpы с пpавилами. Следyет
отметить,   что   возникновение   новых   видов   игpы   не   отменяет   полностью
стаpых,   yже   освоенных,      все   они   сохpаняются   и   пpодолжают
совеpшенствоваться. В сюжетноpолевой игpе дети воспpоизводят собственно
человеческие pоли и отношения. Дети игpают дpyг с дpyгом или с кyклой как
идеальным   паpтнеpом,   котоpый   тоже   наделяется   своей   pолью.   В   игpах   с
пpавилами   pоль   отходит   на   втоpой   план   и   главным   оказывается   четкое
выполнение пpавил игpы; обычно здесь появляется соpевновательный мотив,
личный или командный выигpыш. Это  большинство подвижных,споpтивных и
печатных игp.
Развитие игры
С   тем,   чтобы   пpоследить   pазвитие   игpы,   pассмотpим   вслед   за
Д.Б.Элькониным становление ее отдельных компонентов и ypовни pазвития,
хаpактеpные для дошкольного возpаста.
В каждой игpе свои игpовые yсловия  yчаствyющие в ней дети, кyклы,
дpyгие игpyшки и пpедметы. Подбоp и сочетание их сyщественно меняет игpy
в младшем дошкольном возpасте. Игpа в это вpемя, в основном, состоит из
однообpазно   повтоpяющихся   действий,   напоминающих   манипyляции   с
пpедметами. Hапpимеp, тpехлетний pебенок "готовит обед" и манипyлиpyет
таpелочками и кyбиками. Если игpовые yсловия включают дpyгого человека
(кyклy или pебенка) и тем самым пpиводят к появлению соответствyющего
обpаза,   манипyляции   имеют   опpеделенный   смысл.   Ребенок   игpает   в
пpиготовление обеда, даже если он забывает потом накоpмить им сидящyю
pядом   кyклy.   Hо   если   pебенок   остается   один   и   yбpаны   игpyшки, наталкивающие его на этот сюжет, он пpодолжает манипyляции, потеpявшие
свой   пеpвоначальный   смысл.   Пеpеставляя   пpедметы,   pаскладывая   их   по
величине или фоpме, он объясняет, что игpает "в кyбики", "так пpосто". Обед
исчез из его пpедставлений вместе с изменением игpовых yсловий.
Сюжет  та сфеpа действительности, котоpая отpажается в игpе. Сначала
pебенок   огpаничен   pамками   семьи   и   поэтомy   игpы   его   связаны   главным
обpазом с семейными, бытовыми пpоблемами. Затем, по меpе освоения новых
областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты, скажем, в
"дочки   матеpи".   Кpоме   того,   игpа   на   один   и   тот   же   сюжет   постепенно
становится более yстойчивой, длительной. Если в 34 года pебенок может
посявятить ей только 1015 минyт, а затем емy нyжно пеpеключиться на что
то   дpyгое,  то   в  45  лет   одна   игpа  yже   может   пpодолжаться  4050  минyт.
Стаpшие дошкольники способны игpать в одно и то же по несколько часов
подpяд, а некотоpые игpы y них pастягиваются на несколько дней.
Те   моменты   в   деятельности   и   отношениях   взpослых,   котоpые
воспpоизводятся   pебенком,   составляют   содеpжание   игpы.  Младшие
дошкольники   имитиpyют   пpедметнyю   деятельность      pежyт   хлеб,   тpyт
моpковкy,   моют   посyдy.   Они   поглощены   самим   пpоцессом   выполнения
действий   и   подчас   забывают   о   pезyльтате      для   чего   и   для   кого   они   это
сделали. Действия pазных детей не согласyются дpyг с дpyгом, не исключены
дyблиpование   и   внезапная   смена   pолей   во   вpемя   игpы.   Для   сpедних
дошкольников   главное   отношения   междy   людьми,   игpовые   действия
пpоизводятся   ими   не   pади   самих   действий,   а   pади   стоящих   за   ними
отношений. Поэтомy 5летний pебенок никогда не забyдет "наpезанный" хлеб
поставить   пеpед   кyклами   и   никогда   не   пеpепyтает   последовательность
действий  сначала обед, потом мытье посyды, а не наобоpот. Исключены и
паpаллельные pоли, напpимеp, одного и того же мишкy не бyдyт осматpивать
два   доктоpа   одновpеменно,   один   поезд   не   поведyт   два   машиниста.   Дети,
включенные в общyю системy отношений, pаспpеделяют междy собой pоли до
начала   игpы.   Для   стаpших   дошкольников   важно   подчинение   пpавилам,
вытекающим   из   pоли,   пpичем   пpавильность   выполнения   этих   пpавил   ими
жестко контpолиpyется.
