extracted_text:
Тема  6:  Этика   взаимоотношений   педагога   с
учащимися,
административно
управленческим персоналом, родителями.
коллегами,
(4 часа)

План
1.  Основные   принципы
 межличностных   отношений
педагогов и учащихся.
2.   Моральнопсихологическая  культура   педагога   и     «барьеры»
его  общения с учащимися.
3. Этика отношений  в  системе «педагогпедагог».
4. Специфика моральной регуляции в педагогическом  коллективе
5. Этика служебных отношений педагогов с административноуправ
ленческим персоналом.
6. Сотрудничество педагогов и родителей в системе нравственных
отношений.
Список литературы
1. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. – М.:
Просвещение, 1991. – 178 с.
2. Бодалев, А.А. Личность и общение. – М., 1995.
3. Волович А.И. Основы этикета и искусства общения // Восп. школьников.
– 2004.  № 1. – С. 2025.
4. Все начинается с детства.  М., 1983.
5. Грехнев В.С. Культура педагогического общения.  М., 1990.
6. Кибанов А.Я., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Этика деловых отношений:
Учеб. для вузов. – М.: ИНФРАМ, 2006. – 368 с.
7. Корчак Я. Как любить детей.  Любое издание.
8. Макарцева   Н.   Духовные   ценности   русской   народной   педагогической
культуры// Педагогика.  1998.  N 1.  С.8186.
9. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика.  Минск, 2004.
10.Нагорная проповедь//Библия.  Любое издание.
11.Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика.  М., 1977.
12.Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт.
13.Согомонов   Ю.В.   Этика   воспитания:   история   и   современность.      М.,
1988.
14.Сухомлинский В.А. О воспитании.  Любое издание.
15.Учитель: Сборник.  М., 1990.
16.Юдина   Е.   Педагогическая   этика   и   профессиональное   сознание
педагогов// Человек.  1998.  N 4.  С.5766.
17.Этика  суть педагогики// 1е сент.  2000.  1 окт.  С.45. Список художественных книг об образе педагога:
1. Айтматов Ч. Первый учитель.
2. Алексин А. Безумная Евдокия
3. Белых К., Пантелеев Л. Республика ШКИД.
4. Воронцова Е. Нейлоновая туника. Школьный вальс.
5. Друцэ И.П. Белая церковь.
6. Кауфман Б. Вверх по лестнице, ведущей вниз.
7. Макаренко А.С. Педагогическая поэма.
8. Полонский Г.И. Доживем до понедельника. Ключ без права передачи.
9. Поляков Ю.М. Задание на завтра.
10.Распутин В.Г. Уроки французского.
11.Соловейчик С. Мокрые под дождем. Час ученичества.
12.Соломко Ю.З. Если бы я был учителем. Белая лошадь – дело не мое.
13.Тендряков В.Ф. 60 свечей.
14.Толстой Л.Н. Детство. Отрочество. Юность.
1.
Основные   принципы
 межличностных
отношений педагогов и учащихся.
Более   всего   профессиональная   этика   необходима   педагогу   в  его
общении:  «по   вертикали»,   в   системе   «педагог      учащийся»,   и  «по
горизонтали»,   в   системе   «педагог      педагог».   Общение   в   этих  двух
плоскостях является показателем профессиональной культуры педагога и
предъявляет к нему особые требования.
Отношения в системе «педагог  учащийся» будут рассматриваться
здесь   в   одностороннем   порядке.   Мы   не   будем   касаться  поведения
учеников:  оно  достаточно   регламентировано   правилами   для   учащихся  и
сложившимися   традициями.
  Для   педагогической   этики   важнее
рассмотреть нормы и принципы  поведения  педагога  и его отношения к
детям,
  которые   опятьтаки   связаны  с   особенностями   самой
педагогической деятельности.
ххххххххх
Основополагающими   факторами   современной   школьной   реформы
провозглашены   принципы  демократизации  и  гуманизации.
 И   это
естественно. Мы готовим детей к новой жизни, где  основной ценностью
должна   быть   человеческая   индивидуальность,   ее   максимальная
самореализация.   Но   для   этого   и   сама   личность   должна   ощущать
собственную   самоценность,   раскрепощенность,   свободу.   К   сожалению,
приходится   констатировать,  что   сегодня   многие   дети,   несмотря   на   их
внешнюю   развязность,
  Они
стесняются,   а   порой   и  не   умеют   выразить   свои   мысли   и   чувства,   т.е.
  закомплексованы.
 скованы,
  зажаты, выразить себя, продемонстрировать свои возможности и способности. И в
этом не вина их, а беда.
Мы входим в общий европейский дом. Мы видим на экранах теле
визоров раскованных молодых бизнесменов, политиков, предпринимателей
Запада, улыбающиеся приветливые лица на улицах европейских городов.
Мы   вздыхаем   и  удивляемся:   «Они   совсем   другие,  чем   мы».  Объяснение
этому   в   значительной   мере   заключено   в   той   системе   межличностных
отношений, в которую с детства включен ребенок и которая оказывает в
конечном счете решающее воздействие на формирование его личности — в
системе отношений между учителем и учеником.
Ведь   эта   система   является   слепком   отношений   с   так   называемой
«взрослой   жизни»,   и   наоборот.   Вспомним   хотя   бы   наши   классы   и
аудитории,  где в течение многих лет каждый ученик видит лишь затылок
впереди  сидящего.   И   когда   он   отвечает   урок,   перед   ним   тоже   одни
затылки. То, что он говорит, никому, кроме учителя, не интересно. Да и
тот   порой  скучающе   смотрит   в   окно.  И   постепенно   ученик   привыкает:
привыкает  к   безразличию   к   себе,   к   необязательности   своих   слов,   к
ненужности собственного мнения и своей точки зрения. Это не мелочи, ибо
здесь закладываются основы отношения личности к себе, другим, обществу
в целом.
Уважение   к   личности   учащегося  предполагает,     прежде   всего,
равенство, равноправие, партнерство учителя и ученика   несмотря на
разницу   в   положении,   уровне   культуры   и   образования,   возрасте,
жизненном опыте и т.д.
Проявления уважения:
А)   доверие, когда педагог видит в учениках равных себе людей со
своими взглядами и интересами и надеется, что и они воспринимают его
так же. Когда он не притворяется перед ними, когда у него нет «двойной
жизни»:   личной   —   для   себя   и   «воспитательной»   —  для   «них».   Это   и
означает доверие.
Б)   Доверие   сопряжено   с  интересом  к   личности   учащегося,   вы
ступающим другим проявлением уважения к ней, причем в данном случае
речь идет о личности еще не сформировавшейся, находящейся в процессе
становления, что особенно сложно.
В) Интерес, как правило, начинается с терпимости: терпимости к
самостоятельности   мышления   ученика,   его   взглядам,   внешнему   виду
(порой   эпатирующему),   его   часто   неординарному  поведению.   Педагог
должен   привыкать   к   тому,   что   сегодня   не   только   волосы,   но   и   мысли
подростков нельзя «подстричь под одну гребенку», и относиться к этому
следует   спокойно.   Более
 того,   своим   интересом,   действиями,
поддержкой   педагог   сам   должен   стимулировать   в   них   стремление   к
проявлению собственной индивидуальности и самостоятельности.
Г) Интерес учителя к личности учащегося имеет и другую этическую
сторону — это, если можно так выразиться, «соискание» интереса ученика к   себе   —   «заинтересованность   в   его   интересе».  Ведь   психологической
основой обучения и восприятия информации является  интерес  к ней, и
потому дело нашей профессиональной чести — уметь этот интерес вызвать.
Вместе   с   тем  ориентация   на   заинтересованность   учащихся   —   это   и
проявление уважения к ним. Не правы те учителя, которые высокомерно
заявляют, что им безразлично, как относятся к ним их ученики: «Пусть
ненавидят,  но   знают   предмет.   Мне   их   любви   не   нужно».  Но   ведь   если
ученики испытывают симпатию к учителю, то это залог их интереса к его
предмету.
Д)   Доверие   к   учащимся   как   возможная   форма   демократизации
школьных отношений должно проявляться и в уважении мнения учеников
о педагоге. Разумеется, речь идет не о том, чтобы обсуждать с учащимся
достоинства или недостатки коллегпедагогов за их спиной: это не этично.
Но открыто интересоваться мнением учащихся о самом себе, изучать это
мнение и использовать  его для корректировки своей профессиональной
деятельности и  личных качеств — это не только установление педагогом
«обратной   связи»   с   учащимися   (хотя   и   оно   тоже),   но   и   определенный
воспитательный момент, форма доверия к ним.
Е)   Еще   одним   проявлением   уважения   к   личности   учащегося
выступает  недопустимость унижения личного достоинства ученика.
Банальность этого требования очевидна. Однако на практике сплошь и.
рядом   оно   нарушается,   причем   редко  —   специально,   целенаправленно,
чаще  незаметно  для самого  учителя, так   сказать,  по   привычке,  что,
может   быть,   еще   хуже.   Мы  привыкли  унижать  учеников — взглядом,
тоном, насмешкой, окриком...
Недопустимость   унижения   ученика   криком,   оскорбления   словом
или делом определяется следующими обстоятельствами:
 «использование   служебного  положения  в  личных  целях»:  ведь  в
этой ситуации учитель явно пользуется тем, что ученик, зависимый
от него, не может ответить ему тем же;
 демонстрация опыта решения всех проблем «силовым методом»:
ученик учится у учителя тому, что у кого власть — тому все позво
лено... И тогда не следует удивляться грубости и хамству наших
чиновников и начальников — у них были «хорошие» учителя;
это
приспособленчества,
страх, а не совесть;
конформизма,
 ибо   основной   метод   воздействия   здесь
одновременно

и

воспитание

Ж)   Вместе   с   тем   уважение   проявляется   не   только   в   том,   чтобы
никогда   «не   гладить   против   шерсти».   Оно   выражается   и   в  требо
вательности к учащемуся, которую можно представить так: я, педагог, с
уважением   отношусь   к   его   мнению   и   знаниям,   я   верю  в   его   силы   и
возможности и  потому  требую с него. Существуют  некоторые этические
«требования к требовательности»: — Требовательность педагога должна быть объективно целесообраз

ной,  т.е. выполняемое задание должно служить делу — усвоению нового
материала, повторению пройденного, чистоте и порядку в школе, но ни в
коем   случае   не   должно   быть   наказанием   или,   еще   хуже,   проявлением
самодурства учителя.

