extracted_text:
Преподавание литературы в школе: неудавшиеся реформы
В российской методике было немало драматических моментов. В ней всегда шла борьба
между "правдой восприятия" и "правдой литературной специфики". Множести
сегодняшних учебников, созданных на потребу дня, вообще не вписываются ни в одн из
направлений. Потому и важно не снизить планку критериев, не потерять то высокий
настрой, в котором проходила эта борьба в истории отечественной науки.
Был момент, когда все могло сложиться иначе  в 20е годы, до появленч замечательного
педагога и методиста М. Рыбниковой. В ту пору свои мнения отстаивали интуитивисты (М.
Гершензон) и импрессионисты (Ю. Айхенвальд), приверженцы формальной школы в
литературоведении (В. Шкловский, Ю. Тынянов, Р. Якобсп Б. Эйхенбаум, а в методике
вслед за ними  И. Плотников), последователи психологической и даже
психоаналитической школы (М. Григорьев, Ив. Ермаков), сторонник классового подхода
(В. Переверзев, П. Сакулин), Едва ли не каждая из этих шю стала определенным
искушением и для Рыбниковой. Почти каждой она отдала дань.
Важно обратить внимание на то, что многократно отмечавшиеся обращения методики к
"классовому", якобы марксистскому анализу литературы  не только заигрывание с эпохой.
В этом проявляются невероятно активные и, как выясняется, стойкие традиции русской
реальной критики. Общественная роль литературы в России (во вс кстати, эпохи), талант
писателей, придерживавшихся "натурального" или "реальной направления,  эти факторы
до сих пор сказываются и на развитии методики. Началось это, возможно, еще с В.
Стоюнина и В. Водовозова.
"Эстетический" метод или "реальный"?
Стоюнин видел цель литературного образования в "воспитании человека и граж. нина".
Однако, будучи сторонником "чистого искусства", непременно начинал анализ
литературного произведения с его художественной "фактуры". Водовозов свой принцип
изучения литературы называл "реальным", противопоставляя его "эстетическо методу".
Реализовываться этот принцип должен был путем сравнения одних произведений с другими
 по сходству или по контрасту. Методист сводил к минимуму роль писательского
воображения в литературном творчестве, полагая, что "идею" произведения формирует
сама действительность, писателю же остается только зафиксировать ее и художественно
выразить.
У Водовозова были свои последователи. Весьма активно развивались его взгля Ц.
Балталоном, который выдвигал три главных положения, впервые прозвучавших в
предисловии к пятому (1904 года) изданию его учебника:
а) для осуществления воспитательной задачи в основу преподавания словесное должно
быть положено чтение цельных избранных произведений;
б) обобщения и характеристики должны извлекаться из прочитанного материала, а не
усваиваться только в готовом виде, на память, по учебнику;
в) помощью непосредственному изучению произведений словесности должно служить
ознакомление с талантливыми представителями литературной критики. , Методика
литературы  наука междисциплинарная, и она довольно чутко реагировала на развитие смежных наук. Например, не прошел мимо нее и очевидный психологический бум в начале
века. Так, в 1917 году вышла единственная книга методиста В. Данилова "Литература как
предмет преподавания", написанная в 1915 году. Она фактически воплотила в себе
основные положения психологического подхода в методике литературы. В 20е годы
появились интересные статьи учителя и методиста М. Григорьева, в которых были сделаны
интересные попытки провести параллель между психоанализом и поведенческой тактикой
учителя литературы. Внимание учителей и методистов привлекла также фрейдовская
теория ошибок. Одновременно с психоаналитической точки зрения трактовались
изучавшиеся в школе литературные произведения (Ермаков, И. Нойфельд).
Этап поисков и сомнений — дорыбниковский этап. Споры ведутся в основном на уровне
отстаивания приоритетного вида работ. Не осознается, что нужна определенная
интеграция, некий букет видов деятельности, а не одна, пусть даже самая интересная
деятельность. Вершина этого этапа  бурная полемика 20х годов.
20е годы: методика на распутье
Серьезную лепту в эту полемику внес Гершензон. Судя по воспоминаниям современников,
этот педагог и прославленный пушкинист не отличался легким характером. Впрочем,
возражения собеседников слушать он умел и порой даже соглашался с ними, но чаще
отмахивался и, не вступая в полемику, резко менял тему разговора. Разве назовешь такой
характер подходящим для педагога? Но к педагогике он тянулся всегда, на протяжении
всей своей творческой жизни. На рубеже веков Гершензон начинает занятия педагогикой и
методикой. Чем больше вникал он в эти вопросы, тем яснее вырисовывалась перед ним
главная проблема методики преподавания литературы: "Что есть предмет истории
литературы, другими словами  что следует понимать под термином литература? Вот
первый и главнейший вопрос нашей дисциплины. Пока он не решен  она не начала
существовать, а от верности его решения зависит правильность ее приемов, а
следовательно, и бурность, и плодотворность выводов, которые она передает обществу в
поучение и руководство" Г1). Помимо этого Гершензон обращал внимание современников
на смешение истории литературы и истории общественных идей и эмоций.
Осенью 1899 года Гершензон выступил с докладом о воспитательном значении детской
художественной литературы: "Разумеется, дети должны читать не все, что доставляет им
удовольствие; но все, что они читают, должно доставлять им удовольствие. Мы должны
воспитать поколение, которое любило и умело бы наслаждаться. Радость жизни одержала
верх над аскетизмом; но он оставил нам в наследство недоверие и подозрительное
отношение к наслаждению.
Воспитание должно позаботиться сделать наслаждение спутником и другом человека, и
воспитание литературного вкуса  быть может, вернейший путь к этому, потому что дар
поэтической восприимчивости есть, после музыкальности, самое распространенное
эстетическое чувство" [2].
Хотя Гершензон не любил, когда его называли критиком (сам себя он называл историком),
многие подчеркивали точность и непредвзятость его оценок, а также вкус, никогда его не
подводивший. Однако вкус критика и вкус читателя  вещи, как известно, разные. И в
точности первого Гершензон сомневался куда реже, нежели в верности второго. Главную
сложность Гершензон видел в том, что читатель захвачен вихрем времени, он нс может
остановиться, задуматься над прочитанным: "Современный читатель <...> на бегу, мельком улавливает тени слов и безотчетно сливает их в некий воздушный смысл, столь же
бесплотный, как слагающие его тени. ...Ища прежде всего быстроты, мы разучились ходить;
теперь только немногие еще умеют читать пешком,  почти все читают велосипедно, по 30 и
40 верст, т.е. хотел сказать  страниц в час. Спрашивается, что они видели в этих быстро
промелькнувших страницах, могли ли чтонибудь заметить и разглядеть?" [З].
Чтение в XX веке перестает быть наслаждением, и некому разорвать порочный круг:
читатель спешит, торопится прочитать как можно больше, и литература словно мстит,
скрывая от него свои глубины, замечательные черточки, которые непременно пропустишь
на бегу. Медленное чтение  вот первая и главная методическая заповедь Гершензона.
Только тогда литература начинает открываться читателю, только тогда читателю станут
доступны сокровенные ее тайны.
Гершензон  интуитивистская методика
Одни из оригинальных методистов 20х годов Григорьев вспоминал, что Гершензон называл
литературное произведение "загадочной картинкой". Загадки же, но Гершензону,
полагалось отгадывать лишь интуитивным озарением.
Считается, что наиболее развернуто Гершензон изложил основные принципы интуитивизма
в книге "Тройственный образ совершенства" (1918) и в небольшом сборнике. включавшем в
себя три статьи под названием "Видение поэта" (1919). Ведь творчество  процесс
"сверхсознательный", и художественное произведение живет только в своем творце.
В художественном произведении Гершензон выделял 3 элемента: 1) элемент игры "в
смысле бескорыстного отношения художника к миру явлений, духовной свободы в
созерцании его"; 2) элемент вдохновения или экстаза, который связан с первым элементом;
3) элемент познания или "углубленного видения, которое дается художнику именно в силу
свободного вдохновения, присущего ему в минуты творчества" [4. с. 31 ].
Третья часть книги Гершензона названа "Поэзия в школе (План реформы)". "Защитники
современной системы,  писал автор,  говорят: пусть школа мало делает для
художественного восприятия поэзии учащимися, зато она на уроках словесности
обогащает его ум важными познаниями социальнофилософскими, психологическими.
эстетическими, раскрывает перед ним целый мир идей и научает его ориентироваться в
этой высокой сфере. Аргумент нелепый, потому что бьющий мимо цели. Ведь ясно. что с
тем общим, важнейшим воздействием поэзии на душу идейный анализ произведения не
имеет ничего общего. Ценность его иная  она лежит п области дискурсивного мышления, и
ее никто не думает отрицать как вообще, так и и школьниц программе. Идейный анализ
художественной литературы найдет себе место и школе. Ничего нельзя возразить против
того, чтобы в старшем классе юношам 1617 лет читался курс истори общественной мысли
или общей эстетики; в этих курсах элементы поэтического творчества будут трактоваться
аналитически, но то будут не уроки литературы, а специальные курсы анализа и
обобщения. Далее, идейный анализ найдет широкое применение и в преподавании самой
литературы, только не как единственный метод усвоения поэзии, чем он является ныне, а
как пособие к углубленному пониманию ее, как видная часть того комментария к
произведению..." [4. с. 49. 50¦.
Так что, по Гершензону, "основной задачей преподавания литературы в школе должно быть
то общее питание духа, о котором сказано выше, а не лечение духа специальными экстрактами, какие способно извлечь из поэзии аналитическое изучение: питание цельным
и вкусным молоком, а не казеиновыми препаратами" [4. с. 50¦.
Но как быть со вкусом учащихся? Если они будут упиваться впечатлениями от
"медленного чтения" и получать от учителя или из учебника некоторую информацию о
писателях, то как же научатся отличать истинно художественную литературу от
беллетристики и низкопробного чтива? Как ребята смогут понять, почему одно
произведение считается "классическим", а другое нет, словом, откуда они узнают, "что
такое хорошо и что такое плохо" в литературе? Да от своих же товарищейодноклассников.
Если ходить на уроки литературы нет необходимости, то тем самым будет решена главная
проблема учебного процесса  проблема мотивации. Через мотивацию и пролегает дорога к
воспитанию художественного вкуса. Нельзя почувствовать красоту того, к чему тебя
принуждают. Трудно полюбить то, с чем ты имеешь дело по необходимости, по
обязанности. Зато когда хотя бы малая часть учеников начнет самостоятельно читать книги
и интересоваться литературой, то непременно будет делиться впечатлениями с
однокашниками. Для общения потребуется время, и таким временем могут очень кстати
оказаться уроки литературы. На таких вот наивных посылках и покоилась предлагавшаяся
Гершензоном система преподавания литературы.
Что же в методике Гершензона привлекало учителей 20х годов (и прежде всего
Рыбникову)? Интуитивистский метод преподавания литературы исходил из ощущения
красоты литературы, являлся своеобразной альтернативой формальному методу,
который, по мнению поверхностных словесников, "вивисекцировал" литературу и потому
якобы был связан с потерей целостного впечатления от художественного произведения.
Формальный метод они понимали именно как "формализм"  некую замкнутую школу,
исходившую именно из замкнутости литературного произведения. Бинарные оппозиции,
термины "материал", "прием" и прочее не были понятны новым учителям, пришедшим в
школу после революции и не имевшим университетского образования. Интуитивизм был
природосообразным, он "ближе к натуре", требовал лишь эмоционального восприятия и
необязательно точного исследования, на чем настаивали формалисты.
Словом, чтобы идеи Гершензона могли найти воплощение в школьной практике,
потребовалась их реализация в творчестве такого талантливого и яркого педагога, как
Рыбникова. Литературоведческие идеи получили педагогическую интерпретацию
Рыбниковой, сумевшей сделать их вполне реализуемыми на раннем этапе своего
педагогического творчества.
Гершензон дожил до "философского парохода", на котором выслали его соавторов по
"Вехам". Сам он не был репрессирован, а попросту умер от голода. Лишь полтора года
спустя, 31 августа 1926 года, "Известия ВЦИК" сообщили: "В практике жилищной секции
Цекубу имеется уже несколько тяжелых случаев, когда волнения, страдания и мытарства,
вызванные жилищными осложнениями, приводили к преждевременной смерти научных
работников (известный профессорлитератор Гершензон)".
Фактически заложенные в работах Гершензона идеи через практику Рыбниковой и ее
истинных последователей в методике (истинных  потому что вряд ли ктонибудь из
методистов не считает себя последователем Рыбниковой) смогли дойти до наших дней и
развиваться в работах по целенаправленному исследованию литературных способностей
учащихся, по изучению механизма рецепции литературных произведений и т.д. Айхенвальд  импрессионистская методика
Другое направление в методике преподавания литературы представлял Айхенвальд.
Характерная его особенность заключалась в том, что он видел мир только сквозь призму
литературы. Разве это особенность, если мы говорим о литературе? Но Айхенвальд видел
мир только сквозь призму литературы, не представляя себе иного, оторванного от
литературы, видения. Не случайно он говорил даже о том, что эта дань специальности у
него стала "педантической". На самом деле это была дань не специальности, а призванию.
Для него реальность литературы действительнее и живее реальности жизненной. А жизнь
его была поистине острейшим сюжетом со многими действующими лицами, радостными
кульминациями и трагической развязкой. Образование было для Айхенвальда процессом
философского формирования личности. Он перевел с немецкого не только монографию К.
Фишера о А. Шопенгауэре, но и самого Шопенгауэра*. Именно противопоставление
Шопенгауэром понятия и интуиции стало для Айхенвальда  критика и педагога
отправной точкой. Его критическую манеру обычно сравнивали с манерой И. Анненского