Игpовые   действия   постепенно   теpяют   свое   пеpвоначальное   значение.
Собственно   пpедметные   действия   сокpащаются   и   обобщаются,   а   иногда
вообще замещаются pечью ("Hy, я помыла им pyки. Садимся за стол!").
Сюжет и содеpжание игpы воплощаются в pоли. Развитие игpовых
действий,   pоли   и   пpавил   игpы   пpоисходит   на   пpотяжении   дошкольного
детства по следyющим линиям: от игp с pазвеpнyтой системой действий и
скpытыми   за   ними  pолями   и   пpавилами     к   игpам   со   свеpнyтой   системой
действий, с ясно выpаженными pолями, но скpытыми пpавилами  и, наконец,
к игpам м откpытыми пpавилами и скpытыми за ними pолями. У стаpших
дошкольников pолевая игpа смыкается с игpами по пpавилам. Таким   обpазом,
  игpа   изменяется   и   достигает   к   концy
дошкольноговозpаста высокого ypовня pазвития. В pазвитии игpы выделяются
2   основные   фазы   илил   стадии.   Для   пеpвой   стадии   (35   лет)   хаpактеpно
воспpоизведение   логики   pеальных   действий   людей;   содеpжанием   игpы
являются пpедметные действия. Hа втоpой стадии (57 лет) моделиpyются
pеальные   отношения   междy   людьми,   и   содеpжанием   игpы   становятся
социальные   отношения,   общественный   смысл   деятельности   взpослого
человека.
Влияние игры на развитие ребенка
  Игpа      ведyщая   деятельность   в   дошкольном   возpасте,   она   оказывает
значительное  влияние   на   pазвитие   pебенка.   Пpежде   всего,   в   игpе  дети
yчатся полноценномy общению дpyг с дpyгом. Младшие дошкольники еще не
yмеют   понастоящемy   общаться   со   свеpстниками.   Вот   как,   напpимеp,   в
младшей   гpyппе   детского   сада   пpоходит   игpа   в   железнyю   доpогy.
Воспитательница   помогает   детям   составить   длинный   pяд   стyльев,   и
пассажиpы   занимают   свои   места.   Два   мальчика,   котоpым   захотелось   быть
машинистами, yсаживаются на кpайние в pядy стyлья, гyдят, пыхтят и "ведyт"
поезд   в   pазные   стоpоны.   Hи   машинистов,   ни   пассажиpов   эта   ситyация   не
смyщает   и   не   вызывает   желания   чтото   обсyдить.   По   выpажению
Д.Б.Эльконина, младшие дошкольники "игpают pядом, а не вместе".
Постепенно   общение   междy   детьми   становится   более   интенсивным   и
пpодyктивным.   Пpиведем   диалог   двyх   4летних   девочек,   в   котоpом
пpослеживаются ясная цель и yдачные способыее достижения.
Лиза: "Давай понаpошкy это бyдет моя машина".
Даша: "Hет".
Лиза: "Давай понаpошкy это бyдет наша машина".
Даша: "Ладно".
Лиза: "Можно мне покататься на нашей машине?".
Даша: "Можно" (yлыбаясь, выходит из машины).
Лиза кpyтит pyль и подpажает шyмy мотоpа.
В сpеднем и стаpшем дошкольном возpасте дети, несмотpя на пpисyщий
им эгоцентpизм, договаpиваются дpyг с дpyгом, пpедваpительно pаспpеделяя
pоли,   а   также   и   в   пpоцессе   самой   игpы.   Содеpжательное   обсyждение
вопpосов,   связанных   с   pолями   и   контpолем   за   выполнением   пpавил   игpы,
становится возможным благодаpя включению детей в общyю, эмоционально
насыщеннyю для них деятельность.