— Требовательность должна быть доброжелательной и выражаться,
скорее, в форме полувопроса, полусовета, а не однозначного приказа.
— Требования должны быть понятными   и потому учащимся всегда
необходимо разъяснять, почему и для чего он должен выполнить именно
это задание и как лучше его сделать.
З) Еще больше нравственная  культура педагога и его способность
уважать   своих   учеников   проявляется   в  оценке   труда   учащихся.
Выставляет учитель отметки официально или «для себя» — в любом случае
он  оценивает  учащихся, их поведение, знания, способности, И тогда его
оценка   так   или   иначе   выступает   одновременно  индексом   отношения  к
своим ученикам.
Ориентация на положительные отношения и чувства.
Отношение педагога к своим учащимся  зависит от его изначальных
установок и целей. Если моральной установкой выступает ориентация на
субъектсубъектные отношения с детьми, то, согласно гуманистической
этике и категорическому императиву Канта, каждый ребенок является для
педагога  целью  —  заботы,   внимания,   любви.   При  субъектобъектной
установке ученик будет выступать для педагога  объектом  — воспитания,
обучения и, возможно, средством самоутверждения.
Известна старая студенческая присказка: один профессор принимает
экзамен, чтобы выяснить, что знает студент, а другой — чтобы доказать
ему,   что   он   ничего   не   знает.   Здесь   как   раз   и   отражается   в   форме
студенческого фольклора разница в установках педагогов.
Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде всего, в том,
в каком соотношении в арсенале его педагогических  средств находятся
 и     наказание. Как
такие методы и  формы воздействия,  как  по
известно   из   курса   педагогики,   разумное   дозирование   поощрения   и
наказания является одним из наиболее действенных методов воспитания
и   семейного,   и  школьного.   К   сожалению,   давний,   и   ставший   уже
традиционным «перекос» в представлениях воспитателей (и родителей, и
учителей), как правило, отдает предпочтение наказанию.
     ощрение

Вместе   с   тем  сокращение   дистанции,   «очеловечивание»   нашего
общения  нормальный процесс, который следует не только приветствовать,
но и организовывать  и использовать в целях повышения эффективности
обучения.
Таким   образом,   ориентация   на   положительное   отношение   к
учащимся предполагает и другую сторону — заботу о «взаимности»  этих
отношений. Поэтому нормальным является стремление педагога вызвать симпатии учащихся,  его забота о собственном  имидже.  Способы здесь
могут быть разные. Начиная с внешнего вида — как и какой применять
макияж   и какую  выбрать  прическу, насколько современна и элегантна
одежда, какое  выражение лица «носит» педагог. Он, скажем, «не имеет
права»  на   хмурое,   брюзгливое,   недовольное   выражение   лица.   Поэтому
преподавание — это в какомто смысле  лицедейство  — «делание  лица».
Причем педагогическое лицедейство — это не притворство, не обман. Это
— забота о настроении других, основа создания оптимального климата в
аудитории.   Ведь   раздражение,   недовольство,   злость   заразительны.
Впрочем, как и улыбка.
Знание
  основных   типов   собеседника  в   педагогическом
общении.
В отношениях педагога и учащихся, в качестве условия реализации
принципов   демократизации   и   гуманизации,   педагогу   очень   важно
научиться проявлять реальный интерес и знание  особенностей учащихся
— его «партнеров» и «собеседников». В процессе общения с ними педагог
встречается   с   различными  типами   их   психологической   реакции   и
поведения.   Ниже   приведена  классификацию  абстрактных   типов
собеседников  —  воображаемых   психологических   моделей,   наделенных
характерными  чертами,   имеющими   значение   для   общения   с   ними.   Ваш
собеседник — ученик на уроке или в «вольной» беседе (или ваш коллега)
может принадлежать к одному из следующих типов.
1.
«Вздорный человек», «нигилист». Часто выходит за рамки бе
седы. Нетерпелив, несдержан, возбужден. Своей позицией и агрессивной
манерой   поведения   провоцирует   собеседников   к   тому,  чтобы   те   не
соглашались   с   его   утверждениями.   С   «нигилистом»  надо   вести   себя
следующим образом:
— оставаться хладнокровным, уверенным в себе и достаточно ком
петентным;
— чаще беседовать с ним наедине, чтобы выяснить истинные при
чины его негативной позиции.
2.
«Позитивный  человек  ».  Самый  приятный  тип  собеседника,
добродушный   и   трудолюбивый.   Способен   спокойно,   обоснованно  вести
дискуссию   и   совместно   подвести   итоги   беседы.  К  такому   собеседнику
желательно относиться так:
— в спорных и сложных ситуациях искать у него помощь и поддержку;
— в группе собеседников предоставить ему любое свободное место.
     ».    Обо   всем   имеет   собственное   мнение,   считает,
3.
что   он   все   знает,   всегда   требует   слова.   В   общении   с   ним   лучше
придерживаться следующих правил:
«Всезнайка