или К. Чуковского. Впрочем, в отличие от них Айхенвальд был максималистом, никогда не
шел на компромиссы и всегда доходил до полемического заострения своих высказываний.
Он призывал всех сделать решительный, тяжелый, но единственно возможный шаг и
признать литературу "не поддающейся преподаванию". Из школьной программы ее
необходимость немедленно вывести.
Что же делать тем ученикам, которые искренне интересуются литературой? Для них
Айхенвальд предлагает школьные беседы, собрания, наконец, литературные кружки. Это
совершенно необходимо: ведь интерес к чтению нужно поощрять и развивать, вот только
преподаванием родной литературы ничего не добьешься. Обязателыю следует увязать этот
интерес с изучением родного языка. Помните? "Bсесторонне обучаясь ему, поневоле
вернешься и к русской словесности. И тогда она покажется не как иллюстрация
общественности, не как служанка истории, а в своей словесной стихии, и преподавание ее,
направляемое в сторону языка формы, стиля, npиобретет более научный, филологический
характер" [5]. Таким образом, из теоретических выкладок Айхенвальда следует: а)
историю литературы преподавать не нужно б) литературу преподавать нельзя; в) родной
язык преподавать необходимо.
И все же в начале 20х годов методика преподавания литературы, основанная на учении
интуитивистов, нашла свое применение в школе. Скорее всего, этому способствовала
разумная и гибкая позиция Айхенвальда, согласно которой "на импрессиониста
литература действует не одной своей чисто эстетической стороною, но всесторонне
полнотою своих признаков, как явление моральное, интеллектуальное, как жизненное
целое" [б]. Это вполне соответствовало общим установкам школьного дела на "связь с
жизнью".
Школьное преподавание для Айхенвальда  та область, где происходят приготовления к
великому таинству восприятия искусства. Порой кажется, что Айхенвальд реальная жизнь
кажется гораздо проще, нежели жизнь литературных героев. Литературная реальность
вот подлинная реальность, которая не зависит от ветров времени. Реальная жизнь  лишь
отражение литературы.
Когда Айхенвальд написал статью о казненном Н. Гумилеве, он восхвалял не только его
поэтический дар, но и верность монархии. Тогда Л. Троцкий разразился направленной
против Айхенвальда статьей с характерным названием "Диктатура, где твой кнут?". В ходивших по Москве слухах зловеще повторялась фраза Троцкого, не вошедшая,
естественно, в статью: "Если Айхенвальд так любит Гумилева, то мы можем ему устроить
скорое свидание с ним". По свидетельству С. Франка, с которым Айхенвальд сидел в
тюрьме перед высылкой из России, на вопрос следователя об отношении к советской
власти Айхенвальд ответил: "Всякое уважающее себя правительство удовлетворяется тем,
что граждане ему повинуются; вы требуете от нас любви  но этого мы не можем дать"
[7].
Замечательная сила убеждения, которой обладал Айхенвальд, лишь разжигала
полемический задор его оппонентов. Так, на статью о В. Белинском посыпались мно
гочисленные возмущенные отклики. И было с чего! Ведь о кумире революционно
демократической критики говорилось: «Белинский не оценил подолжному ни сказки
Пушкина, ни "Повестей Белкина", ни "Капитанской дочки". Он не поднял сокровища
которые лежали на его дороге, он не вместил Пушкина, он воздал ему недостойно мало.
Он ужасающе не понял мудрого Баратынского и если в 1838 году называл его
стихотворение "Сначала мысль воплощена в поэму сжатую поэта..." "истинной творческой
красотою, необыкновенной художественностью", то в 1842 году про это стихотворение
отзывался "Что это такое? Неужели стихи, поэзия, мысль?"  и советовал лучше совсем не
писать, чем писать такие стихи. Он презрел как чтото жалкое и ничтожное "Конька
Горбунка" Ершова. Он пустил в наш литературный оборот противоположное истине
утверждение, будто Гончаров  писатель объективный. "
Одним из драгоценнейших алмазов нашей литературы" был для него "Искендер"
Вельтмана, и он вообще высоко ценил этого писателя. Правда, не так еще высоко, как
"гениального" Фенимора Купера, "векового исполинахудожника": его романы Белинский
"пожирал с ненасытной жадностью". "Сатира,  думал Белинский,  не может быть
художественным произведением". "Фантастическое в наше время может иметь место
только в домах умалишенных, а не в литературе, и находиться в заведовании врачей, а не
поэтов". "Герман и Доротея  отвратительная пошлость". В "Божественной комедии" нет
поэзии» [8].
Откликов посыпалось столько, что отвечать каждому было бессмысленно. Из ответов
сложилась книга, изданная в 1914 году,  "Спор о Белинском. Ответ критикам".
Все же Айхснвальд был, скорее, восторженнодобрым, нежели принципиальным, и мало кто
мог сказать о нем словами Горького: "Хотя я и был антипатичен ему, а жаль, талантливый,
знающий человек был" [9].
И хотя жизнь Айхенвальда в последние годы словно нарочно подталкивала к последнему
решительному шагу, он не изменял своей судьбе: печатался в Берлине, преподавал в
Русском научном институте, пестовал своих учеников. Один из них был глухим, и только
учительская любовь Айхенвальда помогла ему избавиться от своих комплексов, нормально
общаться со сверстниками. Председатель эмигрантского благотворительного общества
рассказывал, что Айхенвальд был единственным его членом, который регулярно первого
числа делал весьма существенный  по его возможностям  взнос, причем без всяких
напоминаний.
Трагический несчастный случай оборвал его жизнь. Работы Айхенвальда не печатались в России уже три четверти века. Они выпали из
методического кругозора многих поколений учителей и методистов. Мы все только
проиграли от этого.
Формальная школа в методике
Однако наиболее плодотворным оказалось обращение методистов и методики к традициям
ОПОЯЗа. В 19161919м годах были собраны и опубликованы "Сборники по теории
поэтического языка". Эти три небольшие книжечки (вместе с вышедшей в 1914 году книгой
В. Шкловского "Воскрешение слова") и ознаменовали зарождение нового общества
"Общества изучения поэтического языка". Зарегистрировано оно оыло после революции, но
никогда его официальное функционирование не было самоцелью. ОПОЯЗ было прежде
всего сообществом коллег, даже нс всегда единомышленников. Объединяла их нелпкая
надежда разобраться в том, что же такое художественная литература, в чем ее таинство, в
чем секрет. Упор был сделан поначалу на особенности поэтического языка, поэтического
слова.
Формалисты заметили "окаменение" слова, его "омертвление", обратили внимание на то,
что утрачивается "ощущаемость" слова. Поэтому Шкловский и назвал свою книгу
"Воскрешение слова", желая подчеркнуть идею о возвращении слову свежего,
нетривиального звучания. У Шкловского эта идея воплотилась в концепцию "остранения".
ОПОЯЗ стало одним из наиболее ярких разветвлений формальной школы в русском
литературоведении. Оно выросло из пушкинского семинария профессора С. Венгерова. В
разное время в ОПОЯЗ входили такие известные филологи, как Е. Поливанов, Р. Якобсон,
Л. Якубинский, О. Брик, В. Жирмунский, Ю. Тынянов, Б. Эйхенбаум, В. Шкловский. Все
они были "слишком личностями", и вывеска какого бы то ни было сообщества не могла
стать для них общим знаменателем. Они были весьма "различны меж собой". Вот как
обозначил эту разницу Тынянов: "Виктор  механик... Он верит в конструкцию,  говорил он
о Викторе Шкловском.  Он думает, что знает, как сделан автомобиль... А я, я
детерминист. Я чувствую, как жизнь переплескивается через меня. Я чувствую, как меня
делает история" (цит. по [10]).
Тынянов был человеком многогранной одаренности. Для многих это прежде всего
замечательный исторический писатель. Его перу принадлежат романы о Кюхельбекере
("Кюхля"), о Грибоедове ("Смерть ВазирМухтара"), о Пушкине ("Пушкин"), знаменитый
рассказ "Подпоручик Киже". Он также был одним из первых российских киноведов,
выдающимся теоретиком и историком литературы, авторитетнейшим пушкинистом.
Многие слушатели его лекций затем стали известными историками литературы: Б.
Бухштаб, Л. Гинзбург, И. Степанов, Т. Хмельницкая и др. Начинал Тынянов как
"ортодоксальный" формалист: в первой его работе "Достоевский и Гоголь" (К теории
пародии)" мы видим все те особенности, которыми характеризуется методология ОПОЯЗа.
Это неудивительно: ведь к моменту вхождения Тынянова в общество основные
теоретические доктрины уже были сформулированы.
Однако Тынянов не ограничился ролью продолжателя традиций. В ОПОЯЗе он стал одним
из генераторов новых идей. Именно он предложил термин "лирический герой", вывел
фундаментальный закон различия стиха и прозы: "Нельзя изучать ритм прозы и ритм стиха
как нечто равное". Этот закон впервые был сформулирован Тыняновым в книге "Проблема
стихотворного языка" (1924)  его главной теоретической работе. Литературное произведение для него  прежде всего "система". «Возможно ли так называемое
"имманентное" изучение произведения как системы вне его соотнесенности с системой
литературы? Изучение эволюции литературы возможно только при отношении к
литературе как к ряду, системе, соотнесенной с другими рядами, системами, ими
обусловленной...» [II]. Вот это ощущение других рядов и отличало его среди опоязовцев.
В работах Тынянова самым естественным образом сочетаются историколитературный и
формальнотеоретический подходы. Большое значение для современного учителя имеют и
размышления Тынянова о литературном герое. Тынянов не только противился
отождествлению героя с автором, но и выделил несколько ипостасей героя. Тынянов
выступал против того, чтобы рассматривать литературного героя как живого человека:
ведь герой способен изменяться по ходу литературного произведения гораздо быстрее,
нежели реальный человек в реальной жизни. Несмотря на то что М. Бахтин и
литературоведы бахтинского круга критиковали формализм и даже опубликовали
критическую книгу о формальном методе (см. [12]), в этом вопросе их позиции совпадали.
Некоторые мысли незаконченной работы Бахтина об авторе и герое в эстетической
деятельности прямо перекликаются со взглядами Тынянова.
Центральное положение раннего ОПОЯЗа прекрасно характеризует название книги
Шкловского "Искусство как прием". Прием  вот что ценилось в литературе. Стало быть, и
литературное произведение рассматривалось в качестве конструкции, сложенной из
различных приемов едва ли не механически. Именно в этом упрекали формалистов их
многочисленные оппоненты.
Атмосфера ОПОЯЗа  это атмосфера споров и поисков вслух, именно вслух. Полифония
идей в окружающей монологичности была принципиально важна Складывался новый
взгляд на литературу, и этот процесс был подобен рождению нового мира. Опоязовцы,
возможно, подсознательно чувствовали себя богами, дающими новые имена неизвестным
прежде реалиям. «Стиль работы  думать вслух  у меня со времен ОПОЯЗа,  десятилетия
спустя вспоминал Шкловский.  Мы много спорили. работали в письмах друг к другу. Из
этих споров рождались книги.
Я тащил своих друзей от академического способа писать, так как думаю, что он
неправильный. Надо создавать термины, а не говорить чужими словами. Думать о том, что
вы прочли, а не только цитировать.
Когдато я придумал термин "остранение". Спорили о нем с Эйхенбаумом. Он предлагал
заменить "опрощением". Я не согласился» (цит. по [13]).
Когда над ОПОЯЗом нависла угроза окончательного исчезновения. Тынянов и Якобсон во
время встречи в Праге составили тезисы, которые завершались словами: "Необходимо
возобновление ОПОЯЗа под председательством Виктора Шкловского". Это пожелание
возвести Шкловского на трон формалистов выглядело столь же закономерным в те годы,
сколь недальновидным и даже нелепым сегодня. Совсем немного времени оставалось до
ошеломившего многих "раскаяния" Шкловского и его демонстративного отказа от своих
прежних научных позиций. Шкловский  кавалер Георгиевского креста, бывший помощник
военного комиссара Временного правительства, участник антибольшевистского
эсеровского заговора, бежавший из России от ареста по льду Финского залива, оставив в
заложниках свою жену, взял верх над Шкловским  блистательным филологом
формалистом, одним из основателей ОПОЯЗа. Увы, один из первых формалистов Шкловский первым из них (опять же первым...) выступил с покаянной статьей "Памятник
научной ошибке", в которой признавался в собственных методологических "ошибках" и
говорил о недостаточности этого метода по сравнению с "марксистским". Шкловский
каялся долго. Даже в 1970 году, через 30 лет, Шкловский пишет, что если прежде он
«опрометчиво говорил, что произведение  "сумма приемов", то теперь думаю; что
литература  "система систем"» [14]. А ведь противопоставление материала приему  не
только резкое, но и подробнейшим образом аргументированное  стало одной из наиболее
плодотворных идей в литературоведении нашего века, кстати, до сих пор в полной мере не
оцененной методикой преподавания литературы, где главная оппозиция  "форма /
содержание".
Начиналось все с декабрьского вечера 1913 года, когда в литературноартистическом кафе
"Бродячая собака" Шкловский прочел доклад "Место футуризма в истории языка", затем
доклад превратился в ставшую знаменитой брошюру "Воскрешение слова" (СПб., 1914).
Уже здесь звучали слова о смерти вещей и об остранении  наиболее эффективном для
искусства способе их воскрешения.
Конечно, формула "Содержание художественного произведения исчерпывается суммой его
стилистических приемов" была заведомо полемичной. В 1918 году Шкловский, вернувшись
из Персии в Петроград, начал работать над статьей "Связь приемов сюжетосложения с
общими приемами стиля". Он противопоставлял сюжет и фабулу и тем самым воплощал
одну из главных оппозиций "материал / прием" в более конкретную и наглядную "фабула /
сюжет".
Вслед за Шкловским многие формалисты полагали, что понять, как устроена, "как сделана
вещь", означает найти те универсальные критерии, с помощью которых можно было бы
оценивать любое произведение. Шкловский также полагал (или делал вид, что так считает),
что он знает действительные, реальные "правила", по которым создаются литературные
произведения. Эти критерии Шкловский переносил и на критическую оценку современной
ему художественной литературы. Когда Шкловский написал, что "Зависть" Ю. Олеши
"сделана неправильно", то тем самым в какойто мере саморазоблачился: ведь литература
всегда "неправильна", правильность в литературе равносильна шаблону, а не "приему". Он
вступал в противоречие с самим собой, ибо и для него главным приемом было остранение