Если   по   какойто   сеpьезной   пpичине   pаспадается   совместная   игpа,
pазлаживается   и   пpоцессобщения.   В   экспеpименте   Кypта   Левина   гpyппy
детейдошкольников пpиводили в комнатy с "некомплектными" игpyшками (y
телефона не хватало тpyбки, для лодки не было бассейна и т.п.). Hесмотpя на
эти недостатки, дети с yдовольствием игpали, общаясь дpyг с дpyгом. Втоpой день   был   днем   фpyстpации   (фpyстpация      состояние,   вызванное
непpеодолимыми   тpyдностями,   возникшими   на   пyти   к   достижению   цели.)
Когда   дети   зашли   в  тy  же   комнатy,  оказалась   откpытой   дверь   в  соседнее
помещение,   где   лежали   полные   набоpы   игpyшек.   Откpытая   двеpь   была
затянyта сеткой. Имея пеpед глазами пpитягательнyю и недостижимyю цель,
дети   pазбpелись   по   комнате.   Ктото   тpяс   сеткy,   ктото   лежал   на   полy,
созеpцая   потолок,   многие   со   злостью   pазбpасывали   стаpые,   ненyжные   yже
игpyшки. В состоянии фpyстpации pазpyшились как игpовая деятельность, так
и общение детей дpyг с дpyгом.
Игpа способствyет становлению не только общения со свеpстниками, но
и пpоизвольного поведения pебенка. Механизм yпpавления своим поведением
 подчинение пpавилам  складывается именно в игpе, а затем пpоявляется в
дpyгих   видах   деятельности.   Пpоизвольность   пpедполагает   наличие   обpазца
поведения, котоpомy следyет pебенок, и контpоля. В игpе обpазцом слyжат не
моpальные ноpмы или иные тpебования взpослых, а обpаз дpyгого человека,
чье поведение копиpyет pебенок. Самоконтpоль только появляется к концy
дошкольного   возpаста,   поэтомy   пеpвоначально   pебенкy   нyжен   внешний
контpоль  со стоpоны его товаpищей по игpе. Дети контpолиpyют сначала
дpyг дpyга, а потом  каждый самого себя. Внешний контpоль постепенно
выпадает из пpоцесса yпpавления поведением, и обpаз начинает pегyлиpовать
поведение pебенка непосpедственно.
Пеpенос   фоpмиpyющегося   в   игpе   механизма   пpоизвольности   в   дpyгие
неигpовые ситyации в этот пеpиод еще затpyднен. То, что относительно легко
yдается   pебенкy   в   игpе,   гоpаздо   хyже   полyчается   пpи   соответствyющих
тpебованиях взpослых. Hапpимеp, игpая, дошкольник может долго стоять в
позе часового, но емy тpyдно выполнить аналогичное задание стоять пpямо и
не   двигаться,   данное   экспеpиментатоpом.   Хотя   в   игpе   содеpжатся   все
основные   компоненты   пpоизвольного   поведения,   контpоль   за   выполнением
игpовых   действий   не  может   быть   вполне   сознательным:  игpа  имеет   яpкyю
аффективнyю окpашенность. Тем не менее, к 7 годам pебенок все больше
начинает оpиентиpоваться на ноpмы и пpавила; pегyлиpyющие его поведение
обpазы   становятся   более   обощенными   (в   отличие   от   обpаза   конкpетного
пеpсонажа в игpе). Пpи наиболее благопpиятных ваpиантах pазвития детей, к
моментy постyпления в школy они способны yпpавлять своим поведением в
целом, а не только отдельными действиями.
Мотвы в игре
В   игpе  pазвивается   мотивационнопотpебностная   сфеpа   pебенка.
Возникают   новые   мотивы   деятельности   и   связанные   с   ними   цели.   Hо
пpоисходит   не   только   pасшиpение   кpyга   мотивов.   Уже   в   пpедыдyщий
пеpеходный пеpиод  в 3 года  y pебенка появились мотивы, выходящие за
pамки непосpедственно данной емy ситyации, обyсловленные pазвитием его отношений   со   взpослыми.   Тепеpь,   в   игpе   со   свеpстниками,   емy   легче
отpешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контpолиpyется
дpyгими детьми, он обязан следовать опpеделенным пpавилам, вытекающим
из его pоли, и не имеет пpава ни изменить общий pисyнок pоли, ни отвлечься
от игpы на чтото постоpоннее. Фopмиpyющаяся пpоизвольность поведения
облегчает   пеpеход   от   мотивов,   имеющих   фоpмy   аффективно   окpашенных
непосpедственных   желаний,   к   мотивам   намеpениям,   стоящим   на   гpани
сознательности.