— напоминать ему, что другие тоже хотят высказаться;
— иногда специально задавать ему сложные вопросы, на которые в
случае необходимости можете ответить сами. 4.
«Трусишка».    Отличается   недостатком   уверенности   в   себе.
Охотнее   промолчит,   боясь   сказать   такое,   что,   по   его   мнению,  может
выглядеть   глупо.   С  ним  следует   обходиться  очень  деликатно,   соблюдая
чувство меры:
— задавать ему легкие вопросы информационного характера;
— подбодрить его, чтобы он мог высказаться достаточно четко;
— благодарить его за любой вклад в беседу или замечание.
5.
Хладнокровный, «неприступный собеседник». Замкнут, высо
комерен.   Чувствует   себя   вне   темы   и   ситуации,   все   это   кажется  ему
недостойным внимания и усилий. Необходимо:
— периодически обращаться к нему, спрашивая: «Кажется, Вы не
согласны с тем, что было сказано. Было бы интересно узнать, почему?»;
— попытаться выяснить причины такого отстраненного поведения.
6.
«Важная  птица».  Не   выносит   критики   —   ни   прямой,   ни
косвенной.   Чувствует   и   ведет   себя   как   человек,   стоящий   выше
остальных. Отношение к нему должно быть следующим:
— нужно ставить его в положение, равноправное с остальными;
— дать ему понять, что ведущим беседы являетесь вы, и вы будете
определять ее ход;
— в диалоге с ним полезно применять метод «да, но…».
Конечно, в «чистом виде» такие типы практически не встречаются:
обычно людям свойственны в большей или меньшей мере некоторые из
перечисленных   особенностей   одного   типа  или   комбинации   нескольких
«абстрактных типов». Причем один  и тот же человек может менять свой
«классификационный тип» — в зависимости от хода беседы, позиции своих
собеседников, от своих личных интересов. Но в любом случае имеет смысл
познакомиться   с   возможными   «теоретическими   моделями».   Это   дает
возможность каждый раз при проведении урока или неформальной беседы
с   учащимися   уметь   составить   более   точное   представление   о   личности
своего   собеседника,   чтобы   учитывать   их   особенности   и   настроение,
своевременно   и   соответствующим   образом   на   них   реагировать   (кстати,
знание   этих   моделей   можно   использовать   и   в   общении   с   коллегами).
Вместе   с   тем   знание   и   интерес   к   особенностям   наших   учащихся   —
исходный момент и основа реального, а не формально провозглашаемого
уважения к личности учащегося.
2. Моральнопсихологическая  культура педагога и
«барьеры» его  общения с учащимися.
  «Эффективный   педагог»   как   профессионал,   способствующий
социализации   молодежи,   призван   культивировать   теплые,   эмоционально
окрашенные   отношения   с   учениками,   искренне   симпатизировать   им   и
тонко   воспринимать   их   непосредственные   нужды.   Такие   педагоги
прекрасно   владеют   ситуацией,   умеют   с   помощью   юмора,   добродушной шутки разрядить напряжение. Хорошо зная свой предмет, они преподают
его с выдумкой и энтузиазмом. Они последовательны в своих требованиях,
справедливы, относятся к детям уважительно и ровно.
Американский специалист Р. Берне выделяет следующие личностные
  необходимые   педагогу   для   эффективной   работы   и
качества,
складывающиеся в своеобразную «Яконцепцию»:
•
•
максимальная гибкость;
способность   к   эмпатии,   т.е.   пониманию   других,
готовность сочувственно откликаться на их нужды;
•
•
умение придать личностную окраску преподаванию;
установка   на   создание   положительных   стимулов   для
восприятия учащихся;
•
владение   стилем   неформального,   теплого   общения   с
учащимися, предпочтение устных контактов письменным;
•
эмоциональная   уравновешенность,   жизнерадостность,
уверенность в себе.
Чем   более   позитивной   является   самооценка   учителя,   тем   больше
вероятность,   что   он   сможет   воспитать   у   учащихся   стиль   творческого
учения,   основанного   на   самостоятельности   мышления,   а   не   на   меха
ническом заучивании материала.
Чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к сте
реотипному,   формальному   мышлению,   догматическому   стилю   препо
давания,   основанному   на   изложении   фактов   и   запоминании   их   учащи
мися.   Такое   преподавание   не   допускает   возникновения   дискуссий,   ва
риативных выборов и альтернатив в процессе обучения.  Таким образом,
преподаватели,   обладающие  позитивной   Яконцепцией,  имеют   больше
шансов   содействовать   ее   развитию   и   у  своих   учащихся.   Напротив,
учителя, не любящие свою профессию, испытывающие  чувство  личной
или   профессиональной  неадекватности,   непроизвольно   создают   в
классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям.
Дело в том, что экстремальные установки и представления учителя
о   самом   себе   порождают   и   экстремальные   формы   его   поведения:   от
агрессивных   и   враждебных   до   пассивных   и   заискивающельстивых,   от
невосприимчивости к мыслям и словам учащихся до привычки идти у них
на   поводу,  от   стремления   во   что   бы   то   ни  стало   уличить   учащегося  в
ошибке до полного равнодушия к его знаниям.
Очевидно,   что  Яконцепция  педагога   может   служить   реальным
обеспечением   успеха   его   деятельности   либо   приводить   к  неизбежным
  Установки,
затруднениям,
заключающие   в   себе   негативный   потенциал,   способны   оказывать
пагубное воздействие на личность учащегося.
  явным   или   скрытым   неудачам.
К   таким   установкам   американские   психологи   относят,   например,
следующие:
— отрицательное реагирование на учащихся, которые тебя не любят; — создание трудностей с целью держать учащихся в напряжении;
— поддержание чувства вины у учащихся как стимула к учебе;
— оценка знаний учащихся, предполагающая возможность их нече
стного поведения;
— стремление к установлению жесткой дисциплины;
— увеличение степени наказания пропорционально вине учащегося.
Эти   и   другие   отрицательные   установки   способны   серьезно
осложнить   взаимоотношения   в   системе   «педагог—учащийся»,  создавая
«подводные   рифы»   и   ставя   «барьеры»   в   общении   и   взаимопонимании
педагога   и   учащихся.   Эти  барьеры  порождаются   в  значительной   мере
особенностями педагогической деятельности. К основным из них могут
быть отнесены следующие.
1.
Кажущаяся   противоположность   изначальных
установок  и  целей.  Учащиеся,   осознавая   необходимость   обучения   и
даже испытывая некоторый интерес к получению знаний, стремятся в то
же время достичь этого «малой кровью»,  минимизируя свои усилия и
«противостоя»   требованиям   педагога.   Конечно,   это   противостояние
кажущееся, ибо цель у обеих  сторон одна, но положение усугубляется
падением   престижа  образования,   его   «как   бы   ненужностью»   для
успешного   вхождения   в   жизнь.   К   счастью,   сегодня   намечается
тенденция к исправлению этой ситуации.
2.
Неодинаковость, различие в положении учителя и учащегося:
их   социального   статуса,   жизненного   опыта,   уровня   культуры   и
образованности. На самом деле учителя и ученики не «выше» и не «ниже»
—  они   просто  разные,  с  чем   следует   считаться   и  руководствоваться   в
своих   действиях.   Как   тут   снова   не   вспомнить  Я.   Корчака,   который
предупреждал, что педагог еще должен уметь  подняться до ребенка, а не
считать, что наклоняется к нему.
3.  Плохое знание педагогами интересов и потребностей совре
менной   молодежи.  Но   еще   хуже   то,   что   многие   педагоги   и   не
проявляют желания узнать ее, проникнуть в ее внутренний мир, подходят
к   ней,   как   правило,   с   собственными   мерками,   создавая   тем   самым
противостояние   «отцов   и   детей»,   усугубляя   различие   между   «они»   и
«мы».
4. Слабое знание психологии «предмета» своего воздействия.
И если юные не могут знать о психологии и особенностях характера
зрелого человека (они этого еще «не проходили»), то старшие по возрасту
не имеют права забывать об этой разнице и должны терпимее относиться к
проявлениям детства и юности.
Рассмотренные  барьеры общения  педагога и учащегося в условиях
авторитарного   стиля  отношений   в   школе   были   естественными   и
оправданными. Некоторая «отстраненность» учителя, его «руководящее» положение как бы заранее приучали детей к существованию во взрослой
жизни   «начальников»   и   «подчиненных»,   отводя   каждому   строго
определенное   место.   В   условиях   же  демократизации   образования  и
гуманистической   Этики  они   лишь   мешают   установлению   нормальных
продуктивных межличностных отношений педагогов и учащихся.
3. Этика отношений  в  системе «педагогпедагог».
Профессиональная педагогическая этика проявляет себя еще в
одном блоке взаимоотношений: в системе «педагог—педагог».
Отношения   «в   учительской»,   как   и   в   любом   коллективе,
регулируются   общими   правилами   и   нормами   хорошего   тона  и   делового
этикета,   предполагающими   взаимную   вежливость,   предупредительность,
внимание   друг   к   другу.   Здесь,   как   правило,   не   бывает   громких
конфликтов   и   безобразных   сцен.   Но   и  здесь   порой   кипят   страсти,
скрытые   под   маской   благопристойности,   назревают   конфликтные
ситуации, порожденные взаимной несовместимостью и обидами.
Отношения   в   учительской   между   педагогами   определяются
обстоятельствами и регулируются этическими нормами и принципами трех
видов:
\
 базирующимися   на   высших   моральных
ценностях,   которые   рассматриваются   общей   этикой   и   подчиняются   ее
закономерностям;
   общечеловеческими,
 нормами делового общения и служебного этикета, подчиняющими
себе все виды профессиональных взаимоотношений «по вертикали» и «по
горизонтали»;
   этическими   нормами   и   принципами,   в   которых   проявляется
специфика именно педагогического труда.
Остановимся   на   двух   последних   видах,   непосредственно   ре
гулирующих профессиональные отношения между педагогами..
Этика служебных отношений «по горизонтали»
Этические
 нормы   и   принципы   делового   общения  «по
горизонтали»   регулируют   служебные   отношения   между   коллегами   в
каждом   коллективе.   Они   ориентированы   на   установление   такого
моральнопсихологического климата, который способствовал бы наиболее
эффективному   и   оптимальному   решению   задач   любого   коллектива.
Педагогический   коллектив   также   подчиняется   этим  «правилам   игры»,
разумеется, с определенными поправками на  специфику педагогических
взаимоотношений.
Общие нормы и принципы моральной регуляции  служебных
отношений.
Основные нормы и принципы моральной регуляции  предполагают,
что   педагогический   коллектив,   как   и   любой   другой,   должен  обладать
рядом качеств. Это:    слаженность  и  сплоченность,  обеспечивающие   взаимопомощь,
поддержку, возможность опереться на коллег не только в деловых, но и
личных проблемах;
 доброжелательность,  в атмосфере которой педагог только и
может полностью проявить себя и как личность, и как профессионал;
   чуткость  и  тактичность,  которые,   выражая  внимание   к
человеку,  не переходили бы в назойливое, нетактичное вмешательство в
его личную жизнь;
 терпимость к особенностям и недостаткам коллег, умение при
нимать их такими, каковы они есть, ценить их индивидуальность.
Формируются   эти   качества   коллектива   на   основе  морально
психологической общности людей, предполагающей:
   наличие  групповых   интересов   и   потребностей,  объединяющих
членов педагогического коллектива не только в служебное время, но и в
неформальной обстановке;
   ориентацию   на  общие   нравственные   нормы   и   ценности  —
общечеловеческие,   гражданские,   культурные   и   другие,   что   помогает
предотвратить серьезные конфликты и разногласия;
— сходство мнений в оценках как профессиональных проблем, так и
вопросов, выходящих за рамки служебных интересов (политика, культура,
мода);
   присутствие   особого  «мы—чувства»,  формирующего   гордость   за
принадлежность к профессии педагога, за свою школу, институт, кафедру;
стремление поддержать их престиж, доказать их (и свое) превосходство.
Кроме перечисленных качеств большое значение для самочувствия
и работоспособности педагога имеет ряд других обстоятельств, знание и
учет   которых   может   объяснить   многие
 нюансы   и   сложности
взаимоотношений   в   коллективе.   Прежде  всего,   следует   иметь   в   виду
неоднородность педагогического коллектива по разным основаниям:
слоев,
   «подражатели»,
1. Наличие в педагогическом коллективе (как и в любом другом, в
том числе ученическом и студенческом, что также следует иметь в виду)
особых
 отличающихся   типом   поведения   и   способом
взаимодействия с другими людьми: «коллективисты», «индивидуалисты»,
«претензионисты»,
   «изолированные».
Перечисленные «слои», разумеется, не обязательно группируются друг с
другом, но наличествуют практически в каждом коллективе,  правда, с
«поправками»   на   специфику.   Так,   в   педагогических   коллективах
наиболее   распространены   «коллективисты»,
  «подражатели»   и
«претензионисты» (последние весьма осложняют взаимоотношения в кол
лективе), зато практически не бывает «изолированных», которые, напро
тив, часто встречаются в учебных, особенно подростковых, группах.
 «пассивные»,
Совместимость
 обеспечивается   оптимальным   сочетанием
личностных   качеств   отдельных   людей:   их   темпераментов,   взглядов, характеров,   культур.
 Совместимыми   могут   быть   люди   как   с
одинаковыми,   так   и   с  разными,   но   удачно   дополняющими   друг   друга
качествами.  Несовместимость  —  это   неспособность   в   критических
ситуациях понять друг друга, несинхронность психических реакций, раз
личие   во   внимании,   мышлении,   ценностных   установках;   это
невозможность дружеских связей, неуважение или даже неприязнь друг к
другу.   Несовместимость   затрудняет,   а   иногда   и   делает   невозможной
совместную деятельность и жизнь людей.
Различие   по   профессиональным   ориентациям   и   интересам
чревато проблемами во взаимоотношениях между ними.  Лет тридцать —
сорок назад бум вокруг научнотехнической революции поставил вопрос
о  политехнизации школы и привел к пересмотру учебных планов и про
грамм. Именно тогда на передний план выдвинулись дисциплины физико
математического цикла, потеснив «всякие там ботаники с географиями»,
а  заодно   и   гуманитарные   науки.  К  сожалению,  и   сами  учителя   в  этом
плане   бывают   не   всегда   корректны.   Чем,   как   не   следствием
дегуманизации   образования   (и   низкой  культурой),   можно,   например,
объяснить подобную тираду разгневанного математика: «Чтобы доказать
эту теорему, надо голову на плечах иметь и думать как следует! Это тебе
не история с географией!»?
Когдато,   еще   до   Октябрьской   революции,   классическое   об
разование,   нацеленное   на   формирование   в   ребенке   Гражданина   и
Человека,   делало   это   удивительно   просто.   Не   было   специальных
«воспитательных мероприятий», но зато львиная доля учебного времени
отводилась   урокам   истории   и   словесности,   которые   сами   по   себе
воспитывали   чувство   патриотизма   и   заставляли   размышлять   над
нравственными проблемами.
Реальность   личностной  неоднородности,   неодинаковости  членов
педагогического коллектива, в котором объединены люди самые разные —
по   возрасту,   жизненному   опыту,   темпераменту,   взглядам,   убеждениям,
уровню   культуры   и   образования...
 Одни   из   них   оканчивали
университеты,   другие      педучилища,  одни   живут   высокими   духовными
потребностями, следят за новинками науки, искусства, литературы, другие
больше всего озабочены бытовыми проблемами.
Сложность   взаимоотношений   в   педагогическом   коллективе   в
значительной   мере   определяется   еще   и   тем,   что   все   эти   культу
рологические различия усиливаются  различиями  психологическими,  ведь
здесь,   в   учительской,   есть   представители   всех   типов  темперамента:
сангвиники и меланхолики, флегматики и холерики с их разными способами
саморегуляции   и   реакций   на   одни   и   те   же   раздражители,   со   всеми
вытекающими отсюда последствиями.
Рассмотренные проблемы являются  общими  для всех коллективов и
определяют отношения между коллегами «по горизонтали». 4.
Специфика
  моральной   регуляции
 в
педагогическом  коллективе.
Рассмотренная   система   связей   в   педагогическом   коллективе,
симпатии   и   антипатии,   совместимость   и   несовместимость,   сложности
оценок   и   психологического   взаимопонимания   не   могут   и  не   должны,
однако,   фатально   определять   отношения   в   коллективе.   Обеспечению
оптимального   климата   в  отношениях   «по   горизонтали»,
 созданию
 должно   способствовать
обстановки   психологического   комфорта
соблюдение необходимых этических принципов и норм
.
Принципы  и  нормы  отношений «по  горизонтали».
В учительской, где собираются люди такие разные и вместе с  тем
такие   ранимые,   надеяться   на   стихийное   установление   оптимального
моральнопсихологического климата не приходится. Здесь особенно велика
роль  этики   и   культуры   общения   —   толерантности,   терпимости   к
инакомыслию, желания и умения понять другого.  Подобные отношения
между   педагогами   могут   быть  обеспечены   при   соблюдении   следующих
требований, выступающих принципами отношений «по горизонтали»:
1.
Самоуправление  и  контроль  за   собственным   поведением,
формирование   в   себе   качеств,   необходимых   профессии,   приятных
окружающим, способствующих личному успеху и продвижению.
2.
Координация
  темперамента,
потребностей,   интересов,   настроения   с   окружающими.   Недопустимо
распускать   себя,   оправдываясь   тем,   что   вы   холерик   или   у  вас
неприятности дома.
собственного   поведения,
3.
Терпимость к недостаткам, вредным привычкам коллег, к их
раздражающим   вас   взглядам,   убеждениям,   мнениям.   Основой   такой
терпимости должна быть твердая уверенность в том, что каждый человек
имеет право быть таким, каков он есть, и мы должны принимать людей
именно такими — «иными» по сравнению с нами.
1.
Стремление к взаимопониманию (рефлексия),  желание
понять другого для чего надо «выйти из собственной концепции к общей системе
координат», попытаться понять, что движет другим человеком.
4.
Способность к сочувствию, сопереживанию  (эмпатия)—  это
даже не требуемое (требовать этого нельзя), а скорее ожидаемое, желаемое.
Эти общие принципы отношений «по горизонтали» конкретизируются в
нормах поведения, включающих в себя:
— подчинение сиюминутных личных интересов стратегическим  це
лям коллектива;
— умение не превращать деловые разногласия с коллегами в лич
ную неприязнь и не переносить свои симпатии и антипатии на служебные
отношения; — стремление сохранить с коллегами хорошие отношения, которые
  способности
не   должны   препятствовать   деловой   критике,
аргументировано отстаивать собственную точку зрения;
— умение   координировать   собственную   точку   зрения   с   мнением
коллег,   вести   коллективный   поиск   наиболее   оптимального   решения
профессиональных педагогических проблем;
— способность проявить во взаимоотношениях с коллегами тактич
ность, стремление к взаимопониманию, сочувствию, сопереживанию.
Оптимизации   отношений   «по   горизонтали»   способствуют  также
установки, ожидания, желания личности.
Если вы действительно стремитесь вызвать хорошее к себе отношение
и   хотите,   чтобы   подобные   отношения   установились   между   всеми
коллегами, то следуйте известным советам Д. Карнеги:
— искренне интересуйтесь людьми, проявляйте внимание к их де
лам и проблемам;
— доброжелательно  и как можно чаще улыбайтесь людям, и они
ответят вам тем же;
— запоминайте имена людей и обращайтесь к ним по имени и отче
ству: людям это нравится;
— умейте   слушать   собеседника,   побуждайте   человека   говорить   о
том,что для него наиболее важно, и он будет благодарен вам;
— говорите с людьми о том, что интересует их, а не вас;
— дайте собеседнику почувствовать себя личностью, вызовите в нем
чувство самоуважения, и он будет бесконечно благодарен вам.
1. Этика служебных отношений педагогов с
административноуправленческим персоналом.
Этика   служебных   отношений   «по   вертикали»   регламентирует
отношения  управления  и  подчинения,  отличительная   черта   которых   —
асимметричность, неравенство, зависимость одного лица  от другого. Тон
здесь, безусловно, задает лидер, руководитель, и поэтому именно к нему,
к   его   личностным   качествам   предъявляются   основные   требования.
Молодой начинающий педагог должен иметь представление о них — и как
подчиненный своего начальника, и как потенциальный руководитель. Но
в первую очередь эти требования относятся к самому руководителю — за
вучу, директору школы, заведующему кафедрой, декану в вузе.
Отражением   представлений   о   стилях   руководства   выступают  две
модели   управления   школой   ~   авторитарная   и   демократическая
(гуманистическая).
Для авторитарной характерны:
 жесткая система руководства, опирающаяся на принуждение;
 приверженность исполнительскому стилю работы;
 бюрократическая требовательность, наведение «порядка»;    требование   безоговорочного   подчинения—   и   от   учителей,  и   от
учеников;
 консервативность, сохранение стереотипов в работе.
Соответствие   этим   требованиям   и   создает   руководителю  ав
торитет — признание его лидерства не только по должности, но и по его
человеческим качествам, готовность сотрудников подчиняться ему не по
обязанности, а по личной склонности.
Однако   наличие   у   руководителя   авторитета   еще   не   определяет
благополучия и эффективности отношений «по вертикали». Многое здесь
зависит   от  стиля   руководства.
 Основные   стили   руководства  —
директивный и коллегиальный (табл. 1).
Отражением   представлений   о   стилях   руководства   выступают  две
модели   управления   школой   —   авторитарная   и   демократическая
(гуманистическая).
 авторитарной