превращение вещи во чтото новое под небанальным, нетривиальным, "странным" взглядом
литературного героя, за которым стоит художник. Шкловский стал первым покаявшимся
и, более того, отрекшимся от своих прежних идей [15]. Якобсон, упоминавшийся им столь
часто, уже никогда не мог простить этого Шкловскому: присланные ему книги Шкловского
с дарственными надписями Якобсон отправил обратно. Оба ученых прожили долгую жизнь,
ушли из жизни в преклонном возрасте, но давности лет для примирения словно не
существовало.
Велико было влияние формалистов и на методику преподавания литературы. Формалисты
обращали учителя и ученика прежде всего к тексту художественного произведения.
Прямым продолжателем их идей стал известный довоенный методист И. Плотников.
Правда, в методике преподавания литературы следовать напрямую идеям ОПОЯЗа
считалось невозможным, поэтому, например, при изучении литературы с помощью модного
в 20е годы Дальтонплана рекомендовалось положить в основу "формально
социологический" метод. "Здоровое согласование социологической и формального
методов,  писал в своей статье Плотников,  из которых первых изучает исторический генезис произведения, а второй  само произведение, и являето наиболее правильным
решением..." [16].
Один из лидеров ОПОЯЗа Эйхенбаум для подавляющего большинства современ ных
филологов символизирует формальный метод в литературоведении. Впрочем, ж только для
современных: в начале 20х годов его имя связывалось с теорией форма лизма гораздо
больше. Он был законодателем "филологических мод", одним из столпо
литературоведения.
Необходимо иметь в виду: не всегда теоретические декларации писателей, литерч
торов, критиков, исследователей последовательно воплощаются в их творчески
практике. Например, в филологии рамки конкретно обозначенной теории все врем
"нарушались" учеными. Так, Эйхенбаум создал высокие образцы формального метод в
литературоведении  "Иллюзия сказа" (1918), «Как сделана "Шинель" Гоголя (1919),
"Мелодика русского лирического стиха" (1922) и, наконец, итоговая стать 'Теория
формального метода" (1926), в которых блестяще продемонстрировал сильны стороны
своего излюбленного метода: тщательное прочтение текста, опора на знани литературной
конкретики, на изучение писательского мастерства, интерпретацг. содержания как
проявления литературной формы.
Когда читаешь работы Эйхенбаума, видишь в них особого рода поучительност что и
понятно: он всегда имел в виду многозначность понятия "школа". Это не тольк
литературоведческая школа, но и школа в более распространенном смысле. До сих ш не
утратила значения его статья "О принципах изучения литературы в средн!школе",
опубликованная еще в 1915 году.
Позже, представляя идеи ОПОЯЗа, Эйхенбаум был одним из генераторов эт1 идей, что
иллюстрирует идея сказа. Сказ был для него прежде всего результатом и сательской
установки на устную речь. Со временем такое понимание сказа посчита. слишком узким, и
специфически сказовой стала установка на чужую речь. Именно т. принято понимать сказ
сегодня, но выдвинул идею, начал разработку этой пробл матики в русской филологии
именно Эйхенбаум.
Обращаться к исследованиям Эйхенбаума учителю полезно не только потому, ч он был
одним из крупнейших исследователей русской литературы, умевший о сложно ших
явлениях писать легко и просто, четко выделяя основную мысль своей работы доказывая ее
на текстовом материале. Дело еще и в том, что, предпосылая различным изданиям русских
классиков  М. Лермонтова, А. Лескова, Л. Толстого  свои статьи, Эйхенбаум не только
рассматривал героев в широком историческом контекс но и умело вписывал в статьи
ненавязчивые примечания, создавая тем самым своеобразные "включения в эпоху".
Кроме того, есть работы, без знакомства с которыми учитель просто не состош как
филологпреподаватель, ибо они лежат как бы в основании литературного образования.
Одна из таких работ  статья «Как сделана "Шинель" Гоголя».
Наконец, труд понимания прочитанного будет радостным благодаря особому ли ратурному
таланту, которым обладал Эйхенбаум. Ведь он, по словам И. Андроники "...излагал свои
мысли увлекательно, остро, изящно... Главы его специальн историколитературных
исследований читаются как роман" [17]. "Основная лиге турная проблема эпохи,  писал в
20е годы Эйхенбаум,  как быть писателем?" ¦ с. 89]. И себе же отвечает; "В нашей современности писатель  фигура гротескная. [18, с. 133]. Вот как он заключил свою
замечательную методическую работу "О npинципах изучения литературы в средней
школе": «Образы каждого поэта составляют просто сумму, не просто собрание, но
систему, подчиненную художественному замыслу как целому. Отсюда основное
методологическое требование: каждый писатель должен изучаться в средней школе так,
чтобы ученики владели его стилем, т.е. сознавали связь между целым и деталями, видели
бы внутреннюю закономерность между всеми его образами и понимали бы, в каком смысле
и почему образы эти составляют определенную художественную систему. Все остальное
история происхождения отдельных произведений, различные историколитературные
проблемы, как вопросы о влияниях, о преемственности и прочее  все это дело высшей
школы и науки. В деле преподавания литературы средняя школа должна научить усвоению
художественных образов. Именно этим процессом усвоения школа должна воспитывать
дух, а не разбором "положительных и отрицательных типов", которым, с одной стороны,
искажается самое существо литературы, а с другой  не достигается и воспитательная цель,
потому что живой дух не подчиняется моральным схемам, а требует свободы
самоопределения.
И вот для такой задачи изучения литературы  предмет поистине драгоценный. Но чтобы
ценность эта была на виду, чтобы она, хотя бы смутно, ощущалась самими учениками,
надо вес время возвращать их к тексту, к подлиннику, к словам поэта. Надо, чтобы
ученики чувствовали и что в художестве есть знание, и что потому усвоить образы поэта
значит через его душу коснуться самого духа истины» [ 19].
Конечно, учителям 20х годов было непривычно, что, объявив сущностью поэзии форму,
опоязовцы занимались такими непривычными для учителейсловесников вещами, как.
скажем, подсчетом повторений гласных и согласных, слогов, эпитетов. Однако это было
одним из проявлений пафоса литературоведческой специфики ОПОЯЗа: сделать
литературоведение точной наукой, по крайней мере  "максимально точной"...
Нужно отдать должное учителям 20х годов, которые должны были находить гибкие
решения в применении литературоведческих рекомендаций. В частности, используя
рекомендации методистов опоязовской ориентации, они должны были не забывать о
важности первых впечатлений от прочитанного произведения, что свойственно было
интуитивизму, а делая упор на разбор формы произведения, необходимо анализировать и
содержание, а также привлекать факты биографии.
Началась стадия распада: по всем законам диалектики  на самом пике развития метода, в
год написания книги "Проблема стихотворного языка". Формализм из названия
литературоведческого направления постепенно превратился в жупел. Однако талант и
научная плодовитость формалистов изменили методику: от интуитивизма и
импрессионизма был сделан решительный поворот в стороны "формы и идейного
содержания". Восприятие уступило место системообразующему литературному фактору.
Следующий за формалистами этап  собственно филологический, рыбниковский. Здесь
совершенно очевидно влияние формальной школы  наиболее авторитетной в
литературоведении. Не случайно в этот период и утверждается в качестве непризнанного
лидера методики литературы Рыбникова  пусть даже ее работы 2030х годов окрашены
густым налетом вульгарного социологизма. Это социально обусловлено. Изменение
общественного строя влечет за собой чувство "методической вседозволенности": отсюда
совершенно оторванная от педагогической реальности идея Гершензона об отмене изучения литературы в школе вообще. Из важнейших отличий рыбниковского этапа я бы
назвал два. Вопервых, он смог утвердиться лишь в 30е годы, когда в советской школе
надолго установилась классноурочная система. Вовторых, литература должна была
ощутить себя именно литературой, точнее — определить свое место в ряду других
искусств. В этом и заключается суть рыбниковского этапа. Следствием этих двух
важнейших особенностей стала методическая ориентированность Рыбниковой на связь
литературы с языком, а преподавания литературы  с развитием речи. Литературный язык
начал восприниматься как социальная норма, и в этом восприятии заключался
окончательный отказ от левацкого восприятия литературы как вида пропаганды, а
конкретно классической литературы  как неизбежного консервативного "довеска" к
"подлинно революционной" литературе.
Третий этап  этап новой интенсификации преподавания
Послерыбниковский период  это период подлинно научной методики. Докторские
диссертации В. Голубкова, а затем и Н. Кудряшева и Я. Ротковича были первыми
свидетельствами того, что методика литературы вступила в пору саморефлексии, стало
быть,  зрелости.
Лодка теории, как мы видим в случае в Гершензоном, предлагавшим отказаться от уроков
литературы вообще ради более эмоционального, "интуитивного" познания литературы,
разбивалась о школьный быт, о реальность ежедневного кропотливого преподавания
литературы. Напрашивается сравнение с шахматами, о которых спорят до сих пор:
искусство это, наука или спорт. Так вот, методика первых двух этапов (дорыбниковского и
рыбниковского)  методика наития, это были этапы безусловного превосходства личного
фактора над "научной закономерностью". Наука вырастала "из личностей". Точнее, о науке
можно было говорить лишь в будущем времени, она еще складывалась из творческих
озарений замечательных педагогов и не обретала ни системности, ни иного важнейшего
признака самостоятельной науки  саморазвития.
Только третий этап стал этапом научным, когда "личности"  ученыеметодисты стали
продуктивно работать в расширяющемся с каждой крупной методической идеей научном
поле. Универсальной научной основой современных методических работ и стало
рыбниковское наследие. На этом этапе нормой становится эксперимент пожалуй,
универсальный научный ключ ко всему многообразию работ, как бы символизирующий
беспрекословное подчинение методической теории учительской практике. Зависимость эта
наглядно проявляется в прикладном характере методики литературы.
Междисциплинарный ее характер все более проявлялся в очевидной связи с дидактикой и с
важными дидактическими работами И. Лернера и Н. Скаткина.
Рыбниковский этап, естественно, оказывает свое влияние и на третий период: несмотря на
разгром формальной школы, идеи формалистов, трансформированные в творчестве
Рыбниковой, составляют костяк современной методики. После книги , Г. Беленького
"Теория литературы в школе" возврат к опоре на "воспитательные возможности
литературы" представляется демагогическим уклонением от современных тенденций
преподавания литературы. Конечно, требовательный взгляд из сегодняшнего дня
обнаружит в этом труде уступки этикету той эпохи, но неизбежные реверансы перед
"коммунистическим воспитанием" не могут заслонить главного  филологической
основательности. Эта книга, а также совместная с М. Снежневскои "Теория литературы в средней школе" сегодня представляются следствием естественной интеграции наук,
точнее, междисциплинарной природы методики литературы. Авторы впервые сделали
попытку увязать обе стороны: преподавание литературы теперь стало крепконакрепко
связано с теорией литературы.
Влияние этих книг (я имею в виду "Теорию литературы в школе" и "Теорию литературы в
средней школе") таково, что последний двухтомный учебник методики литературы под
ред. В. Маранцмана и О. Богдановой в общем и целом  движение по проложенному ими
пути.
И "проблемное обучение", разрабатывавшееся Маранцманом, и направленное изучение
читательских особенностей школьников, проводившееся Н. Молдавской, едины в своей
основе  в филологическом подходе к тексту. В этом же русле написана и книга М.
Качурина "Самостоятельная книга учащихся на уроках литературы".
Крайний, порой доходящий до утрированного подход наблюдается в ряде работ
петербургского методиста Г. Ионина, разрабатывающего проблему так называемого
"школьного литературоведения". Разработка педагогике и дидактикоориентированного
литературоведения представляется весьма заманчивым делом даже на первый взгляд.
Однако Ионин, идя, повидимому, от формулы "от маленького писателя к большому
читателю", решил сделать маленького читателя маленьким литературоведом.
Пожалуй, не для литературоведов пишутся книжки, так мы можем потерять
непосредственность восприятия и предпочесть алгебру гармонии, безвозвратно утратив
чувство последней.
К чему мы идем?
Многие частные методики переживают сегодня решительные перемены. Однако методики
преподавания гуманитарных наук отличаются тем общественным резонансом, который
вызывает каждое вводимое здесь новшество. Сейчас начинается следующий, четвертый
этап, этап еще большей, максимальной самостоятельности ученика. Пока что он
проявляется в неумелых текстах. Но они уйдут в анекдоты и байки, как только появятся
филологически грамотные программисты (или квалифицированные методисты, реально
представляющие себе характер постановочных литературных задач), способные воплотить
это новое видение в.компьютерных программах и базах данных. При этом необходимо
будет переосмыслить роль читателя. Его значение снизится, но прямой зависимости между
снижением учительской роли и возрастающей ролью компьютера ожидать не следует.
Можно попытаться заглянуть немного в будущее. Прежде всего изменится учебник. Он
будет представлять собой мультимедийное интерактивное пособие, с которым
пользовательученик будет работать в диалоговом режиме. Это означает, что учебник на
одном компактдиске будет включать в себя информацию, по объему примерно равную 320
тыс. страниц! Здесь появятся разнообразные задания и тесты с разным уровнем сложности,
работа с которыми и позволит ученику двигаться вперед. Отдельные фрагменты текста
будут представлены во фрагментах видеозаписи, а монологи и сцены драматических
произведений  в различных вариантах и исполнении. Мультимедийность дает
возможность использовать преимущества гипертекста перед линейным текстом.
Главное  именно здесь кроется шанс примирить природосообразность с уже сложившейся
традицией преподавания литературы.