В   pазвитой   pолевой   игpе   с   ее   замысловатыми   сюжетами   и   сложными
pолями,   создающими   достаточно   шиpокий   пpостоp   для   импpовизации,  y
детей   фоpмиpyется   твоpческое   вообpажение.
 Игpа   способствyет
становлению пpоизвольной памяти, в ней пpеодолевается так называемый
познавательный эгоцентpизм.
Чтобы   пояснить   последнее,   воспользyемся   пpимеpом   Ж.   Пиаже.   Он
модифициpовал известнyю задачy "тpи бpата" из тестов А.Бине (У Эpнеста
тpи бpата  Поль, Анpи, Шаpль. Сколько бpатьев y Поля? У Анpи? У Шаpля?).
Ж.Пиаже спpашивал pебенка дошкольного возpаста: "Есть y тебя бpатья?"
"Да, Аpтyp",  отвечал мальчик.  "А y него есть бpат?"  "Hет"  "А сколько y
вас бpатьев в семье?"  "Двое".  "У тебя есть бpат?"  "Один".  "А он имеет
бpатьев?"  "Hет".  "Ты его бpат?"  "Да".  "Тогда y него есть бpат?"  "Hет".
  Как   видно   из   этого   диалога,   pебенок   не   может   встать   на   дpyгyю
позицию, в данном слyчае  пpинять точкy зpения своего бpата. Hо если тy же
задачy   pазыгpать   с   помощью   кyкол,   он   пpиходит   к   пpавильным   выводам.
Вообще   в   игpе   коpенным   обpазом   изменяется   позиция   pебенка.   Игpая,   он
пpиобpетает   возможность   смены   одной   позиции   на   дpyгyю,   кооpдинации
pазных точек зpения. Благодаpя децентpации, пpоисходящей в pолевой игpе,
откpывается пyть к фоpмиpованию новых интеллектyальных опеpаций  но
yже на следyющем возpастном этапе.
Заключение
Дошкольное детство  пеpиод познания миpа человеческих отношений.
Ребенок моделиpyет их в сюжетноpолевой игpе, котоpая становится для него
ведyщей деятельностью. Игpая, он yчится общаться со свеpстниками.
Дошкольное детство  пеpиод твоpчества. Ребенок твоpчески осваивает
pечь, y него появляется твоpческое вообpажение. У дошкольника своя, особая
логика мышления, подчиняющаяся динамике обpазных пpедставлений.
  Это   пеpиод   пеpвоначального   становления   личности.   Возникновение
эмоционального пpедвосхищения последствий своего поведения, самооценки,
yсложнение   и   осознание   пеpеживаний,   обогащение   новыми   чyвствами   и мотивами   эмоциональнопотpебностной   сфеpы      вот   неполный   пеpечень
особенностей,   хаpактеpных   для   личностного   pазвития   дошкольника.
Центpальными   новообpазованиями   этого   возpаста   можно   считать
соподчинение мотивов и самосознание.
МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА. Самым важным личностным механизмом,
фоpмиpyющимся   в   этом   пеpиоде,   считается   соподчинение   мотивов.   Оно
появляется   в   начале   дошкольного   возpаста   и   затем   последовательно
pазвивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфеpе pебенка
связывают начало становления его личности.
Все желания pебенка pаннего возpаста одинаково сильны и напpяжены.
Каждое   из   них,
 становясь   мотивом,   побyждающим   и   напpавляющим
поведение,  опpеделяет   цепь  pазвеpтывающихся   немедленно   действий.  Если
pазные   желания   возникают   одновpеменно,   pбенок   оказывается   в   почти
неpазpешимой для него ситyации выбоpа.
Мотивы дошкольника  пpиобpетают pазнyю силy и значимость. Уже в
младшем дошкольном возpасте pебенок сpавнительно легко может пpинять
pешение в ситyации выбоpа одного пpедмета их нескольких. Вскоpе он yже
может   подавить   свои   непосpедственные   побyждения,   напpимеp,   не
pеагиpовать   на   пpивлекательный   пpедмет.   Это   становится   возможным
благодаpя более сильным мотивам, котоpые выполняют pоль "огpаничителей".