Для

 характерны:
 жесткая система руководства, опирающаяся на принуждение;
 приверженность исполнительскому стилю работы;
 бюрократическая требовательность, наведение «порядка»;
   требование   безоговорочного   подчинения      и   от   учителей,   и  от
учеников;
  консервативность, сохранение стереотипов в работе. Таблица 1
Директивный стиль
Коллегиальный стиль
Базируется   на   принципах
авторитарной  этики,   стремлении   к
единовластию.
гуманистической
демократии.
Базируется   на   принципах
и
этики

Жестко регламентирует задачи
и методы деятельности
подчиненных.
Решение вопросов
осуществляется централизованно и
авторитарно.
Предпочтение отдается не
самостоятельно мыслящим
сотрудникам, а верным и преданным
исполнителям.
В решении производственных
задач подчиненным предоставляется
свобода, хотя последнее слово
остается за руководителем.
Предпочитается коллегиальное
решение вопросов, информирование
сотрудников, определение общих
целей и задач, делегирование
полномочий.
В первую очередь оценивается
профессионализм сотрудника, затем
его личные качества и отношения.
Возможно безжалостное
Стимулируется развитие
подавление инициативы и
творческой мысли.
Характерна мелочная опека,
инициативы и творчества
сотрудников.
Отсутствие мелочной опеки и
стремление к сверхконтролю,
желание лично отвечать за все.
контроля, предоставление
самостоятельности.
Выше всего ценится
формальная дисциплина и
идеальный порядок.
Проявляются бестактность,
грубость, склонность к произволу.
Соблюдается   дистанция   и
официальная   форма   общения   с
подчиненными,
к
отчуждению.
ведущая

Служебные дисциплина и
порядок — не самоцель, а средство.
Применяется принцип
свободной дискуссии и взаимной
критики.
Наблюдается стремление к
созданию в коллективе обстановки
сотрудничества и взаимопонимания. Демократическая модель

 отличается:
 признанием права учителей и учеников на собственную точку зрения;
 поощрением творчества, поиска нового;
 признанием права учителя на самостоятельность и независимость;
 демократичностью общения  и «по вертикали», и «по горизонтали».
Существует еще один стиль руководства —  разрешительный
     (или

либеральный).

        Для него характерно:
— вопросы управления передаются подчиненным;
— руководитель самоустраняется от решения острых вопросов и кон
фликтов;
— руководитель   стремится   избежать   оценки   работы   подчиненных   (и
похвалы, и критики), не замечает нарушений, не высказывает запретов;
—   практикуется постоянная ссылка на распоряжения вышестоящих
инстанций, стремление избежать ответственности и риска.
Признавая  необходимость  и актуальность  демократизации  школьной
жизни, многие учителя, особенно директора школ и завучи, отстаивают, к
сожалению,   правомерность  авторитарного   стиля   общения   в   школе,
мотивируя это тем, что сегодняшние дети и даже учителя еще не готовы к
демократическим переменам. Но где же, как не в школе, готовя  детей к
жизни,  прививать   им   новые   навыки   общения?   Ждать,   пока   созреет   об
щество? Но будущее общество — это наши сегодняшние дети. И если сегодня
в   школе   мы   будем   продолжать   репродуцировать  авторитарный   стиль
отношений,   то   общество,   а   значит,   и   школа   никогда   не   станут
демократичными.
Конечно, приведенные характеристики схематичны и односторонни. В
реальной   действительности   все   гораздо   сложнее.   Поэтому,   будучи
приверженным конкретному стилю управления, руководитель должен иметь
в   виду,   что,   вопервых,   у   каждого   стиля   есть   свои   плюсы   и   минусы,   и,
используя плюсы данного стиля, он должен избегать минусов; и вовторых,
самое  оптимальное   —   в   зависимости   от   ситуации   уметь   менять   стили
управления,   т.е.   обладать   необходимой  гибкостью  в   руководстве
коллективом.
Моральноэтические  аспекты деятельности  руководителя.
Лидерство, авторитет, стиль управления руководителя в значительной
мере определяют  характер «вертикальных»  отношений  в коллективе.  Но
сущность  их   в   наибольшей   степени   проявляется   в   процессе   реализации
руководителем своих функций, в частности: в распределении обязанностей в
коллективе,   в  обеспечении   необходимых   условий  для   продуктивной
деятельности   подчиненных   и   в  осуществлении   контроля  за   принятием
управленческих решений. Именно здесь явственно проявляются  морально
этические аспекты деятельности руководителя. Являясь   членом   коллектива   и   просто   порядочным   человеком,
руководитель должен соблюдать обе этические нормы и правила поведения
и   общения   в   коллективе   «по   горизонтали».   Однако   при   выполнении
функций   управления   происходит  некоторое   «приращение»   моральных
требований к общению руководителя с подчиненными. Это вызвано, с одной
стороны, большей его ответственностью за результаты работы, а с другой —
большей   мерой   влияния   его   стиля   руководства   и   общения  с   людьми   на
 Основные  принципы
моральнопсихологический   климат   в   коллективе.
руководства   в   современных   условиях   —  принципы  справедливости  и
демократизма.  Переплетаясь между  собой, они реализуются в конкретных
нормах поведения руководителя:
1.
Вежливость.  Проявляется   в   уважении   личного   достоинства
сотрудников — от заместителя до уборщицы; в недопустимости унижения,
грубости и бесцеремонности по отношению к ним.
2.
Доброжелательность и приветливость.  Это искреннее «жела
ние добра» людям, которое должно выражаться в элементарном внимании к
ним, приветливой улыбке, теплом приветствии.
3.
Предупредительность и тактичность. Выражаются в чуткости,
способности   сопереживать   коллегам,   стремлении   понять   и  не   только
служебные, но и личные проблемы сотрудников и помочь им.
4.
Корректность.  Предполагает   строгую   самодисциплину,   умение
владеть   собой   в   любых   конфликтных   или   экстремальных  ситуациях,
сохраняя выдержку, спокойствие и вежливость.
5.
Скромность. Ее основные проявления — не требовать для себя
особых привилегий, не использовать служебное положение  в личных целях,
не   допускать   нажима,  авторитарного   навязывания   своей   точки   зрения,   не
устраивать   сотрудникам   несправедливые   публичные   «разносы»,   уважать
мнение своих коллег считаться с ним.
6.
Толерантность.  Требование терпимого отношения к взглядам,
убеждениям, вкусам, манерам другого человека (особенно  подчиненного),
умение   уважать   «инаковость»   других,   признавать   за   ними   право   быть
другими, что, конечно, не исключает борьбы с недостатками, их критики.
7.
 Критичность   и   самокритичность.
 Критика   должна   быть
конструктивной, а не уничтожающей; не должна унижать человека в глазах
других;   недопустимо   преследовать   подчиненных   за   критику   в   свой   адрес.
Руководитель подает пример сотрудникам! проявляя самокритичность.
8.  Справедливость.  Выступает   и   принципом,   и   нормой   поведения
руководителя.   Один   из   главных   факторов   установлений  продуктивной
атмосферы   в   коллективе,   проявляющийся,   прежде   всего,   в   адекватной,
объективной, нелицеприятной оценку усилий и достижений сотрудника.
9.
Требовательность.  Тесно   связана   со   справедливостью   ру
ководителя и оценкой им труда подчиненных. Требовательность проявляется 10.
как   в   умении   строго  взыскивать  за   упущения,   нерадивость,   нарушения
дисциплины, низкий уровень профессионализма, так и в умении поощрять
и благодарить сотрудников, отмечая каждое их усилие, достижение, успех.
 Проявляются   в   соблюдении
обещаний, верности данному слову и договоренностям, рассматриваются   в
этике служебных отношений как проявление профессионального долга и
чести,
 дисциплинированности   для
подчиненных, выражение уважения к ним.
Обязательность   и   точность.
  гарантия   надежности,
  образец
На основании изложенного могут быть сформулированы следующие
правила управленческого поведения.
«Правила поведения» для директора:
   убеждая   сотрудника,   не   торопитесь   применять   власть,   пока  не
исчерпаны все остальные средства;
 не делайте замечаний подчиненным в присутствии посторонних;
   объектом   критики   должна   быть   плохо   выполненная   работа,  а   не
работник;
   будьте   внимательны   к   «бесполезным»   предложениям:   грубо
отвергнуть   их   сегодня   —   значит,   лишиться   возможности   получить
полезный совет завтра;
 будьте начальником лишь на работе.
Этика «вертикальных» отношений предъявляет требования не только к
поведению руководителя. Другая сторона общения «по вертикали» — нормы
отношения подчиненных к руководителю.
инициативность и самостоятельность суждений;
смелость и твердость в защите собственного мнения;
недопустимость   слепого   повиновения,   заискивания,   под
«Правила поведения» для подчиненных:
 дисциплинированность, вежливость, чувство субординации;