file_name: Преподавание литературы в школе.doc


extracted_text:
Государственное бюджетное специальное (коррекционное)
образовательное учреждение для обучающихся
воспитанников с ограниченными возможностями здоровья
общеобразовательная школа -  интернат № 2 VIII вида
г.Абинск Краснодарского края.
                           Классный час
«Беседа о  здоровой пище»
                                                         Классный руководитель:
Резникова Е.С. Классный час
«Беседа о здоровой пище»
Цель: формирование здорового образа жизни, привитие навыков здорового питания
младших школьников.
Задачи:



Познакомить с основными компонентами правильного питания, их ролью в жизни
человека.
Способствовать формированию дружного коллектива.
Прививать навыки здорового образа жизни.
1. Вступительное слово.
 Мы продолжаем наши уроки здоровья. Сегодня мы посвящаем наш урок здоровому
питанию.
 Как вы думаете, зачем человек употребляет пищевые продукты?
 Чем питается человек?
 Какие органы помогают человеку, чтобы он мог питаться?
(на доске таблица "Органы пищеварения")
 Пища попадает в рот, во рту смачивается слюной, мы жуем ее зубами. Дальше по
пищеводу она попадает в желудок. Здесь начинается ее переработка. Из желудка попадает
в тонкий кишечник, там окончательно переваривается с помощью желчи и
пищеварительных соков. Переваренная пища через стенки кишечника попадает в кровь и
поступает ко всем органам.
 Какая пища полезна, а какая вредна, нам помогут вспомнить команды 3 классов.
Представление команд: название, девиз.
2. Конкурс "Собери пословицу".
 Без пищи человек может прожить не более 40 суток. Это известно каждому. Соберите
пословицу и объясните ее значение, когда так говорили.
1) обед, нужен, и, ужин, всякому, и (Всякому нужен и обед, и ужин)
2) помогает, калач, больному, врач, голодному, а (Больному помогает врач, а
голодному  калач)
3. Конкурс загадок "Ты  мне, я  тебе".
 Не все продукты, которыми питается человек, полезны для здоровья. Правильное питание
 условие здоровья, неправильное  приводит к болезням.
Отгадайте загадки. Промеж гор Печор
Лежит бык печен,
А в брюхе мак толчен,
А в боку нож вострен. (пирог)
Сидит барыня в ложке,
Свесив ножки. (лапша)
Чистое небо, да не вода,
Клейкое, да не смола,
Белое, не снег,
Сладкое, да не мед,
От рогатого берут,
Малым детям дают. (молоко)
Белая беляна
По полю гуляла,
Домой пришла,
В сусек легла. (мука)
Всем к обеду нужен, а не всякий сделает. (хлеб)
Белый тулупчик сшит без рубчика. (яйцо)
 А теперь загадки об овощах и фруктах загадают команды друг другу.
 Чем полезны овощи и фрукты?
 Слово витамин придумал американский ученый  биохимик Казимир Функ. Он открыл,
что вещество ("амин") , содержащееся в оболочке рисового зерна, жизненно необходимо
людям. Соединив латинское слово vita ("жизнь") с "амин", получилось слово "витамин".
Детям надо съедать в день 500600 г овощей и фруктов.
4. Аукцион "Молочные продукты".
Молоко  такой знакомый продукт. А знаете ли вы , какие продукты можно сделать из
молока? Объявляется аукцион молочных продуктов. Кто последним назовет молочный
продукт, тот получит приз. Эта игра для всех: и болельщиков, и игроков.
5. Игра "Что укрепляет здоровье, а что  разрушает".
 Выберите только те продукты, которые полезны для здоровья.
Рыба
Кефир
Чипсы
Пепси
морковь
лук
капуста
шоколадные конфеты
Геркулес
яблоки
Подсолнечное масло груши
Жирное мясо
лапша быстрого приготовления
Торты
"Сникерс"
6. Интеллектуальная викторина. 1. Как определить, жирная ли пища? ( взять небольшие порции разных продуктов: кусочек
хлеба, яблока, колбасы и т.д. Срезанной частью положить на лист бумаги. Через 1015
минут посмотреть. Если продукт жирный, на бумаге останется жирное пятно.)
2. Если молоко оставить на сутки в теплом месте, оно прокиснет и образуется:
(простокваша)
3. Если прокисшее молоко слегка подогреть, из него выделится плотный сгусток белого
цвета:.(творог)
4. Если молоко поставить в горячую духовку и подержать там часа 2, то получится:
(топленое молоко)
5. Если в горячую духовку поставить прокисшее молоко, то получится: (варенец)
6. Угадайте растения.
Это растение привезено из Мексики в 1510 году. Из семечек делают золотистое масло, а из
шелухи получают вещество для изготовления пластмассы. Оно похоже на солнце, поэтому
его называют "цветок солнца". (подсолнух)
7. Это растение родом с побережья Средиземного моря. Его называют "каратон", потому
что оно содержит желтооранжевый каротин, из которого получают витамин А. в переводе
его название означает "желтая репка". (морковь)
8. При строительстве знаменитых пирамид фараоны Древнего Египта кормили своих
воинов и рабов этим растением, чтобы они были сильными и не болели. И сейчас он в
почете: и зелененький в салате, и поджаренный в борще. В нем много витамина С. (лук)
9. Родственник лука. Его название происходит от слова "честарь", так как каждая головка
состоит из отдельных зубчиков. В древности многие его не признавали изза острого запаха.
Но этот запах лечебный, он убивает вредные микробы. (Чеснок)
10. Это растение из далекой Индии. Оно любит тепло и влагу. Для этого у него есть усики,
чтобы забираться в чащу травяную. Оно зеленое, самый вкусный и в салате, малосоленый,
особенно с молодой картошечкой. (огурец)
11. Следующее растение родом из Америки. Своим появлением в Европе оно обязано
англичанину Френсису Дрейку  известному мореплавателю и пирату. Ему даже стоит
памятник в одном немецком городе. Миллионы земледельцев благословляют его
бессмертную память. Ценный дар спасает бедных от голода и облегчает их горькую судьбу.
А вот в России заморскую диковину поначалу звали "чертово яблоко". Потом это растение
прижилось и получило большое распространение. Его название произошло от испанского
"тартуфоль". (картофель)
12. Это растение родом из Южной Америки. Затем оно попало в Италию, где его называли
золотым яблоком. А самое древнее название "томатль" дали ему индейцы Перу, что в
переводе означает "крупная ягода". (промидор)
Какие блюда вы могли бы приготовить из этих продуктов? Запишите. Кто больше в течение
2 мин вспомнит блюд с этими растениями.
7. Инсценировка. Домашнее задание.
Ведущий.
Юля плохо кушает,
Никого не слушает. Мама. Съешь яичко, Юлечка!
Юля. Не хочу, мамулечка!
Мама. Съешь с колбаской бутерброд.
Ведущий. Юля прикрывает рот.
Мама. Супик?
Юля. Нет.
Мама. Котлетку?
Юля. Нет.
Ведущий. Стынет Юлечкин обед.
Мама. Что с тобою, Юлечка?
Юля. Ничего, мамулечка.
Бабушка.
Сделай, внученька, глоточек,
Проглоти ещё кусочек.
Пожалей нас, Юлечка!
Юля. Не могу, бабулечка!
Ведущий.
Мама с бабушкой в слезах
Тает Юля на глазах.
(Мама берет градусник. Вбегает доктор и отнимает градусник)
Доктор.
Нет у Юли аппетита?
Только вижу, что она
Безусловно не больна.
А тебе скажу, девица:
Человеку нужно есть,
Чтобы встать и чтобы сесть,
Чтобы прыгать, кувыркаться,
Песни петь, дружить, смеяться,
Чтоб расти и развиваться
И при этом не болеть,
Нужно правильно питаться
С самых юных лет уметь.
(Выходят овощи).
Юля в удивлении ходит среди овощей.
Юля. Сколько овощей! А для чего они?
Доктор. Я подскажу тебе:
Овощи и фрукты
Любят бабушки и дети
И всевсе на свете.
Юля.
Кто из вас, из овощей,
И вкуснее, и нежней?
Кто при всех болезнях
Будет всех полезней?
Свекла.
Свёклу надо для борща
И для винегрета.
Ешь сама и угощай
Лучше свёклы нету!
Капуста.
Ты уж, свекла, помолчи!
Из капусты варят щи.
А какие вкусные
Пироги капустные!
Морковь.
Кто не знает витамины?
Пей всегда морковный сок
И грызи морковку
Будешь ты тогда, дружок,
Крепким, сильным, ловким.
Помидор.
Самый вкусный и приятный
Уж, конечно, сок томатный.
Витаминов много в нем.
Картофель.
Я, картошка, так скромна,
Слова не сказала,
Но картошка так нужна
И большим, и малым!
Юля.
Так кто из вас, из овощей,
И вкуснее, и нежней?
Кто при всех болезнях
Будет всех полезней?
Доктор.
Чтоб здоровым, сильным быть,
Надо овощи любить,
Все без исключенья! В этом нет сомненья!
Гигиена и здоровье,
Спорт, закаливание, труд,
Травы, овощи и фрукты
Рука об руку идут.
Юля.
Начинаю понимать.
Если ктото простудился,
Голова болит, живот,
Значит, надо подлечиться,
Значит, путь  на огород.
С грядки мы возьмем микстуру,
За таблеткой сходим в сад.
Дети (хором).
Вот поэтому всегда
Для нашего здоровья
Полноценная еда
Важнейшее условие.
Юля.
Спасибо.
Я здоровье сберегу,
Сама себе я помогу.
Ведущий. И сказала громко Юля:
Юля. Накорми меня, мамуля!
8. Подведение итогов.
Жюри подводит итоги.
Чтобы вы не забывали о тех правилах здорового питания, которые сегодня вспомнили и
узнали, каждый получит памятку "Как правильно питаться".
Памятка.







Воздерживайтесь от жирной пищи.
Остерегайтесь очень острого и соленого.
Сладостей тысячи, а здоровье  одно.
Овощи и фрукты  полезные продукты.
Главное  не переедайте.
Ешьте в одно и то же время простую, свежеприготовленную пищу, которая легко
усваивается и соответствует потребностям организма.
Тщательно пережевывайте пищу, не спешите глотать. 

Перед приемом пищи сделайте 56 дыхательных упражнений животом, мысленно
поблагодарив всех, кто принял участие в создании продуктов, из которых
приготовлена пища.
Совет мамам, бабушкам, когда готовите пищу, бросьте в нее немножко любви, чуть
чуть добра, капельку радости, кусочек нежности. Эти витамины придадут
необыкновенный вкус любой пище и принесут здоровье.

file_name: 8.Кл час Беседа о здоровой пище.docx

intro:
Цель: формирование здорового образа жизни, привитие навыков здорового питания младших школьников.
Задачи:
•	Познакомить с основными компонентами правильного питания, их ролью в жизни человека.
•	Способствовать формированию дружного коллектива.
•	Прививать навыки здорового образа жизни.
1. Вступительное слово.
- Мы продолжаем наши уроки здоровья. Сегодня мы посвящаем наш урок здоровому питанию.
- Как вы думаете, зачем человек употребляет пищевые продукты?
- Чем питается человек?