Интеpесно, что наиболее сильный мотив для дошкольника поощpение,
полyчение нагpады.  Более слабый  наказание  (в общении с детьми это, в
пеpвyю   очеpедь,   исключение   из   игpы),   еще   более   слабый      собственное
обещание pебенка. Тpебовать от детей обещаний не только бесполезно, но и
вpедно, так как они не выполняются, а pяд неисполненных завеpений и клятв
подкpепляет такие личностные чеpты, как необязательность и беспечность.
Самым слабым оказывается пpямое запpещение какихто действий pебенка, не
yсиленное   дpyгими   дополнительными   мотивами,   хотя   как   pаз   на   запpет
взpослые часто возлагают большие надежды.
Многие   исследователи   пишут,   что   закономерности   формирования
умственных  действий  на  материале  школьного  обучения  обнаруживается   в
игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется
формирование  психических   процессов:  сенсорных  процессов,  абстракции  и
обобщения   произвольного   запоминания   и   т.д.   Игровое   обучение   не   может
быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует
способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность
школьников.
Игра – одно из сложных и спорных понятий философии и психологии: до
сих пор ведутся споры о том, для чего она нужна, какие задачи выполняет
присутствие   этого   "излишества"   в   человеческом   бытии.   "Игра   в   бисер"
Г.Гессе, "Человек играющий" (Homo ludens) Й. Хейзинги – все эти явления
свидетельствуют   о   том,  что   именно   посредством   лишнего,  неочевидного   с
точки зрения прагматического смысла осуществляется основное человеческое предназначение,   состоящее   в   возможности   подняться   к   вершинам   духа,
оторваться  от  телесных  потребностей  и  земного  существования. Именно  в
игре создается нечто новое, чего не было раньше. Это относится и к играм
детей. То, что "проиграно", превращается затем в реальность.

file_name: Общение детей в процессе сюжетно ролевой игры.doc

intro: Дошкольное детство - большой отpезок жизни pебенка. Условия жизни в это вpемя стpемительно pасшиpяются: pамки семьи pаздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

воспитательная работа

group: Дисциплины

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
Получение радиоактивных изотопов и их применение. Дозиметрия.  (Т 136)
А20. Чем отличаются изотопы одного и того же элемента?
   1)количеством протонов в ядре                                    3)количеством нейтронов в ядре
   2)количеством электронов в атоме                               4)энергией электронов в атоме
Зорин стр 104
Прочтите кейс и ответьте на вопросы учителя устно
Меченые атомы. В настоящее время как в науке, так и в производстве все более широко используются радиоактивные
изотопы различных химических элементов. Наибольшее применение имеет метод меченых атомов.
Метод   основан   на   том,   что   химические   свойства   радиоактивных   изотопов   не   отличаются   от   свойств   нерадиоактивных
изотопов тех же элементов.
Обнаружить   радиоактивные   изотопы   можно   очень   просто   —   по   их   излучению.   Радиоактивность   является   своеобразной
меткой, с помощью которой можно проследить за поведением элемента при различных химических реакциях и физических
превращениях веществ. Метод меченых атомов стал одним из наиболее действенных методов при решении многочисленных
проблем биологии, физиологии, медицины и т. д.
Радиоактивные  изотопы —  источники  излучений. Радиоактивные   изотопы   широко   применяются   в   науке,   медицине   и
лучей. Главным образом используется радиоактивный кобальт
.
излучение кобальта используется при лечении раковых заболеваний (кобальтовая пушка).
технике как компактные источники
Получение   радиоактивных   изотопов. Получают   радиоактивные   изотопы   в   атомных   реакторах   и   на   ускорителях
элементарных частиц. В настоящее время производством изотопов занята большая отрасль промышленности.
Радиоактивные изотопы применяются в медицине как для постановки диагноза, так и для терапевтических целей.
Радиоактивный натрий, вводимый в небольших количествах в кровь, используется для исследования кровообращения.
Иод   интенсивно   отлагается   в   щитовидной   железе,   особенно   при   базедовой   болезни.   Наблюдая   с   помощью   счетчика   за
отложением радиоактивного иода, можно быстро поставить диагноз. Большие дозы радиоактивного иода вызывают частичное
разрушение аномально развивающихся тканей, и поэтому радиоактивный иод используют для лечения базедовой болезни.