халимажа;

понимание его ответственности;
 умение подчинить  свой личный или узкопрофессиональный интерес
доверие   и   уважение   к   опыту   и   знаниям   руководителя,
более широкому видению руководителем общих задач коллектива.
6. Сотрудничество педагогов и родителей учащихся в
системе нравственных отношений.
Далее постараемся  раскрыть  требования кодекса  профессиональной
этики   по   отношению   к   родителям   учащихся  с   целью   установления
плодотворного педагогического сотрудничества с ними.
Итак, одна из значимых профессиональных обязанностей  учителя
это   организация   такого   сотрудничества   с  родителями   учащихся,  чтобы
оно   дополняло   его  педагогические   действия,   составляя   специфическую сферу родительского влияния. В систему отношений «учитель   родители
учащихся»   учитель   вовлекается   объективной  необходимостью   и   самими
условиями   осуществления  педагогического   процесса.   Эта   система
отношений способ на функционировать и без непосредственного контакта
её  частников, потому что их связывает учащийся как объект  взаимного
влияния.   Отношения  «учитель       родители   учащихся»  являют   собой
значимый   педагогический   фактор,
оказывает   большое
воздействие на нравственную жизнь учащихся.
  который
Осуществление   ведущей   роли   учителя   в   сотрудничестве   с
родителями   учащихся   представляет   значительную   трудность.  Морально
педагогический фактор в формировании этих отношений играет важную
роль.
Причины противоречий между учителем и  родителями учащихся.
Между тем, далеко не всегда учителю удаётся осуществлять ведущую роль
в сотрудничестве с родителями учащихся, по той причине, что учитель не
располагает   никакой   властью  помимо   своего   морального   авторитета,   а
также потому , что ему приходится налаживать целесообразные контакты
с  любыми   родителями.   Среди   других   причин   могут   быть   названы
разобщённость   между   учителем   и   родителями   учащихся   или   их
недоброжелательные отношения.
Противоречия между учителем и родителями учащихся возникают по
разным   причинам.   В   их   числе   разобщённость  интересов;   большое   число
обязанностей, которые предъявляются сторонами друг к другу; различие
типов   отношений   к   ребёнку;   различный   уровень   педагогической
квалификации. Постараюсь конкретизировать эти аспекты ниже.
Непомерно   большое   количество   обязанностей,
  которые
предъявляются сторонами в самой общей форме без учёта возможностей и
обстановки, в силу их невыполнимости на практике ведут к непониманию,
неблагодарности,   досаде.
 С   другой   стороны,   повышенный   уровень
требований  свидетельствует   об   особом   статусе   учителя,   высоком   уровне
ожиданий от него.
Различие   типов   отношений   к   ребёнку   вытекает   из   различия
институтов школы и семьи  они представляют собой разные социально
психологические  группы  с многообразными  функциями  и отношениями.
Представители   различных   групп  начинают   взаимодействовать   между
собой, сохраняя в отношении ученика установившиеся и привычные (для
своей  группы) связи и стереотипы. Эти противоречия усиливаются в  том
случае, когда учитель  формалист и рассматривает свою деятельность как
службу, устанавливая с учащимися лишь деловые отношения. Родители и
близкие   же   проявляют  человеческий   подход   к   ребёнку,   внимание   и
забота о нём это нравственная потребность. Родители учащихся не могут
соглашаться   с   сухим   отношением   учителя   к   ученику,   учителю  же   эти претензии   и   переживания   родителей   покажутся  чрезмерными.   Изза
разной   природы   подхода   к   учащимся  может   возникнуть   недовольство
сторон,   если   учитель   не   сумеет   понять   и   учесть   в   своей   деятельности
переживания   и  опасения   родителей   за   судьбу   своего   ребёнка.  Разный
уровень   педагогической   подготовки   родителей   и  учителя   также   может
вызывать   противоречия.   Разный   уровень  компетентности   в   понимании
целей, задач и методов воспитания и обучения порождает расхождение во
взглядах,  создаёт   у   учителя   неоправданное   стремление   доминировать   в
вопросах   обучения   и   воспитания,   неуважительно   относиться   к  мнению
другой стороны, что затрудняет контакты и изначальную необходимость в
сотрудничестве.
Причины   противоречий   между   учителем   и   родителями  учащихся,
способные   помешать   установлению   педагогически   целесообразных
контактов, содержат факторы, которые часто могут быть смягчены.
  Требования   к   поведению   учителя   при   установлении   им
контактов   с   родителями   учащихся.  Педагогическая   мораль
предусматривает   выявление   таких  требований   к   личности   учителя,
которые являются  педагогически целесообразными и необходимыми при
установлении   им   контактов   с   родителями   учащихся.   Среди   них
выделяются:
Сознание и нравственная ответственность перед родителями учащихся
за результаты обучения и воспитания.
Поиск   контактов   с   родителями   учащихся   и   осознание   своей
ответственности за организацию такого сотрудничества.
Недопущение   оскорбления   родительских   чувств  необоснованной
оценкой способностей, успеваемости и поведения детей.
Повышение авторитета родителей в глазах детей, умение  оценить и
показать детям наиболее значимые качества их родителей.
Тактичное   предъявление   необходимых   требований   к  родителям   с
целью улучшения воспитания детей и совершенствования педагогических
взглядов их родителей, но без перекладывания на них своих обязанностей.
Анализ критических замечаний родителей учащихся по отношению к
учителю.  Педагогическая   мораль   требует   от   учителя   доброжелательного
отношения   к   замечаниям   родителей   в   его   адрес.   Хотя  психологически
учителю   далеко   не   всегда   приятно   бывает  слышать   критические
замечания,   так   как   многие   их  высказывающие   мало   осведомлены   в
педагогике вообще.
Критика   от   родителей   учащихся   приобретает   более  конкретный   и
деловой характер, когда учитель сам организует родителей на неё, убедив
их в том, что ему необходимо знать  их мнение о том, правильно ли его
понимают   ученики   и  родители,   имеются   ли   промахи   в   организации
педагогического   процесса.   Требовательный   к   себе   учитель   с   развитой самокритикой всегда найдёт в замечаниях родителей нечто полезное. Тем
более, что при отсутствии критики  недовольство родителей сохраняется,
приводя к взаимному непониманию и недоверию к авторитет у учителя. В
конечном  итоге   родители   должны   оценивать   и   положительные   качества
педагога.
ВЫВОД:
Выделение в системе нравственных отношений подсистемы  «учитель
   родители   учащихся»   исходит   из   того,   что   семья  является   бесспорно
важнейшими   источником   формирования  нравственных   позиций   ребёнка,
закрепления   его   нравственнопсихологических   установок.   В   семье   у
ребёнка   формируются  начальные  представления  о цели и смысле жизни,
ценностные  ориентации,   нравственные   и   социальные   потребности   и   т.д.
Поэтому   учитель   должен   знать,   какие   нравственные  представления
сформированы   у   ребёнка,   в   каких   условиях  происходило   это
формирование.
Характер   взаимоотношений   родителей   и   учителей   нельзя
представлять   как   полное   взаимопонимание   и   бесконфликтное
содружество,   несмотря   на   общность   их   целей   и   задач.  Педагогу   важно
наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле
воспитания.   В   оптимальном   варианте   педагог   должен   стать   частью
семейной   микросреды  (как   ближайший   советчик   родителей   в   вопросах
обучения   и  воспитания   их   детей),   а   родители   ученика      частью   его
школьной микросреды (как участники общего педагогического процесса.

file_name: Лекция 6 (2).doc

intro:
Основные принципы межличностных отношений педагогов и учащихся.
2. Морально-психологическая культура педагога и  «барьеры» его  общения с учащимися.
3. Этика отношений  в  системе «педагог-педагог».
4. Специфика моральной регуляции в педагогическом  коллективе
5. Этика служебных отношений педагогов с административно-управ-
ленческим персоналом.
6. Сотрудничество педагогов и родителей в системе нравственных отношений.

title: Этика взаимоотношений педагога с учащимися, коллегами, административно-управленческим персоналом, родителями.


extracted_text:
Тема. Сцепление генов. Перекрест. Генетические карты хромосом. Нехромосомное
Лекция 6
наследование.
План.
Открытие сцепленного наследования.
Доказательство перекреста хромосом.
Цис и транс пложение сцепленных генов, анализ их расщепления в F2.
Генетические карты.
Нехромосомная наследственность и ее особенности.
1.
2.
3.
4.
5.
Ранее   мы   рассмотрели   дигибридное   скрещивание   и   уяснили,   что   независимое
комбинирование   признаков   объясняется   тем,   что   расщепление   одной   пары   аллельных   генов,
определяющих соответствующие признаки, происходит независимо от другой пары. Однако это
наблюдается только в том случае, когда гены разных пар находятся в разных парах хромосом и при
образовании половых клеток гибрида в мейозе отцовские и материнские хромосомы независимо
комбинируются.   Однако   количество   хромосом   очень   ограничено   по   сравнению   с   количеством
признаков, каждый из которых развивается под контролем определенного гена. Так, у дрозофилы
известно около 7000 генов при четырех парах хромосом. Предполагается, что у человека не менее
50 тыс. генов при 23 парах хромосом и т.д. Отсюда очевидно, что в каждой паре хромосом должны
быть локализованы сотни аллелей. Естественно, что между генами, которые находятся в одной
хромосоме, наблюдается сцепление и при образовании половых клеток они должны передаваться
вместе.
Сцепленное наследование в 1906 г. открыли английские генетики У. Бэтсон и Р. Пеннет, но
природу этого явления в 1910 г. выяснили. Т. Морган и его сотрудники К. Бриджес и А. Сертевант.
Морганом сделан вывод о том, что гены, расположенные в одной хромосоме, представляют собой
группу сцепления.
Сцепление генов  – это совместное наследование генов, расположенных в одной и той же
хромосоме. Количество групп сцепления соответствует гаплоидному числу хромосом, например, у
дрозофилы (2n=8)  4 группы сцепления, у человека (2n=46)  23, у крупного рогатого скота  30, у
свиней – 19 и т.д.
Гены   расположены   в   линейной   последовательности   в   хромосомах   и   находятся   на
определенном расстоянии друг от друга.
В зависимости от расстояния между генами сцепление может быть полнм и неполным. При
полном   сцеплении   гены   всегда   передаются   вместе.   В   этом   случае   при   мейозе   ди   три,
полигибридная   особь   способна   образовывать   столько   различных   типов   гамет,   сколько   и
гетерозиготная по одному признаку то есть два.
При   дигибридном   скрещивании   генотипы   особей   условно   записывают   так:

АВ
ав
;
АВС
авс
тригибридном   –
,  а   гаметы   –  AB,   ab,  ABC,   abc  соответственно.   Если   у  дигетерозиготы
доминантные гены находятся в одной гомологичной хромосоме, а рецессивные в другой, такое
положение генов принято называть цис  положением, если в хромосоме одновременно находятся и
доминантные, и рецессивные гены, то транс  положением:
 цис – положение
АВ
ав
Причиной  неполного сцепления  является  кроссинговер  (перекрест хромосом в 1 делении
мейоза).   Обмен   генетическим   материалом   в   мейозе   происходит   почти   буквально   между   всеми
гомологическими хромосомами. Гаметы и особи с новыми сочетаниями признаков, появившихся в
 транс – положение.
аВ
Ав
1 результате   кроссинговера,   называются  кроссоверами  или  рекомбинантами,   а   само   явление  –
генетической рекомбинацией.
При дигибридном скрещивании в результате кроссинговера возникают новые типы гамет –
Ab и aB.
Чем дальше расположены в хромосоме гены друг от друга, тем меньше «сила сцепления» и
тем чаще между ними происходит кроссинговер. Гаметы, у которых аллели генов те же, что и в
клетках родителей, называют некроссоверными, а гаметы, у которых в результате кроссинговера
аллели изменились – кроссоверными.
Частота кросссинговера определяется в процентах и показывает расстояние между генами.
Частота кроссинговера =
%100
n
1
n
где n1 число кроссоверов; n общее число потомков.
Количеством кроссоверных особей характеризуют полноту сцепления исследуемых генов.
При   это   за   условную   единицу   сцепления   или   относительного   расстояния   (перекреста)   между
генами принят 1% кроссинговера. Эта единица называется морганидой или сантиморой.
Количество   кроссоверных   особей   никогда   не   превышает   50%,   т.к.   при   очень   больших
расстояниях между генами чаще происходит двойной кроссинговер и часть кроссоверных особей
остается неучтенной.
По частоте кроссинговера определяют расстояние между генами, строят карты хромосом,
т.е. последовательно располагают гены в линейном порядке на определенном расстоянии друг от
друга   по   длине   хромосомы.   При   построении   карт   хромосом   пользуются   результатами
гибридологического анализа, в частности, анализирующего скрещивания.
Допустим,   что   при   гибридологическом   анализе   получено   следующее   количество
кроссоверных особей по одной группе сцепления из четырех признаков А и В – 2%, А и С – 7%, А и
Д  – 10%. Отсюда, приняв за начало хромосомы локус с геном  А, карту расположения генов на
данной хромосоме можно изобразить так:
A
0
B
2
C
7
D
10
Т и п о в а я   з а д а ч а
У дрозофилы признаки окраски тела и формы крыльев сцеплены. Темная (черная) окраска
тела   рецессивна   по   отношению   к   серой,  а   короткие   крылья  –  к   длинным.   В   лаборатории
скрещивались   серые   длиннокрылые   самки,   гетерозиготные   по   обоим   признакам,   с   самцами,
имеющими черное тело и короткие крылья. В потомстве оказалось серых длиннокрылых особей
1394; черных короткокрылых – 1418, черных длиннокрылых – 287, серых короткокрылых – 288.
Определите расстояние между генами.
Р е ш е н и е   з а д а ч и
Темная окраска – а, серая окраска – А,
короткие крылья – в, длинные крылья – В.
♂ab//ab
x
♀АВ//ab
AB; ab Ab; aB
Р
Гаметы
ab
кроссоверные
F1
длиннокр.
не кроссоверные
серые
черные
коротк.
ab//ab
1418
АВ//ab
1394
Потомство, полученное
серые
коротк.
Ab//ab
черные
длиннокр.
aВ//аb
288
287
Потомство, полученное
2 с участием некроссоверных гамет.
с участием кроссоверных гамет.
Частота кроссинговера =
n1  × 100% = (288+287) : 3387 × 100% = 16, 97%
n
Таким образом, относительное расстояние (перекрест) между генами  А и  В составляет 16,
97% (морганид, сантимор).
Генетические карты хромосом (методика составления).
Благодаря   кроссинговеру   генетики   получили   возможность   исследовать   порядок
расположения   генов   в   хромосомах   и   строить   генетические   карты.   Принцип   построения
генетических карт прост. В его основе лежит положение о том, что если кроссинговер м ежду
генами происходит редко, то сила сцепления большая, если часто – сцепление слабое.
По частоте кроссинговера судят о расстоянии между генами, однако, определить порядок
расположения генов в хромосоме можно только изучив взаимоотношения между тремя генами,
например, A B C. Предположим, что частота кроссинговера между генами A и B равна некоторой
величине М, а между генами В и С – N, то частота перекреста между А и С может быть равной либо
величине M + N, либо M  N. Такая закономерность распространяется на все гены данной группы
сцепления.   Вполне   очевидно,   что   объяснить   эти   факты   можно,   только   признав   линейное
расположение генов внутри хромосомы.
Для обнаружения двойных кроссинговеров необходимо наличие гетерозиготности по трем
генам, локализованным в одной группе сцепления.  Рассмотрим  это для трех генов дрозофилы,
локализованных в половой хромосоме, а именно:
1) цвет тела: серый (А), или желтый (а);
2) форма щетинок: прямые (В), или загнутые (b);
3) размер крыльев: нормальные (С), или маленькие (с).Для составления карты хромосом
необходимо:
1) скрестить гомозиготные особи с альтернативными признаками и получить F1;
2) произвести анализирующее скрещивание;
3)   установить   кроссоверные   особи   в   процентах   среди   гибридов   анализирующего
скрещивания.
Ход эксперимента выглядит так:
РР
генотип
фенотип
F1
ABC
♀ ABC
серое тело (А)
прямые щетинки (В)
нормальные крылья (С)
ABC
abc
×
abc
♂ abc
желтое тело (а)
загнутые щетинки (b)
маленькие крылья (с)
Самки   F1  гетерозиготные   по   этим   трем   сцепленным   генам,   были   скрещены   с   самцами,
гомозиготными по рецессивным аллелям изучаемых генов.
РР
генотип
фенотип
Гаметы:
 ♀ АВС, аbс –
аВС, Аbс –
ABC
♀ abc
с.п.н.
×
abc
♂ abc
ж.з.м.
Некроссоверные
одиночный кроссинговер на участке АВ
АВс, аbС –
одиночный кроссинговер на участке ВС
АbС, аВс
двойной кроссинговер на участке АС
В потомстве анализирующего скрещивания получилось следующее расщепление:
3 
100%=3,1%
22096
Fан
ABC
abc
7336
с.п.н.
aBC
abc
abc
abc
7334
1994
ж.з.м. ж.п.н.
Abc
abc
2072
с.з.м.
abC
ABc
abc
abc
1318
1360
с.п.м. Ж.з.н.
AbC
abc
332
с.з.н.
aBc
abc
350
ж.п.н.
Всего   получено   22096   мух   (7336+7334+…+350),   в   том   числе   14670      некроссоверных
(66,4%). Рассчитаем частоту перекреста и расстояние между генами:
1994 
2072
1) А и В:
22096
 × 100% = 18,4%
1318 
1360
2) В и С:
22096
 × 100% = 12,1%
1994

2072

1318

1360
22096
3) А и С:
Учитывая,   что   один   процент   перекреста   условно   принят   за   единицу   расстояния   между
генами, можно заключить, что гены А и В отстоят друг от друга дальше, чем В и С. Расстояние
между А и С составляет 30,5 кроссоверных единиц, что равно сумме двух расстояний:
 × 100% = 30,5%
18,4 к.е. + 12,1 к.е. = 30,5 к.е.
Определим величину двойного кроссинговера (обмен средними участками):
332
350

Таким образом, из 22096 особей с перекрестом на первом участке (АВ) было 18,4%, на
втором  (ВС)  –  12,1%,  с  двойным   перекрестом   –  3,1%.  Фактически   перекрест  на  участке  АВ
произошел не в 18,4 случаев, а в несколько большем числе, так как и при двойном кроссинговере
был  перекрест  на участке  АВ. Для получения общей величины  перекреста  на данном участке
нужно   сложить   величины   18,4%+3,1%=21,5%.   Таким   же   образом   следует   внести   поправку   в
частоту перекреста и на участке ВС, так как он был не только при одиночном, но и при двойном
кроссинговере; получим цифру 15,2% (12,1%+3,1%). Общее число перекрестов будет равно 36,7%
(21,5+15,2).
Частота единичных кроссоверов между  А  и  С  равна 30,5%, однако в это число входят и
двойные.   Поскольку   каждый   двойной   кроссовер   состоит   из   двух   единичных   между   крайними
генами, то для того, чтобы получить их суммарную частоту между  А  и  С, частоту двойных 3,1
нужно удвоить и прибавить к частоте единичных (6,2+30,5=36,7).
Таким образом, если учесть двойные кроссоверы, генетическая карта, построенная на основе
их частот, становится линейной (21,5+15,2=6,2+30,5).
Рис. 8.1. Генетическая карта хромосомы.
A
B
C
21,5
15,2
36,7
Исследованиями   установлено,   что   двойной   перекрест   осуществляется   фактически   в
меньшем числе случаев, чем ожидается. Предполагаемый двойной перекрест можно рассчитать,
если известен порядок расположения генов в хромосоме и частота кроссинговера между ними.
4 Напомним, что вероятность совпадения двух отдельных событий равна произведению этих
вероятностей для каждого из них. В нашем случае частота перекреста на участке между генами АВ
равна 21,5, а между ВС – 15,2%, то вероятность возникновения двух перекрестов в одной тетраде
(по одному в каждом из этих участков) составит:

100
%26,3

2,15
100
,521
100
Однако фактически двойную хиазму несли только 3,1% тетрад. Это объясняется явлением
интерференции   (подавления)   двойного   кроссинговера,   когда   кроссинговер   в   одном   локусе
препятствует его возникновению в другом. Степень интерференции зависит от расстояния между
генами. По мере уменьшения расстояния между генами интерференция увеличивается, и наоборот.
Степень интерференции хиазм можно выразить в виде отношения:
наблюдаемы

Число
%95
Число
ожидаемых

х
двойных хи
двойных хи
1,3
26,3

100
азм

азм
Это отношение называют коэффициентом совпадения или коинциденции. В нашем примере
он равен 95%, следовательно, часть случаев (5%) двойного кроссинговера не была осуществлена
вследствии интерференции.
Явление нехромосомной наследственности было открыто в 1908 г. немецкими ботаниками
Корренсом   и   Бауром.   Первоначальное   название   этого   типа   наследственности   –   «материнская
наследственность». Суть ее заключается в том, что в отличие большинства признаков, которые
передаются потомству от обоих родителей, некоторые признаки и свойства наследуются только от
одного из родителей, а именно по материнской линии. Поскольку у высших растений цитоплазма
зиготы   происходит   в   основном   от   женской   гаметы,   а   мужская   гамета   представлена,   главным
образом,   хромосомным   материалом.   Объяснение
  феномена   материнской   наследственности
сводилось к тому, что некоторые наследственные факторы расположены не в ядре, а в цитоплазме.
Отсюда   и   синонимы:   материнская,   внеядерная,   цитоплазматическая,   экстрахромосомная.   В
последствии такой тип наследования был обнаружен у бактерий, грибов, водорослей, насекомых,
млекопитающих и др., что свидетельствует об универсальности этого явления.
Морган, создатель хромосомной теории считал, что участие цитоплазмы в наследственности
не является альтернативой существования  хромосомной системы  генов. Он написал:  «Остается
рассмотреть   одну   категорию   случаев,   когда   совершенно   очевидно,   что   в   плазме   присутствуют
саморазмножающиеся элементы, которые наследуются и обуславливают собой некоторые признаки
организма, совершенно независимо от влияния ядра».
На современном этапе развития генетики уже на новом молекулярном уровне показано, что
в клетке существуют две генетические системы, которые функционально связаны, и что носителем
наследственных свойств в цитоплазме, как и в ядре, являются дискретные, самореплицирующиеся
структуры, сохраняющие физическую и генетическую непрерывность в ряду клеточных поколений.
Весь генетический материал клетки можно представить в виде следующей схемы (Джинкс,
1966, с модификациями).
Геном (ядерный)              хромосомы                гены
Весь генетический материал               пластиды
 Плазмон (митохондриальный          Митохондрии    Плазмогены
хлоропластный геном)                                                (Мт. Гены хп гены)