классное руководство

group: Педагогика

title: Беседа о  здоровой пище


extracted_text:
СИЛА ВЛИЯНИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ НА КОЛЛЕКТИВ
Откуда   берется   потребность   в   управлении   персоналом?   Я,   думаю,   что   она
появляется тогда, когда хотя бы два человека объединяют свои усилия для достижения
какой либо общей цели. Возникает задача координации их совместных действий, решение
которой   ктото   из   них   берет   на   себя.   При   этом   он   становится   руководителем,
управляющим, а другой  его подчиненным, исполнителем. Абсолютно не важно в какой
ситуации это происходит. Договариваясь о месте встречи или строя дом, люди следуют
именно этому правилу.
На всех этапах становления общества проблема управления стояла довольно остро
и   многие   люди   пытались   решить   ее   но   их   труды   носили   разрозненный   характер   и   не
составляли обобщенной теории.
И   только   во   второй   половине   прошлого   века   после   победы   промышленной
революции   на   Западе   ситуация   резко   изменилась.   Рыночные   отношения   владели   всеми
сферами жизни общества. Как грибы после дождя росли крупные фирмы, требовавшие
большого   числа   руководителей   высшего   и   среднего   уровней,   способных   принимать
грамотные рациональные решения, умевших работать с большими массами людей, которые
были бы свободны в своих поступках. Поэтому   от   управляющих   требовался   высокий
профессионализм,
  умение   соизмерять   свою   деятельность   с
существующими   законами.   В   результате   появляется   группа   людей,   специально
  компетентность,
занимающихся управленческой деятельностью. Этим руководителям уже не нужно держать
своих   подчиненных   в   повиновении   властной   рукой.   Главной   задачей   становится
кропотливая  организация и каждодневное управление производством в целях обеспечения
наибольшей прибыли  собственникам фирмы. Эти люди стали называться менеджерами.
В   настоящее   время   существует   некоторый   минимум   различных   характеристик
присущих   современному   менеджеру.   В   этой   работе   я   хочу   рассказать   о   личных
способностях   (врожденных   и   приобретенных),   необходимых   для   его   успешной
управленческой деятельности.
Сегодня   фирмы   выросли   настолько,   что   единоличное   управление   ими   стало
практически   невозможным.   Кроме  того,  у  руководителей   добавилось  и   много  внешних
функций,  в том числе взаимодействие  с партнерами,  профсоюзом, государственными  и
политическими   деятелями.   Каждым   направлением   занимается   самостоятельный управляющий,   поэтому   глава   корпорации   становился   менеджероморганизатором,
основная обязанность которого –  координировать деятельность группы менеджеров.
Выполняя эту обязанность, современный менеджер выступает в нескольких ролях.
Вопервых,   это   управляющий,   облеченный   властью,   руководящий   большим
коллективом людей.
Вовторых,   это   лидер,   способный   вести   за   собой   подчиненных,   используя   свой
авторитет, высокий профессионализм, положительные эмоции.
Втретьих, это  дипломат, устанавливающий контакты с партнерами и властями,
успешно преодолевающий внутренние и внешние конфликты.
Вчетвертых,   это      воспитатель,   обладающий   высокими   нравственными
качествами, способный создать коллектив и направляющий его развитие в нужное русло.
Впятых,   это   –     инноватор,   понимающий   роль   науки   в   современных   условиях,
умеющий оценить и без промедления внедрить в производство то или иное изобретение или
рационализаторское предложение.
Вшестых,   это      просто   человек,   обладающий   высокими   знаниями   и
способностями, уровнем культуры, честностью, решительностью характера и в то же время
рассудительностью, способный быть во всех отношениях образцом для окружающих.
В процессе управления менеджер осуществляет ряд конкретных функций, среди
которых:   организация   и   планирование   деятельности   коллектива   и   своей   собственной
работы;  распределение заданий и инструктаж  подчиненных; контроль за ними; подготовка
и   чтение   отчетов;   проверка   и   оценка   результатов   работы;   ознакомление   со   всеми
новинками в мире бизнеса, техники и технологии, выдвижение и рассмотрение новых идей
и   предложений;   решение   вопросов,   выходящих   за   пределы   компетенции   подчиненных;
знакомство   с   текущей   корреспонденцией;   ответы   на   звонки   и   прием   посетителей;
проведение   собраний   и   представительство;   заполнение   форм   отчетности;   ведение
переговоров; повышение квалификации.
Все эти работы характеризуются: высоким разнообразием, разнообразием формы
самих этих действий и места их осуществления, широкими контактами и коммуникациями
внутри и вне фирмы, быстрой сменой событий, людей и действий.
В процессе общения менеджеру приходится выполнять три основных роли.
Вопервых, это роль координатора, связывающего одну группу людей с другой и
упрощающего диалог между ними. Эту роль (имидж и представительство во внешнем мире)
фактический может играть номинальный глава фирмы, обеспечивающий и вдохновляющий действия   людей,   направленные   на   достижение   целей   фирмы.   Это   и   коммуникатор,
создающий возможность надежных непрерывных контактов между сотрудниками.
Вовторых, это роль информатора, обеспечивающего прием, передачу и обработку
различного рода информации.  Эту роль может играть контролер, следящий  за работой
подчиненных,   сравнивающий   ее   с   поставленными   целями.   Ее   может   взять   на   себя
распространитель   идей,   который   в   курсе   всех   изменений,   влияющих   на   работу
сотрудников,   информирующий   их   об   этом,   разъясняющий   политику   фирмы.   Это   и
представитель, разъясняющий значение и характер проблем другим подразделениям или
партнерам.
Втретьих, это роль, связанная с принятием решений. Ее играет предприниматель,
ищущий новые пути достижения целей и берущий на себя всю ответственность за риск,
связанный с ними. Ее играет менеджер, ответственный за распределение ресурсов фирмы.
Ее, наконец, играет представитель фирмы, ведущий переговоры с партнерами.
В современных условиях,  в нашей стране, часто все эти проблемы ложатся  на
плечи одного человека, выступающего во всех вышеперечисленных ролях – лидера.
Лидерство  это искусство влияния на людей, вдохновения их на то, чтобы они по
доброй   воле   стремились   достичь   неких   целей.   Очень   часто,   к   сожалению,   особенно   в
политике, это оказываются личные амбициозные цели самого лидера.
Люди следуют за лидером прежде всего потому, что он в состоянии предложить
им   (хотя   и   не   всегда   реально   дать)   средства   для   удовлетворения   их   важнейших
потребностей, указать нужное направление деятельности.
Власть лидера основывается на хорошем знании подчиненных, умении поставить
себя   на   их   место,   анализировать   ситуацию,   определять   ближайшие   и   отдаленные
последствия своих действий, стремлении к  самосовершенствованию, способности вселять
в подчиненных уверенность, сознание необходимости совершать те или иные поступки, ибо
поведение сотрудников чаще всего отражает то, чего от них ждут.
Лидер прекрасно чувствует и понимает психологические особенности партнеров,
противников, умело их использует в официальных и неофициальных контактах. Убеждая
других, он проявляет завидную гибкость и умение идти на компромисс.
Но подлинным источником власти лидера над людьми является его независимость,
готовность в любой момент освободить занимаемое место, поскольку выражение интересов
коллектива вовсе еще не означает покорности ему. Так   что   же   нужно   человеку,   для   того,   чтобы   успешно   реализовать   все   эти
потребности? Прежде всего, это личное желание занять высокий пост, которое есть далеко
не у всех, а соответственно и готовность брать на себя сопряженные с этим обязанности,
ответственность, риск. Считается, что преуспевающий лидер обладает почти магическим
умением оказаться в нужный момент в нужном месте. Такое свойство не сваливается с
неба, хотя в определенном смысле оно, как и талант свойственно не многим. Но талант без
труда  ничто, поэтому лидер должен постоянно и упорно стремиться вперед, несмотря ни
на какие преграды, упорно двигаясь к собственной цели.
Наконец,   претендент   на   лидерство   на   высоком   уровне   должен   накопить
значительный   опыт   выполнения   разнообразных   функций   и   «созреть»   как   крупный
руководитель. Продолжительность такого созревания западные специалисты определяют в
5  7 лет.
Жить   лидерам   не   просто.   На   своем   пути   они   встречают   немало   трудностей,
главная из  которых по всеобщему признанию  руководство подчиненными. На втором
месте стоит планирование деятельности фирмы и на третьем  увольнение сотрудников.
Среди   других,   не   попавших   на   «пьедестал   почета»,   можно   отметить   проблему
распоряжения своим временем, делегирование полномочий, финансовые «дебри», принятие
решений и улаживание конфликтов.
Существует два психологических типа лидеров: «игроки» и «открытые». Первые
внешне выглядят эффектными, надежными, гибкими. Они умеют «пускать пыль в глаза», а
поэтому быстро меняют позиции, следуя исключительно своим интересам. На деле они не
умеют работать с полной отдачей и плохо справляются с проблемами.
«Открытые» лидеры не столь заметны, но они последовательны; берутся за любые
самые трудные дела, стремятся добросовестно во все вникнуть, чем завоевывают прочное
доверие и уважение на долгое время. Они тоже гибки и действуют с учетом обстоятельств,
но живут не сегодняшним днем, а устремлены в будущее. Именно они являются истинными
лидерами, обладающими непререкаемым авторитетом у своих подчиненных.
Подчиненным импонирует руководитель, берущий на себя ответственность, смело
принимающий решения, честно признающий ошибки. Росту авторитета способствует также
терпимость к слабостями людей, не мешающим работе.
Авторитет завоевывается долго, а теряется быстро. И главные причины этого
бездеятельность и перестраховка. Ошибки же на авторитет влияют меньше  от них никто
не застрахован, а исправить. их при желании не трудно. Обычно авторитетный лидер  руководитель от природы. Но что же делать, если
этого нет? Единственный  ответ  настойчивое стремление к совершенствованию своего
профессионального   мастерства, подчинение цели "развития выдающихся способностей у
ординарных людей", руководствуясь принципами японской народной педагогики, провоз
глашающей, что "усидчивость  и интенсивная работа над собой всегда ведут к успеху". Для
этого нужно знать качества, которые менеджеру в обязательном порядке должны быть
присущи.   Существует   три   группы   таких   качеств:   личные,   профессиональные,
организаторские и деловые.
К   личным   качествам   в   первую   очередь   относят   честность   и   порядочность,
предполагающие   всегда   соблюдение   норм   общечеловеческой   морали,   скромность   и
справедливость по отношению к окружающим. Руководитель должен стараться понимать
своих подчиненных, видеть в них личности, достойные уважения, уметь разбираться в их
поведении,   быть   человечным   и   заботиться   о   людях,   стремиться   к   сотрудничеству,
учитывая при этом интересы всех.
             Предприниматель имеет дело не только с ресурсами, машинами и продуктами, не
только с различными документами,   производственными, снабженческими и сбытовыми
процессами, он постоянно имеет дело с людьми  руководит  подчиненными,  советуется со
специалистами, ведет переговоры с партнерами,  общается с трудовым коллективом. И от