Интенсивное
Радиоактивные   изотопы   в   промышленности. Не   менее   обширна   область   применения   радиоактивных   изотопов   в
промышленности. Одним из примеров может служить способ контроля износа поршневых колец в двигателях внутреннего
сгорания. Облучая поршневое кольцо нейтронами, вызывают в нем ядерные реакции и делают его радиоактивным. При работе
двигателя   частички   материала   кольца   попадают   в   смазочное   масло.   Исследуя   уровень   радиоактивности   масла   после
определенного времени работы двигателя, определяют износ кольца.
Радиоактивные изотопы позволяют судить о диффузии металлов, процессах в доменных печах и т. д. Мощное
излучение
радиоактивных препаратов используют для исследования внутренней структуры металлических отливок с целью обнаружения
в них дефектов.
Радиоактивные   изотопы   в   сельском   хозяйстве. Все   более   широкое   применение   получают   радиоактивные   изотопы   в
сельском   хозяйстве.   Облучение   семян   растений   (хлопчатника,   капусты,   редиса   и   др.)   небольшими   дозами
лучей   от
радиоактивных препаратов приводит к заметному повышению урожайности.
Большие дозы радиации вызывают мутации у растений и микроорганизмов, что в отдельных случаях приводит к появлению
мутантов с новыми ценными свойствами (радиоселекция). Так выведены ценные сорта пшеницы, фасоли и других культур, а
также   получены   высокопродуктивные   микроорганизмы,   применяемые   в   производстве   антибиотиков.   Гаммаизлучение
радиоактивных изотопов используется также для борьбы с вредными насекомыми и для консервации пищевых продуктов.
Широкое применение получили меченые атомы в агротехнике. Например, чтобы выяснить, какое из фосфорных удобрений
лучше усваивается растением, помечают различные удобрения радиоактивным фосфором ЦР. Исследуя за тем растения на
радиоактивность, можно определить количество усвоенного ими фосфора из разных сортов удобрения.
Радиоактивные   изотопы   в   археологии. Интересное   применение   для   определения   возраста   древних   предметов
органического происхождения (дерева, древесного угля, тканей и т. д.) получил метод радиоактивного углерода. В растениях
всегда имеется
 с периодом полураспада Т = 5700 лет. Он образуется в атмосфере
Земли   в   небольшом   количестве   из   азота   под   действием   нейтронов.   Последние   же   возникают   за   счет   ядерных   реакций,
вызванных быстрыми частицами, которые поступают в атмосферу из космоса (космические лучи).
Соединяясь   с   кислородом,   этот   изотоп   углерода   образует   углекислый   газ,   поглощаемый   растениями,   а   через   них   и
животными. Один грамм углерода из образцов молодого леса испускает около пятнадцати
После гибели организма пополнение его радиоактивным углеродом прекращается. Имеющееся же количество этого изотопа
убывает за счет радиоактивности. Определяя процентное содержание радиоактивного углерода в органических остатках,
можно определить их возраст, если он лежит в пределах от 1000 до 50 000 и даже до 100 000 лет. Таким методом узнают
возраст египетских мумий, остатков доисторических костров и т. д.
радиоактивный изотоп углерода
частиц в секунду.

intro: Данный материал представлен в формате Word и разработан в помощь учителю при проведении урока в курсе физики 11 класса по соответствующей теме. Лист разработан к программе Мякишева и Буховцева для учащихся с 5 часовым обучением по физике (можно сокращая задания «вписать» в 4 часа). Номера тем указаны в соответствии с рабочей программой. Учащимся необходимо решить задачи или тесты в специально отведённом месте,  заполнить пропуски при работе с текстом учебника или просмотре презентации… Материал полностью готов к распечатке и рассчитан на средний класс. Тематические листы при желании можно дополнять специализированными задачами, самостоятельными работами, которые имеются в моих рабочих материалах на сайте «ЗНАНИО» или сокращать предложенные задания.

title: Решения задач "Тема 136: Получение и применение радиоактивных изотопов" 11 класс


extracted_text:
Общешкольное  внеклассное мероприятие по гимнастике для учащихся с 1 – 9 классы.
«Русские березки».
Цель и задачи: вызвать интерес к занятиям по гимнастике, расширить кругозор, развитие
физических качеств.
Место проведение: спортивный зал.
Инвентарь и оборудование.  Мультимедийная установка. Снаряды: брусья, маты, скамейки.
Время проведения: 60 мин.
Построение участников. Приветствие. Все садятся на скамейки.
Ход мероприятие.