                                     Основное вещество цитоплазмы
Наиболее   полно   изучены   3   формы   цитоплазматические   наследственности:   платидная,
митохондриальная и цитоплазматическая мужская стерильность (ЦМС).
5 Пластидная наследственность.
Открыта   и   подробно   изучена   в   1904   году   Корренсом   и   Бауром   (1909)   в   опытах   по
скрещиванию пестролистных и зеленых растений львиного зева, ночной красавицы и пеларгонии. У
львиного   зева   и   ночной   красавицы:   если   в   качестве   материнской   формы   использовали   зеленое
растение, а отцовской – пестролистное, все потомство F1 было зеленым, а в обратной комбинации
появлялись в F1 чисто белые (погибали их ранние стадии, т. к. неспособны к фотосинтезу), зеленые
и   пестролистные.   Таким   образом,   в   обратной   комбинации   нарушалось   правило   единообразия
первого  поколения, а  пестролистность наследовалась  только по материнской  линии,  отцовский
компонент не оказывал влияния на этот признак.
У   кукурузы   встречаются   мозаичные   растения,   на   которых   одновременно   развиваются
листья,   метелки   и   незрелые   початки   разного   цвета:   зеленые,   белые   и   пестрые   (полосатые).
Полосатость выражается в чередовании зеленых и белых полос. С постепенным переходом от белой
к   зеленой   через   светлозеленую.   Если   пыльцой   таких   растений   опылить   нормальные   зеленые
растения, то потомство будет зеленым. В последующих поколениях пестролитсные растения не
выщепляются. Следовательно, этот признак по мужской линии не наследуется.
Если же початки пестролистных растений опылять пыльцой зеленых, то результаты будут
иными. Из зерен початков, которые в незрелом состоянии были белыми, возникают только белые
проростки. Из зерен зеленых в незрелом состоянии початков вырастают только зеленые растения:
белые, зеленые и пестролистные. Причем соотношение этих фенотипов не носит закономерного
характера.
Особенности   расщепления   и   характера   наследования   окраски   растений   в   скрещиваниях
пестролистных и зеленых растений были объяснены после изучения пластид у таких форм. В клетке
пестролистных растений обнаружено два типа хлоропластов: нормальные (содержащие хлорофилл)
и дефектные (без хлорофилла). Отмеченные особенности передаются следующим поколениям этих
органоидов клетки. В зеленых участках пестролистных растений все пластиды нормальные, в белых
– дефектные, в бледнозеленых – те и другие.
Что  касается   расщепления   в  F1,  то  при  использовании   пестролистных   форм  в  качестве
материнских, оно будет определяться тем, как произойдет деление цитоплазмы, предшествующее
образованию яйцеклетки. Схема такого деления представлена на рис. 1. Если деление произойдет
по линии АВ, возможно появление яйцеклеток с зелеными и белыми пластидами, что и объясняет
наличие   зеленых   и   белых   растений.   Если   же   деление   произойдет   по   линии   СД,   в   яйцеклетку
попадут и нормальные, и дефектные хлоропласты, что и обуславливает появление  пестролистных
растений.
В опытах Баура с пеларгонией пестролистность передавалась и от отцовской формы, но при
этом также получалось неменделевское соотношение фенотипов. Подобные результаты получил
француз Реннер в опытах с энотерой. Он показал, что отдельные пластиды могут передаваться
через   пыльцевую   трубку.   В   его   опытах   пластиды,   полученные   от   отцовского   компонента
скрещиваний, сохраняли свою специфичность в 14 изученных поколениях.
Митохондриальная наследственность.
Впервые   была   изучена   у   дрожжей.   В   50е   годы   прошлого   века   Эфрусси   и   Слонимский
получили   у   дрожжей   обширный   класс   мутантов,   так   называемых   «petite  colonie»   (маленькая
колония), которые медленно росли и давали мелкие колонии на чашках с агаром, содержащим мало
глюкозы.   Это  свойство   мутантов   связано  с   утратой   или   способности   синтезировать   ферменты,
необходимые для нормального аэробного дыхания, локализованный в митохондриях. С помощью
электронной микроскопии были выявлены некоторые аномалии в строении таких митохондрий. Это
прежде всего слабое развитие их внутренних мембран.
При скрещивании с диким штаммом дрожжей мутантные формы не выщепляются ни в одном
из   поколений,   т.   к.   потомки   приобретают   от   дикого   штамма   нормальные   митохондрии,
обеспечивающие аэробное дыхание.
6 Исчезновение признака «маленьких» колоний у потомков от скрещивания их с нормальными
вызвано тем, что среди находящихся в гибридной зиготе дефектных и нормальных митохондрий
вторые размножаются быстрее первых и очень скоро вытесняют их.
В   зиготах   многих   организмов   (кроме   дрожжей)   митохондрии   родителей   почти   не
смешиваются.   У высших   животных  в  сперматозоидах  может  содержаться   огромное  количество
митохондрий,   но   в   течение   длительного   времени   выживают   лишь   немногие.   Есть   данные,   что
митохондрии сперматозоидов утрачиваются после оплодотворения.
У   дрожжей,   наоборот,   образование   зиготы   сопровождается   полным   смешением   двух
гаметных клеток, и рекомбинация в этом случае – обычное явление.
7

file_name: Лекция 6.doc

intro:
1.	Открытие сцепленного наследования.
2.	Доказательство перекреста хромосом.
3.	Цис- и транс- пложение сцепленных генов, анализ их расщепления в F2.
4.	Генетические карты.
5.	Нехромосомная наследственность и ее особенности.
Ранее мы рассмотрели дигибридное скрещивание и уяснили, что независимое комбинирование признаков объясняется тем, что расщепление одной пары аллельных генов, определяющих соответствующие признаки, происходит независимо от другой пары. Однако это наблюдается только в том случае, когда гены разных пар находятся в разных парах хромосом и при образовании половых клеток гибрида в мейозе отцовские и материнские хромосомы независимо комбинируются.

биология

group: Дисциплины

доп. образование взрослых

group: Другое

title: Сцепление генов. Перекрест. Генетические карты хромосом. Нехромосомное наследование.


extracted_text:
1
СОДЕРЖАНИЕ
I. Введение
II. Основная часть
1.Выбор имени на Руси
2. Аналитическая справка.
3. От чего зависел выбор имени для нынешних пятиклассников?
4. Значения и происхождение имен учащихся школы.
III. Заключение
IV. Список литературы и Интернетресурсов
стр. 23
стр. 46
стр. 78
стр. 9
стр. 1012
стр. 1314
стр. 15 2
I  . Введение
Имя человека –
самый сладостный и самый важный для него звук
 на любом языке.
Дейл Карнеги
Каждый   человек   при   рождении   получает   имя.   Сами   мы   имён   не
выбираем, это делают наши родители. Но узнать, каково  происхождение
имени,  историю   имени,   толкование   своего   имени,   наверное,   интересно
любому   человеку.  Ведь   разнообразие   как  женских,  так   и  мужских   имён
огромно. Но какое бы ни было имя, оно имеет своё толкование, имеет своё
происхождение и своё значение.
       В классе, в котором я учусь, очень интересные имена. Елена, Арина,
Олеся, Даша – это имена девочек. Иван, Павел – это имена мальчиков. А
как обстоят дела в других классах? Может быть, только в нашем классе
такие «экзотические» имена?
     Я решила провести небольшой анализ имен всех ребят нашей школы и
выяснить, какие имена   самые популярные, модные, какие имена можно
  «редким»,   знают   ли   ребята   значения   своих   имен,   чем
отнести   к
руководствовались   родители,
новорожденного чада.
  когда   выбирали   имя   для   своего 3
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

 выяснить значение, происхождение  и частотность употребления имен
собственных
бюджетного
общеобразовательного   учреждения   основной   общеобразовательной
  Муниципального

учащихся
школы с. Пестровка.
ЗАДАЧИ:
 познакомиться с литературой  по данной теме;
 выяснить   значение   и   происхождения     имен   собственных   учащихся
МБОУ ООШ с.Пестровка;
 выявить   наиболее   популярные   и   редкие   имена   собственные   среди
мальчиков и девочек;
 проанализировать анкетные данные опроса родителей о выборе имени
для их ребёнка.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ:
 Имена учащихся 19 классов МБОУ ООШ с.Пестровка
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ:
 Значение, происхождение и частотность употребления имен в МБОУ
ООШ с.Пестровка.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:  учащиеся МБОУ ООШ с.Пестровка.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ: 4
 работа с литературой;
 поиск информации в сети Интернет;
 анкетирование родителей.
II   . Основная часть
1.  Выбор имени на Руси
     На Руси имянаречение младенца не было делом простым и обыденным.
  они   буквально
Когда   родители   давали   новорожденному   имя,
«прописывали» его судьбу. По этой причине к выбору имени относились
очень серьезно и скрупулезно. Мать и отец хотели счастья своему ребенку,
поэтому подыскивали имя, которое уберегло бы его от болезней, несчастий
и даже преждевременной смерти.
Обычно в русских семьях малышу давали по нескольку имен. Одно из них
считалось прямым, то есть данным при рождении. Им мать называла только
что   рожденное   дитя,   исходя   из   своих   ожиданий   или   пожеланий
сыну/дочери.   Древнерусские   прямые   имена   звучали   красиво   и   очень
содержательно:   Ждан   (долгожданный,   трепетно   ожидаемый   ребенок),

Любава   (любимая,   дорогая   дочь),   Любим   (любимый   ребенок.
        Старинные   имена   очень   часто   состояли   из   двух   частей,   каждая   из
которых  выражала  определенное  понятие.  Например:  Святополк  (святой
полк, священное воинство), Владимир (владеющий миром), Радогост (рад
(радеющий   за   познание,
гостям,
  гостеприимный),
  Болемысл
любознательный, мудрый).  Если малыши в семье часто умирали, родители
выбирали новорожденному старинное или какоето достаточно редкое имя
(Адам,   Гордей,   Ева   ).     Для   защиты   ребенка   ему   нередко   давали   имя
дедушки или бабушки, проживших долгую жизнь. 5
    Если же в семье росло многочисленное и к тому же здоровое потомство,
родители   могли   особо   не   заботиться   о   выборе   очередного   имени   для
новорожденного. Детей нередко называли по порядку рождения, характеру,
а   то   и   просто   по   времени   года   или   погоде   на   улице.   Среди   таких
древнерусских   имен   можно   упомянуть   следующие:   Май   (рожденные   в
месяце   мае),   Пискун   (крикливый,   голосистый   младенец),   Неждан
(незапланированный   ребенок),   Шестой   (по   порядку   рождения   шестой   в
семье малыш), Мороз (рожденный в сильный мороз).
     После принятия Русью христианства прямое имя, данное при рождении,
стало считаться временным. После обряда крещения младенец получал свое
второе   –   крестильное   –   имя.   Традиционно   его   выбирали   по   календарю
христианских   праздников   и   собственно   наименованию   святого,   в   день
которого происходило крещение малыша в церкви. Так на Руси появились
дети   с   именами   греческого   происхождения:   Агафья   (в   переводе   с
греческого означает «добрая»), Дмитрий (от имени древнегреческой богини
плодородия   Деметры),   Евдоким   («славный»),   Ефросинья   («радость»),
Ирина   («мирная»,   «спокойная»),   Ксения   («гостеприимная»),   Макар
(«благословенный»),
  Поликарп
(«милостивый»),
  Пантелеймон