того,     насколько     хорошо   он   это   делает,   зависит   его   репутация   и   авторитет,   а
соответственно, и успех предпринимательского дела.
    Как пишет в своей книге «IBM. Взгляд изнутри» Дж. Роджерс: «Идеи могут быть
важными, чувства людей всегда важны».
Менеджер   должен   быть   принципиален   во   всех   вопросах,   уметь   противостоять
давлению   как  «сверху»,   так   и   «снизу»,  последовательно   и   твердо   стоять  на   своем,   не
скрывать   своих   взглядов,   защищать   до   конца   те   ценности,   которые   они   исповедуют   и
помогать   обретать   эти
морализирования, твердо держать данное слово.
  ценности   другим   посредством   личного   примера,   а   не
В   работа   менеджера   важным   личным   качеством   является   хорошее   здоровье,
которое   помогает   быть   энергичным   и   жизнестойким,   мужественно   переносить   удары
судьбы,   успешно   справляться   со   стрессами.   Для   поддержания   хорошего   физического
здоровья   нужны   постоянные   тренировки,   сбалансированные   нагрузки,   предполагающие
смену видов деятельности  ведь отдых не в безделии, а в переключении на другую работу.
Силы   и   энергию   необходимо   поэтому   рационально   распределять   между   всеми   своими делами,   чтобы   в   каждом   добиться   успеха,   но   нельзя   приучать   себя   к   постоянным
стабильным нагрузкам и время от времени разрушать привычные образцы действий, ибо
когда потребуется рывок, разомлевший руководитель на него уже не будет способен.
Однако одного физического здоровья менеджеру не достаточно. Он должен быть
еще и эмоционально здоровым человеком, иначе просто не выдержит всех сваливающихся
на его голову перегрузок.
Поэтому   нужно   загодя   формировать   у   себя   положительные   эмоции:
сопереживание,   делающее   человека   гуманным;   волнение,   стимулирующее   активность,
заинтересованность   и   любознательность,   помогающую   продвигаться   вперед,   освоению
новых сфер деятельности; уверенность, добавляющую солидности.
Принятие   управленческих   решений   требует   от   менеджеров   не   только
квалификации, но и эмоциональной зрелости, которая выражается в умении и готовности
идти   навстречу   острым   ситуациям,   успешно   справляться   с   ними,   не   делать   не
переживаемой трагедии из поражений, неминуемых на жизненном пути любого менеджера.
 Современный менеджер должен активно бороться с собственными недостатками,
формировать у себя положительное отношение к жизни и работе, создавать «здоровое»
окружение путем выдвижения и обучения людей, раскрытия их способностей и талантов;
при этом не нужно опасаться потерять авторитет  в большинстве случаев сотрудники за
такое отношение к ним платят, наоборот, признанием и благодарностью.
Другая группа качеств, необходимых любому менеджеру  профессиональные. Это
 компетентность, т.е. система специальных знаний и практических навыков. Она бывает
специальной   и   управленческой.   Это   культура      общая,   техническая,   экономическая,
правовая, информационная, психологопедагогическая.   Важен   и   ряд других моментов.
Прежде всего современного руководителя отличает хорошее знание действительности как
внутренней,   так   и   внешней,   понимание   целей   фирмы   и   своего   подразделения,   умение
видеть проблемы, выделять в них наиболее существенные стороны, быть восприимчивым к
новизне и изменениям. Это невозможно без обладания умственными способностями выше
среднего   уровня,   умением   анализировать   ситуацию,   создавать   и   критически   оценивать
различные планы и программы, принимать решения, брать на себя ответственность за их
выполнение, много и упорно работать для этого, быть энергичным и решительным.
Однако руководитель должен быть не только хорошо подготовленной и высоко
образованной, но еще и творческой личностью. От него требуется не только верить в свои
творческие способности, но и ценить такие способности в других, уметь их мобилизовать и использовать, преодолевая все встречающиеся на пути препятствия. Для этого необходимо
быть настойчивым, испытывать потребности в переменах, уметь порывать с традициями,
воспринимать   новые   идеи   и   новаторские   решения,   систематически   ими   пользоваться.
Творческий руководитель обычно работает с группами, используя метод мозговой атаки,
поощряет свободное выражение эмоций и идей и непрестанно учится, в том числе и на
собственных ошибках.
Творчество немыслимо без способности находить информацию и делиться ею с
подчиненными, прислушиваться к окружающим независимо от того, кто они, держать себя
откровенно   с   коллегами,   добиваться   обратных   связей,   не   отгораживаться   от   того,   что
угрожает   устоявшимся   взглядам   на   мир,   ставя   при   этом   все   под   сомнение,   понимать
позицию   других,   везде   находить   людей,   представляющих   хоть   какойто   интерес   для
фирмы.
        Для   всех   ведущих   компаний   характерен   принцип   «не   оставлять   ни   одного
предложения, пусть даже незначительного, без ответа». С этой целью, например на фирме
«Toyota» ведется ежемесячный учет предложений, которые рассматриваются на различные
уровнях в зависимости от  ценности предложения.
             Отличным примером этого может служить также политика фирмы IBM. Два раза в
год   там   проводятся   опросы   общественного   мнения.   Это   анонимные   и   добровольные
опросы,   охватывающие   почти   всех   сотрудников   IBM.   Анкета,   используемая   в   опросах
очень   объемная.   Вопросы   охватывают   самые   разные   стороны   жизни   IBM      от   оценки
кадровой политики и дел фирмы в целом до зарплаты и условий труда на рабочем месте.
По   их   результатам   каждый   руководитель   готовит   план   действий   по   устранению
выявленных недостатков и согласовает его со своими подчиненными.
Но   наиболее   важно   для   менеджера   схватывать   все   на   лету,   увязывать   вновь
приобретаемые   знания   со   старыми,   обладать   умением   и   способностью   учиться   как   на
работе,   так   и   вне   ее,   повышая   компетентность,   но   избегая   при   этом   однобокой
специализации. Настоящая учеба обычно начинается с момента вступления в должность и
никогда не прекращается.
Очередной группой качеств менеджера, определяющих его собственно говоря как
менеджера, являются организаторские, а также деловые.
Они   отражают   уровень   организаторской   культуры   менеджера,   владение   им
технологией управленческой работы: подбором, расстановкой и использованием кадров,
выработкой   норм,   нормативов   и   регламентов,   личных   планов   и   планов   деятельности подразделений, служб, оперативных планов и плановграфиков проведения мероприятий,
доведением заданий до исполнителей, инструктажем, распорядительством, контролем.
К организаторским качествам нужно отнести прежде всего целеустремленность.
Характер современной жизни требует от менеджера ясных и обоснованных целей. Без них
он может испытывать недостаток твердости и решимости, упускать хорошие возможности,
тратить время на пустяки. Поскольку в мире все меняется, чтобы удержаться на плаву,
менеджер должен эти цели корректировать. Но целеустремленность заключается не только
в том, чтобы цели устанавливать, а упорно к ним стремиться. Это и отличает менеджера от
остальных работников.
Другим организаторским качеством, которое должно быть присуще менеджеру,
является деловитость. Она заключается в умении четко и своевременно ставить задачи,
принимать обоснованные решения, контролировать их исполнение,  быть оперативным и
распорядительным в действиях и поступках.
Важным   организаторским   качеством   менеджера  является   энергичность,  то  есть
способность заражать людей уверенностью, стремлением действовать путем логического
внушения, личного примера, собственного оптимизма.
Менеджеру должна быть присуща дисциплина и контроль над собой. Без этого он
не сможет ни призвать к порядку других, ни контролировать их деятельность. Поэтому
менеджер   должен   контролировать   свои   эмоции   и   настроения,   изучать   эмоции   других,
чтобы найти подход к их поведению, а также контролировать дисциплину подчиненных.
Отличительной чертой менеджера должна быть повышенная работоспособность,
умение   трудиться   напряженно,   не   принося,   однако,   себя   в   жертву   и   не   становясь
«работоманом».
Силы нужно беречь для главного, не растрачивать их попустому, уметь отдыхать.
Менеджер должен быть коммуникабельным, контактным, т.е. общительным, направленным
на внешний мир, проявляющим интерес к окружающим. Он должен уметь располагать к
себе людей, слушать и понимать их, убеждать в своей правоте.
С точки зрения контактности можно выделить несколько типов руководителей.
Вопервых,   те,   кто   большую   часть   времени,   примерно   2/3,   тратит   на   своих
подчиненных и только 1/3 на осуществление внешних связей.
Вовторых, те, кто уделяет тому и другому примерно поровну времени.
Втретьих, те, кто осуществляет только вертикальные контакты с начальством и
подчиненными, но не желает знаться с коллегами своего уровня. Вчетвертых, те, кто сторонится вообще всех контактов. Первый и второй типы
руководителей хороши для оперативного управления, четвертый  для стратегического,
Третий   тип   руководителя   не   отвечает   вообще   требованиям,   предъявляемым   к
современным управляющим.
Важная   черта   менеджера      реализм.   Он   должен   уметь   правильно   оценить   свои
возможности и возможности подчиненных, их поступки, не витать в облаках, тогда не так
больно будет падать при неудаче.
Хороший менеджер характеризуется здоровым оптимизмом и уверенностью.
Руководить людьми без уверенности в себе невозможно. Уверенные люди знают,
чего хотят. Они никогда не прибегают к обходным путям. Их взгляды на проблемы всегда
четкие и ясные, и они стремятся к тому, чтобы все об этих взглядах знали, а поэтому
высказывают свободно свою точку зрения, добиваясь, чтобы их услышали и поняли, но при
этом уважают других людей и их мнения.
Хороший руководитель должен уметь обеспечивать сопричастность сотрудников к
работе. Для этого необходимо правильно поощрять людей, превращать любую, даже самую
нудную работу в увлекательную игру, отыскивая нестандартные подходы и неизвестные
грани в деле решения проблемы, сдабривать свои действия известной долей авантюризма
для   пущей   привлекательности.   Т.е.   по   сути   принять   за   аксиому   теорию   «Y»   Дугласа
Макгрегора, разработаную им в 60х годах, первый  пункт которой гласит:  «Работа для
человека   так   же   естественна,   как   игра».   Руководитель   должен   считаться   с   желанием
подчиненных   добиться   определенного   положения   в   этом   мире,   знать   их   идеалы   и
способствовать реализации их в жизнь.
Но   самое   главное      менеджер   должен   обладать   умением   руководить,
организовывать и поддерживать работу коллектива, быть готовым к действиям, риску. Он
должен уметь определить объем своих служебных полномочий, возможность действовать
независимо от руководства, побуждать людей к повиновению, избавляться от баласта, а
оставшимся помочь стать самими собой, а не подминать под себя. Для этого менеджер
должен   обладать   терпимостью   к   слабостям   людей,   не   мешающим   работать,   и
нетерпимостью   ко  всему,   что  препятствует   успешному  решению   стоящих   перед   ним  и
коллективом задач.
Нужно   иметь   в   виду,   что   не   существует   и   не   будет   существовать   менеджера,
обладающего универсальными способностями и одинаково эффективно действующего в
любой ситуации.