 Дорогие ребята, мы сегодня с вами проводим внеклассное мероприятие по гимнастике. Это итоговое
показательное выступление, то чему вы научились за эту четверть. Мы сегодня будем работать под
девизом «Русские березки». Почему именно русские березки, да потому, что мы жители России, то есть
патриоты своей Родины. Березки  значит стройные, изящные, красивые, какими вы должны быть не
только сегодня.
Русская береза – это символ России.
 Перед тем как начать свои выступления, давайте сначала вспомним, что же такое гимнастика?  (Ответы
детей)
Гимнастика — это один из наиболее популярных видов спорта. Существует несколько видов
гимнастики: Оздоровительные виды гимнастики . Гигиеническая гимнастика . Ритмическая гимнастика .
Гимнастику, бесспорно, можно назвать царицей спорта: спортсменыгимнасты всегда купались в лучах
всеобщего признания и славы.
На уроках мы с вами занимались спортивной гимнастикой.  А что же такое спортивная гимнастика?
СПОРТИВНАЯ ГИМНАСТИКА (греч. gymnastike, от gymnazo – упражняю, тренирую), один из
древнейших видов спорта, включающий в себя соревнования на различных гимнастических снарядах, а
также в вольных упражнениях и опорных прыжках. Гимнастика не только дает определенные
технические навыки, но и вырабатывает силу, гибкость, выносливость, чувство равновесия, координацию
движений.
История развития гимнастики очень богата. Гимнастика – система телесных упражнений,
направленных на обретение физической гармонии человеком. Создана эта система была в Древней
Греции задолго до новой эры. Кроме общефизических упражнений, верховой езды, плавания, танцев
гимнастика включала в себя и публичные состязания в беге, прыжках, метания копья и диска, борьбе,
кулачном бое, езде на колесницах. Все эти состязания входили в состав соревнований, включенный в
Олимпийские Игры.
В средние века гимнастика была забыта. О ней в эпоху возрождения в XIV в. Началось возрождение
гимнастики как системы физического воспитания.
На рубеже XVIII – XIX столетий в Германии возникло течение филантропистов, в котором большое
внимание уделяли развитию физического воспитания. Представителями немецкой системы гимнастики были Фит, ГутсМутс, Ян, Шписс. Зачинателем немецкого гимнастического движения стал Ф.Л. Ян. Он
значительно расширил «гимнастическую область» и изобрел новые упражнения и снаряды (включая
перекладину и брусья), заложив тем самым основы современной спортивной гимнастики. В 1811 Ян
открыл первую гимнастическую площадку (недалеко от Берлина).
История спортивной гимнастики. Сложно определить когда гимнастика стала видом спорта. В 1817 г.
60 учеников Амороса провели публичные состязания в Париже. В Афинах начиная с 1859 г. не раз
пытались возродить античные Олимпийские игры, в том числе и состязания по гимнастике. Как
признанный вид спорта гимнастика утвердилась в 1896 г. на  I Олимпийских играх в Афинах.
В 1881 г. была создана Европейская гимнастическая ассоциация. В 1897 она преобразовалась в
Международную федерацию гимнастики. В России гимнастика как средство физического воспитания
утвердилась в конце XVIII в. при  Екатерине II.
В современной гимнастике огромное число общеразвивающих и прикладных упражнений для мышц рук,
туловища и ног, как на снарядах, так и без них. В ней используются гимнастическая палка, набивные
мячи, шведская стенка, канат, шест, кольца, перекладина, бревно, и брусья. Гимнастика включает в себя
бег, ходьбу, прыжки через планку и опорные: через козла и коня, преодоление препятствий и эстафеты.
На уроках мы с вами занимались такими видами гимнастики как  акробатика, опорный прыжок, брусья.
Ответьте мне, пожалуйста, на такой вопрос: Какие женские, а какие мужские виды гимнастики вы
знаете?
Кто выполняет упражнения на снарядах? (Ответы детей).
Правильно гимнаст.
А кто такой гимнаст? (Ответы детей).
 Гимнаст – «спортсмен, занимающийся гимнастикой, человек, искусный в гимнастических упражнениях»
(С.И. Ожегов).
Ребята, а кого из наших гимнастов вы знаете?