file_name: СИЛА ВЛИЯНИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ НА КОЛЛЕКТИВ.doc

intro: Откуда берется потребность в управлении персоналом? Я, думаю, что она появляется тогда, когда хотя бы два человека объединяют свои усилия для достижения какой либо общей цели. Возникает задача координации их совместных действий, решение которой кто-то из них берет на себя. При этом он становится руководителем, управляющим, а другой - его подчиненным, исполнителем. Абсолютно не важно в какой ситуации это происходит. Договариваясь о месте встречи или строя дом, люди следуют именно этому правилу.

title: СИЛА ВЛИЯНИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ НА КОЛЛЕКТИВ


extracted_text:
"Долгие проводы - горькие слезы",
или что делать в случае тяжелой адаптации?
Сердце разрывается при виде плачущего малыша, которого мама
ведет утром в детский сад. Хочется успокоить, отвлечь, защитить,
только бы не видеть этой тоски и боли в детских глазах, не слышать
жалобного   или   пронзительного   крика.   А   каково   маме,   которая
возможно спешит на работу? У многих женщин не хватает опыта и
выдержки справиться с ситуацией.  Поговорим  о  том,  как  помочь
себе   и   своему   малышу,   если   он   тяжело   и   долго   привыкает   к
детскому саду.
-
В   предшествующих   материалах   мы   уже
говорили о том, что самое лучшая помощь для
  это   профилактическая   или
ребенка
подготовительная работа семьи и дошкольного
учреждения. Но бывают ситуации, когда в силу
многих   социальных   или   личных   причин   такая
подготовка   не   сложилась   или   не   стала
эффективной.
при
предварительной   работе   с   ребенком   его
адаптация носит затяжной характер.
Иногда

даже

Если   это   случилось   с   вашим   малышом,
стоит, прежде всего, задуматься и ответить самим себе на ряд
вопросов:
1.   Действительно   ли   малыш   физически   и   психически
здоров и готов оторваться от мамы?
2. Готовы ли Вы к тому, чтобы "отпустить" от себя ребенка,
помогать и поддерживать его психологически?
3. Не осложнена ли адаптация ребенка внутрисемейными
травмами и конфликтами?
4.   Есть   ли   у   ребенка   положительный   контакт   с
воспитателем?
5. Не поспешили ли Вы оставлять малыша в саду надолго?
Ответив честно самим себе на эти вопросы, Вы наверняка
определите причину собственных страданий и сможете с ней
справиться.
Все дети реагируют на обиду и боль одинаково - они плачут.
Плачут   дети   по-разному.   Кто-то   сильнее,   кто-то   меньше,   кто-то
успокаивается, отвлекаясь на игрушку, а кто-то даже не открывает
глаз, из которых бесконечным потоком текут горькие слезы. Один страдает скрыто, не закатывает истерик, не швыряет игрушки, не
дерется, другой же - открыто выражает агрессию и протест. При
этом и тот и другой ребенок переживают сильный стресс, который
может перейти в серьезную психологическую травму.
Необходимо знать: ребенок не должен плакать без перерыва
более 20-30 минут. Если все это время он заходиться в плаче, не
обращая внимания на любые попытки его остановить, это может
привести к серьезному психическому срыву. Тем более, если такая
ситуация повторяется в течении длительного времени.
Сегодня   нашей   задачей   будет   определить,   в   каком   случае
ситуация   становиться   опасной   для   здоровья   ребенка   и   как
скорректировать его психическое состояние?
Итак, на что необходимо обратить внимание взрослым, которые
находятся с ребенком дома и в детском саду?
Физическое   состояние:   Ребенок   теряет   в   весе,   серьезно
нарушился   аппетит   и   сон,   жалуется   на   слабость,   недомогание
("болит   головка,   животик,   ножки   и   т.   д.   ").   Малыш   выглядит
бледным, уставшим. Могут наблюдаться рвота и диарея, энурез.
Психическое состояние: Плаксивость переходящая в истерики.
Крайняя   раздражительность   и   склонность   к   агрессии.   Может
наблюдаться   подавленность   и   замкнутость.   Ребенок   буйно
демонстрирует   свои   эмоции,   при   этом   сильно   возбуждается,   его
трудно   успокоить   и   переключить.   Появляется   тревожность   и
страхи. Если малыш крайне болезненно реагирует на детский сад,
необходимо поменять тактику, дать ему возможность успокоиться,
почувствовать   себя   в   безопасности,   побыть   с   ним   вместе   на
прогулке, во время игр.
Самое   трудное для   очень   многих   мам   и   детей   -   это   момент
прощания, когда ребенок должен покинуть пределы раздевалки и
зайти в групповую комнату.
Как делать не надо
• Не пытайтесь втолкнуть ребенка в группу и убежать, чтобы
не слышать его плача.
• Не   затягивайте   момент   прощания,   если   малыш   начинает
расстраиваться все больше и больше.
• Не позволяйте "отрывать" от вас ребенка воспитателю. Как поступать правильно
• Настраивайте   ребенка   заранее,   разговаривая   спокойным
размеренным голосом.
• Постарайтесь успокоить его, приласкайте, не позволяйте себе
внутренне   заводиться,   вместе   с   воспитателем   отвлеките   его   с
помощью интересной игрушки.
• Если   малыш   совсем   не   поддается   на   уговоры   и   хитрости
пройдите с ним ненадолго в группу, чтобы он мог успокоиться и
побыть вместе с вами и другими детьми. Если не получается уйти,
заберите ребенка и попробуйте прийти вместе в то время, когда
удобно,   чтобы   не   отвлекать   воспитателя   от   других   детей.
Договоритесь с педагогом заранее, когда он сможет пообщаться с
вами и ребенком в группе или на прогулке.
Напоследок хочется напомнить Вам, что нет
безнадежных случаев,
поймите в чем ПРИЧИНА ВАШИХ ТРУДНОСТЕЙ,
проявите терпение и выдержку.
Желаем удачи!
                                 Педагог-психолог: Бондарь Е.М.

file_name: ==Консультация для родителей - Долгие проводы - горькие слезы.docx

intro: Консультация для родителей - "Долгие проводы - горькие слезы", или что делать в случае тяжелой адаптации, говорится о том, что сердце разрывается при виде плачущего малыша, которого мама ведет утром в детский сад. Хочется успокоить, отвлечь, защитить, только бы не видеть этой тоски и боли в детских глазах, не слышать жалобного или пронзительного крикаКонсультация для родителей - "Долгие проводы - горькие слезы", или что делать в случае тяжелой адаптации, говорится о том, что сердце разрывается при виде плачущего малыша, которого мама ведет утром в детский сад. Хочется успокоить, отвлечь, защитить, только бы не видеть этой тоски и боли в детских глазах, не слышать жалобного или пронзительного крика

title: Консультация для родителей - "Долгие проводы - горькие слезы", или что делать в случае тяжелой адаптации?


extracted_text:
Урок №2
Предмет: обучение грамоте
Уровень образования: начальное общее образование
Тема: Речь устная и письменная. Схема предложение.
Рабочая строка. Верхняя и нижняя линии рабочей строки.
Тип урока: изучение нового материала
Время проведения: 03.09.14г
Участники: ученики 1 класса
Цель:  создание условий для знакомства с историей устной и  письменной речи;  для
знакомства со схемами предложений; Создать условия для выявления уровня развития
ручной моторики
Планируемый результат обучения, в том числе и формирование УУД: обучающиеся
получат возможность научиться различать речь устную и письменную.; составлять
предложения, обводить предметы по контуру и Чередовать элементы узоров,
ориентируясь на образец.
Познавательные УУД: формировать умения составлять предложение по схеме;
Самостоятельно выполнять задания и упражнения на развитие ручной моторики.
Коммуникативные УУД: формировать умения правильно отвечать на вопросы
РегулятивныеУУД:  принимают и сохраняют цели и задачи уч. деятельности
Личностные УУД: формировать умение учиться быть хорошим учеником
Межпредметные связи: окружающий мир
Ресурсы «Азбука» 1 класс 1 часть, В.Г. Горецкий;
мультимедийное оборудование, карточки
Ход
I. Организационный момент (стих)
Мы пришли сюда учиться
Не лениться, а трудиться
Слушаем внимательно
Работаем старательно
II. Постановка темы и цели урока.
познакомимся с историей устной и письменной речи.
составлять предложения
Упражнения для развития речевого аппарата
 Артикуляционная гимнастика
Упражнение  «Трубочка»  «Улыбочка»
 Дыхательная гимнастика
Работа над дикцией – скороговорки
III.
Работа над темой.
1. Знакомство с историей устной речи.
Презентация
–   Что   вы   можете   сказать   о   людях,   которые   изображены   на   рисунках?  (Это
первобытные люди.)
– Как они общались? (Жестами и отдельными звуками.) – Первобытные люди и в самом деле совсем не умели говорить, но потребность в
общении была столь велика, что им приходилось язык придумывать, потому что его не
было вовсе.
– Как вы думаете, когда же возникла речь?
– Никто этого точно не знает, но многие считают, что речь могла возникнуть, когда
люди стали делать каменные орудия, примерно 25 тыс. лет назад.
Каждый раз, когда возникало какоето слово, пещерные люди «договаривались», что
оно будет означать. Когда они изобрели слова, сразу стало легче и лучше жить. Слова
помогали людям общаться. Так появилась устная речь.
Устный – от слова уста (на древнерусском языке означало рот, губы).
Физминутка
– С помощью устной речи я сейчас буду выражать какуюлибо просьбу (требование)
или сообщать вам чтолибо. Если услышите  просьбу  или  требование, то постарайтесь
их выполнить. Если услышите сообщение, стойте неподвижно.
       Встаньте, пожалуйста.
       Сегодня прекрасная погода.
       Присядьте, пожалуйста.
       Встаньте и потянитесь.
       Ярко светит солнце.
       Наклонитесь вперёд.
       Тихонько сядьте на свои места.
2. Знакомство с историей письменной речи.
1) Язык был созданием человека, множества людей. Но вот беда, слово исчезало в
воздухе,   едва   его   произносили.   След   от   него   оставался   лишь   в   мозгу   того,  кто   его
слышал. Со временем, чем больше становилось знаний, тем труднее было удержать их в
памяти.
– Как вы думаете, какой же выход нашли древние люди?
Рисуночное письмо  было первым шагом к современной письменности. С помощью
рисунков люди пробовали общаться друг с другом.
2) У с. 5 – Это схема предложения.
 Наконец, человек придумал знаки. Ими он пользуется и сейчас.
– Посмотрите  на слова, которые здесь записаны.
– В Азбуке, кроме картинок, страницы заполнены знаками (буквами). Этими знаками
записаны рассказы, стихи, сказки. Это тоже вид речи, но какой? (Письменный.) И речь
будет называться письменная.
– Чтобы узнать, что написано или напечатано, надо учиться читать. Этим мы и будем
заниматься на уроках обучения грамоте и чтения.
ПРОГУЛКА
     Только в лес мы все зашли,
     Появились комары.
     Руки вверх – хлопок, Руки вниз – хлопок.
(Ходьба с подниманием рук вверх, хлопок, опускание.)
     Дальше по лесу шагаем –
     И медведя мы встречаем.
     Руки за голову кладём
     И вразвалочку идём.
(Ходьба на внешней и внутренней сторонах ступней с покачиванием.)
III. Обобщение об устной и письменной речи.
Карточки  групповая работа
IV. Итог урока.
– А зачем человеку речь?
– Какие виды речи вы знаете?
– Зачем нужна устная речь? А письменная?
– Вы знаете, какой ваш родной язык?
– Наша Азбука учит вас русскому языку.
С какими видами речи познакомились на уроке? (С устной и письменной)
Работа по прописям №1
Работа по с.4. Беседа о правилах посадки
Работа по с. 5 . Беседа о праворукости и леворукости, о способах письма.
Работа по с.6. Знакомство со значением слов «ручка», «рука»
Работа пос. 7.
Вы видите все 33 буквы русского алфавита. Как они написаны? (Красиво, аккуратно)
Вот так и вы будете писать к тому времени, когда мы полностью выучим Азбуку.
Тридцать три сестрички
Ростом невелички.
Если знаешь их секрет,
То на всё найдёшь ответ.
  цветом те буквы, которые вы уже знаете и умеете
 зелёным
 Подчеркните

писать.
Знакомство со схематичным обозначением, данным в прописях.
Работа по страницам 78

file_name: урок обучение грамоте.doc

intro: Интегрированный урок. Тема: Речь устная и письменная. Схема предложение. Рабочая строка. Верхняя и нижняя линии рабочей строки. Цель: создание условий для знакомства с историей устной и письменной речи; для знакомства со схемами предложений; Создать условия для выявления уровня развития ручной моторики.текст

чтение

group: Дисциплины

title: Конспект урока обучения грамоте №2 (1 класс)


extracted_text:
История в школе, плюсы и минусы преподавания
(опыт субъективного анализа)
История сделалась  теперь как бы основанием и единственным  условием всякого
живого знания...
В.Г.Белинский
В нашем классе за семь лет сменилось не менее десяти учителей истории.  Среди них
были неплохие, даже, может быть, хорошие, но  почемуто никто из них мне не запомнился
понастоящему.   С   одной   стороны,     мне   как   ученику,   хорошо   знающему   предмет,   было
достаточно свободно. Ведь учителя меня любили и разрешали заниматься на уроках тем,  чем
я хотел. Но порой становится обидно:   ведь   я   так   и не встретил ни одного историка,
историка по призванию.
Уже само то,   что в нашем классе сменилось так много преподавателей, очень плохо.
Только   успел   привыкнуть   к     учителю,   завоевать   у   него   авторитет,   как   у   него   уходит.
Приходиться начинать сначала.  Конечно,  учиться полноценно в таких условиях трудно. Но
это, так сказать, объективные причины. Хуже другое. Учителя мало обращали внимания на то,
чтобы внушить  ученикам понимание важности предмета.  Я не говорю об учащихся, которым
все равно, чем занимать время в школе, лишь бы скорее оно кончилось. Но  даже  хорошие
ребята не задумываются над тем,   что дает нам история, почему важно знать историю как
можно лучше.
Напротив,  после  того, как  экзамен   по истории  заменили   собеседованием,  а  учебник
безнадежно устарел,   отношение к этому предмету стало как бы развлекательным: что там
эдакого нам сегодня преподнесут.
Конечно, мы записывали определения истории,   высказывания об этой науке великих
мыслителей, но этого совершенно недостаточно! А  вопрос  о  роли истории в жизни людей
трудный.   Я не один месяц размышлял  над ним,   пока не понял, как беден был бы мой
внутренний  мир,  кругозор,  как трудно было бы ориентироваться мне в жизни без знаний о
прошлом.   А сколько непоправимых ошибок   и   преступлений могли не совершить люди,
вершащие историю, если бы хоть немного знали ее!  Трагедии, случившиеся после революции
в  нашей стране,  в других государствах могут повториться, если не сделать вовремя нужных
выводов.  А как их сделать без изучения истории!
Я считаю,   что   преподавателям   следовало   бы     посвятить несколько уроков только
этому вопросу, а потом постоянно возвращаться к нему. А что было у нас? Большинство
учеников   не   любило   истории,     считало     ее   второстепенным   предметом.     И   только
необходимость заставляла их учить урок,  вернее зубрить.  Ведь историю нужно  понимать,  а
этому научить очень не просто.  Но зато труд окупается сторицею.  Успех будет только тогда,
когда учащийся научится  улавливать внутреннюю связь событий,  понимать закономерность
исторических  процессов,  сравнивать,  сопоставлять эпохи, извлекать из прошлого уроки на
будущее. Легко заметить,  что пересказать параграф сможет большинство,  но анализировать
и доказать свое мнение  лишь единицы.
Подобное   происходило   и   с   картой.     Требовали   умения     работать   с   ней,   знания
номенклатуры, но ведь карту учат постоянно, годами. А мы работали с ней урывками,   от
случая к случаю.   То же и   с   заучиванием дат.   Ученики умудрялись путать не только
десятилетия, но и столетия.  А ведь ясно,  что все даты не запомнишь. Их  следует  понимать
и чувствовать,  когда,  в какое время могло произойти то или иное событие.
Мне   думается,   что   было   бы   очень   полезно,   если   бы   на   уроках   истории   чаще
пользовались примерами из литературы, привлекали знания по естественным наукам.   Они
ведь так могли пригодиться на уроках, посвященных культуре и науке. Конечно,   бывали   у   нас   понастоящему   интересные,   запоминающиеся   уроки.   Мне
особенно   нравилось,   когда   показывали   фильмы,   водили   на     экскурсии,     зачитывали
подлинники документов,   приносили  предметы старины.   Конечно,   таких   уроков   было
меньшинство. Я знаю, что учителя загружены. Но порой даже один новый факт,  упоминание
об интересной  статье  или  книге  могут скрасить занятие.
Мне вспоминается один из уроков, когда молодая учительница принесла очень красивый
крест работы семнадцатого века. Все очень оживились.  Но она  неверно истолковала  нашу
радость. "Разве вы, ребята, не понимаете, что монахи заставляли насильно мастеров работать
на церковь?".  Было это еще до нового отношения к  религии и церкви.  У меня сразу пропал
всякий интерес. Разве может не понимать учитель, проучившись  пять  лет  в институте, что
люди   средневековья искренне верили в Христа и считали за честь работать для церкви?
Разве создали   бы   свои шедевры художники   Возрождения,   не   будучи убежденными  в
святости своего дела? Чтобы научить учеников любить историю, надо прежде всего самому
знать и любить ее!
Хотелось бы еще добавить об экзамене.   Мне   думается,   он нужен. Я слышал, что в
некоторых странах дети учатся не по одному, а по нескольким учебникам истории,  сравнивая
точки зрения. Скорее бы наши ученые создали правдивые и интересные книги!
Можно было бы еще бесконечно говорить об этом близком мне предмете, но для меня
сейчас   важнее   другое.   Как   добиться,   чтобы   мои   будущие   ученики   любили   и   понимали
историю?

file_name: История в школе.doc

intro:
История сделалась теперь как бы основанием и единственным условием всякого живого знания...В.Г.Белинский
В нашем классе за семь лет сменилось не менее десяти учителей истории.  Среди них были неплохие, даже, может быть, хорошие, но  почему-то никто из них мне не запомнился по-настоящему. С одной стороны,  мне как ученику, хорошо знающему предмет, было достаточно свободно. Ведь учителя меня любили и разрешали заниматься на уроках тем,  чем я хотел. Но порой становится обидно:  ведь  я  так  и не встретил ни одного историка, историка по призванию.