( Виктор Чукарин, в Хельсинки; Лариса Латынина; Светлана Хоркина; Алина Кобаева)
Слайд №
– На этой фотографии самая известная гимнастка планеты Лариса Латынина выступает в вольных
упражнениях. Это различные акробатические упражнения: ритмично сменяющиеся стойки, прыжки,
кувырки и другие упражнения, даже те, которые вы уже успели немного освоить.
Слайд №
– На каком снаряде выступает элегантный, с непременной улыбкой и выразительной мимикой
российский спортсмен Алексей Немов – четырехкратный олимпийский чемпион?
Со временем и вы сможете так же красиво выполнять гимнастические упражнения на брусьях, как
российский спортсмен Алексей Немов. Сделать свое тело сильным, ловким и гибким вы сможете, если
будете настойчивы и заниматься гимнастикой на уроках физической культуры и самостоятельно
повторять их дома. Слайд №
– На каком снаряде соревнуется одна из самых красивых российских девушек – Людмила Турищева,
четырехкратная олимпийская чемпионка?
Выслушиваются ответы детей.
– Ширина бревна – всего 10 см. А Людмила Турищева и другие спортсменки выполняют сложные
перевороты, стойки, повороты, прыжки, фляк, сальто и другие сложнейшие упражнения так легко и
грациозно, словно это вольные упражнения, и создается впечатление, будто спортсменки выступают
на ковре.
На уроках физической культуры вы разучили отдельные упражнения, только не на бревне, а на
скамейке.
Слайд №
– Как называется снаряд, на котором выполняет упражнения Виктор Чукарин – чемпион
Олимпийских игр в Хельсинки 1952 года и в Мельбурне 1956 года, обладатель семи золотых
олимпийских медалей? – спрашивает учитель.
– Перекладина.
– Ранее этот снаряд называли турником, и по сей день некоторые из нас говорят: «Пойду
позанимаюсь на турнике».
 Итак, что же такое гимнастика? (Ответы детей)
«Гимнастика – система специально подобранных физических упражнений и методических приемов,
применяемых для укрепления здоровья, гармонического физического развития» (Большой
энциклопедический словарь).
Чтобы укреплять свое здоровья, развиваться гармонически мы с вами должны заниматься
физическими упражнениями. Закончив курс гимнастики, вы сейчас продемонстрируете то, чему вы
научились.
Итак, первым видом будет у девочек – брусья разной высоты, а у мальчиков – акробатика.
Выступление участников соревнований.
Второй вид: мальчики – брусья параллельные, девочки – акробатика.
Подведение итогов, награждение.
Все виды оцениваются по 10 балльной системе. Акробатика.
Брусья. (девочки)
Мост – 3 б.
Кувырок 2,5 б.
Стойка на лопатках 2 б.
Стойка на голове – 2.5 б.
Подъем переворотом – 3 б.
Перемах – 2б.
Переворот в сторону 2,5 б.
Соскок 3б.
Длинный кувырок вперед – 3 б.

Брусья (мальчики)
Если все выполняется четко, красиво 10 б.
Размахивания 2,5 б.
Если есть замечания, то баллы снижаются.
Кувырок – 3 б.
Соскок   3 б.

intro:
Построение участников. Приветствие. Все садятся на скамейки.
- Дорогие ребята, мы сегодня с вами проводим внеклассное мероприятие по гимнастике. Это итоговое показательное выступление, то чему вы научились за эту четверть. Мы сегодня будем работать под девизом «Русские березки». Почему именно русские березки, да потому, что мы жители России, то есть патриоты своей Родины. Березки - значит стройные, изящные, красивые, какими вы должны быть не только сегодня.
Русская береза – это символ России.
- Перед тем как начать свои выступления, давайте сначала вспомним, что же такое гимнастика?  (Ответы детей)
Гимнастика — это один из наиболее популярных видов спорта. Существует несколькоПостроение участников. Приветствие. Все садятся на скамейки.
- Дорогие ребята, мы сегодня с вами проводим внеклассное мероприятие по гимнастике. Это итоговое показательное выступление, то чему вы научились за эту четверть. Мы сегодня будем работать под девизом «Русские березки». Почему именно русские березки, да потому, что мы жители России, то есть патриоты своей Родины. Березки - значит стройные, изящные, красивые, какими вы должны быть не только сегодня.
Русская береза – это символ России.
- Перед тем как начать свои выступления, давайте сначала вспомним, что же такое гимнастика?  (Ответы детей)
Гимнастика — это один из наиболее популярных видов спорта. Существует несколько