(«плодородный») и др. Отсюда пошла традиция называть детей двойными
именами.   Например,   ВладимирГеоргий   («Владимир»   –   старославянское
имя, «Георгий» – греческого происхождения).
    Но и на двух – прямом и крестильном  именах для ребенка на Руси не
останавливались.   Существовало   еще   и   третье   имя   –   защитное.   Оно
считалось   «публичным»   и   было   призвано   защищать   человека   от   сглаза,
порчи и зависти злых сил. Если мать при рождении малыша называла его
нежно Жданом, под этим именем его знали в кругу семьи, но называли так
очень редко. При посторонних ребенка прозывали както смешно, иногда
даже   уничижительно,   чтобы   не   вызывать   зависти.   Защитных   имен   было 6
множество и практически все они имени негативный оттенок. Например:
Погорелец, Толстой, Тетеря, Хромой, Кудря, Репа, Шило, Висло, Некрас,
Злоба   и   пр.   У   славян   существовал   очень   древний   обряд,   при   котором
малышу   давали   защитное   имя.   Ребенка,   названного   при   рождении
«Жданом», отец выносил из избы. Затем он заносил сына назад, и с этих пор
малыша при людях именовали «Гнилозубом» или «Кудрей». Так родители
защищали свою кровинку от несчастий, болезней и других бед.
        Существовали   на   Руси   и   так   называемые   «полуимена».   Они   были
уничижительноуменьшительными   формами,
  образованными   путем
добавления к личным именам суффиксов –к, ушк, иц и др. Например,
полуимя от Петр  Петрушка, от Анна – Анница или Анка, от Василий –
Васька. Обычно такие формы использовались для того, чтобы подчеркнуть
классовое   неравенство.   Слуга   мог   сам   представляться   перед   барином
«Петрушкой».   Также   в   государственных   инстанциях   такими   именами
называли преступников (Стенька Разин, Гришка Отрепьев). 7
2. Аналитическая справка
В  нашей школе  обучается 35  человек, из них  14 мальчиков и 21 девочка.
Они имеют следующие имена:
           Мальчики
Артем
Артем
Виктор
Виталий
Владимир
Данила
Дмитрий
Иван
Кирилл
Максим
Олег
Павел
Роман
Станислав
Девочки
Анна
Анастасия
Анжела
Арина
Арина
Вероника
Виктория
Дарья
Дарья
Дарья
Елена
Злата
Ирина
Олеся
Ольга
Полина
Светлана
Тамара
Ульяна
Юлия
Яна 8
Среди   учащихся   нашей   школы     в   20172018  учебном   году   первое
место   по   популярности  среди   женских   имен   занимает   имя   Дарья   (3
человека), второе – Арина (2 человека). Остальные имена  используются
по   одному   разу,  это   Настя,  Аня,  Анжела,   Вероника,  Вика,  Лена,  Злата,
Ирина, Оля, Олеся, Полина, Света, Тамара, Ульяна, Юля, Яна.
Самым   популярными   среди   мужских   имен   стало   Артем.     Оно
встретилось   в   списке   2раза.  Остальные   имена:     Витя,   Виталя,   Вова,
Данила,   Дима,   Ваня,   Кирилл,   Максим,   Олег,   Павел,   Рома,   Станислав
оказались в списке одинокими. 9
3. От чего зависел выбор имени для  нынешних пятиклассников?
    Знали ли родители значение имени, когда нарекали им сына или дочь?
    А может быть, малыша назвали в честь когонибудь?
Эти   вопросы   я     задала   ученикам   пятого   класса.   Всего   в     данном
исследовании приняли участие 6 человек     (100 %). 100 % опрошенных
родителей  осознанно выбирали имя для своего ребенка, хорошо знали, что
оно обозначает, какое имеет происхождение. А вот мотивация выбора была
разной:
 имя понравилось  33,3 % ( 2 человека);
 в честь родственников (бабушки, дедушки) –33,3 % (2 человека);
 сочетается с отчеством – 16,7 % (1 человек);
 смотрели на значение (какой будет характер) –16,7 % (1 человек) 10
4. Значения и происхождение  имён учащихся школы.
Ребята, в основном, знают «тайну» своего имени (67 %). Остальные
хотели бы узнать о его происхождении и значении.
Об   именах   написано   много   самостоятельных   работ   и   статей   в
различных периодических изданиях. Особенно много внимания уделяется
этимологии   русских   имен   славянского   происхождения   и   собственно
русских имен.
Сведения о происхождении имен можно найти в  антропонимических
словарях.   В   1966   г.   вышел   «Словарь   русских   личных   имен»   Н.А.
Петровского,   содержащий   около   2600   имен.   Дается   указание   на
происхождение   имени,
  приводятся   формы   отчества,   производные
уменьшительные   и   ласкательные   формы.     Книга   «Собственные   имена   в
русском языке». «Словарь ударений» содержит около 35 000 собственных
имен,   из   которых   2000   новые.   Из   словаря   исключено   около   1000   слов,
потерявших актуальность и вышедших из употребления. В них я  и искала
значения имен учащихся нашей школы.
Девочки
ннаАА
   женское имя еврейского
происхождения, «расположение,
благосклонность, благоволение».
Анастас я иА
древнегреческого языка —
«воскресение» («возвращённая к
жизни»). Народная русская
Мальчики
Артем означает — «безупречное
здоровье» (греческое).
 – в переводе
Виктор   латинское имя,
означающее «победитель». форма — Настасья
Анжела  — греческое имя,
означающее «вестница».
Арина  греческое имя, означающее
«мирная, спокойная».
Вероника   греческое имя,
означающее «приносящая победу»
Виктория    латинское слово
«победа»; от индоевропейского
корня «вик»  напор силы. Имя
Виктория означает: победа,
победительница.
 Дарья  персидское имя,
означающее «владеющая,
обладающая, побеждающая».
 Елена  греческое имя, означающее
«солнечная».
 Злата  древнеславянское имя,
означающее «золотая».
 Ирина    греческое имя,
означающее «мир, покой».
 Олеся  это славянское имя,
образованное от слова «лес» и
означает «лесная», «девушка из
леса», «живущая в лесу
 Ольга  скандинавское имя,
означающее «святая».
11
Виталий  латинское имя,
означающее «жизненный».
Владимир  старославянское имя,
означающее «владеющий миром,
стремящийся к договору, согласию».
Даниил  (разг. Данил, Данила, стар.
разг. Данило) происходит от
древнееврейского слова «даниел»,
которое означает «мой судья – Бог»,
«Бог мне судья», «Божий суд»,
«судья Божий»
Дм трий
 (см. также Деметрий) —
распространённое русское мужское
имя греческого происхождения.
Происхождение имени связано с
именем древнегреческой богини
земли и плодородия Деметры.
Значение имени — «посвящённый
богине Деметре» (Митре).
Иван  еврейское имя, означающее
«Божье благоволение»
иА
Кирилл  имя трактуется двояко:
или это греческое имя, означающее
«повелитель, хозяин», или
персидское, означающее «солнце»
Максим  латинское имя,
означающее «величайший»
Олег  скандинавское имя,
означающее «святой, священный»
Павел  латинское имя, означающее
«малый».
Роман  имя трактуется двояко:
латинское имя, означающее
«римский, римлянин», или греческое
имя, означающее «сильный,
крепкий». 12

  — женское имя
Станислав  древнеславянское имя,
означающее «славный своею
крепостью, станом».
 Пол наиА
французского происхождения
(Pauline), производное от мужского
имени Поль (Paul); таким образом
происходит от латинского paulus
(«маленький», «малыш»).
Светлана  древнеславянское имя,
означающее «светлая». Второй
вариант — перевод с греческого
имени «Фотина, Фотиния» (светлая).
 Тамара  финикийское имя,
означающее «пальма».
Ульяна  русская форма женского
имени от мужского римского имени
Юлиан, которое, в свою очередь,
происходит от имени римского
героя Юла, родоначальника рода
Юлиев.
Юлия  латинское имя, означающее
«кудрявая, пушистая».
Яна  западнославянская форма
имени Иоанна, означающего «Божье
благоволение».

      Таким образом, в нашей школе   первое место среди девочек  заняли
греческие имена (6 раз), второе   славянские  имена (4 раза), третье место
латинские     имена   (2   раза),   четвертое   место   поделили   древнееврейские,
скандинавские, персидские, французские и русские   имена, упомянутые по
одному разу.
Среди   мальчиков   занимают   первое   место     имена   латинского
происхождения   (5   раз),  второе   место   поделили   древнееврейские,
греческие  и славянские   имена, которые упоминаются по 2 раза, третье –
русские и скандинавские (1 раз ).
Почему же большинство имён, которыми названы дети, греческого
происхождения? 13
В эпоху Христианства появились так называемые крестильные имена,
которые соответствовали именам святых. Такие имена чаще всего имеют
греческое происхождение. Ведь Христианство пришло к нам из Греции.
Имя   человеку   чаще   давали   священнослужители      такой   порядок
действовал до 1905 года, затем эти строгие правила несколько ослабли, и
только с 1917 года стало возможным давать ребёнку любое имя без оглядки
на церковь.
III. Заключение.
 Имена,  имена...  Уже в детстве мы понимаем, что у каждого человека
есть свое имя, которое выбрали для него родители. Мы выяснили, почему у
нас   разные   имена,   что   они   обозначают,   их   происхождение.   Проведя
исследование, мы определили самые популярные в 90х годах прошлого
века имена, а также те, которые не пользовались интересом у родителей;
имена редкие для нашей местности и наиболее употребительные.
 Мы живем и иногда сравниваем свою жизнь с жизнью владельцев таких
же имен. Мы замечаем, что у нас есть много общего, как положительного,
так и отрицательного. И мы начинаем верить, что правы были наши предки,
когда  говорили, что в именах заключается  личность и душа человека, а
знание   тайны   имени   позволяет   влиять   на   судьбу.   Ведь   имя   –   это   код,
формула счастья и здоровья.
Вывод:
 Оказывает ли имя влияние на судьбу? Безусловно, ведь каждое имя
обладает своим собственным смыслом и способствует формированию
тех или иных черт личности и развитию различных способностей. 14
 Характер человека зависит не только от имени и его характеристик.
Влияние   оказывают:   год   рождения,   знак   зодиака,   отчество,   время
года, в которое человек был рожден и даже звучание имени.
В данной работе не рассматривался вопрос о влиянии имени на судьбу его
владельца. Это будет темой нашей следующей работы.
В заключении:
 Относитесь к выбору имени ответственно!
 Уважайте свое имя!
 Попытайтесь сделать свое имя знаменитым!
Что в имени тебе моем?
Оно умрет, как шум печальный
Волны, плеснувшей в берег дальний,
Как звук ночной в лесу глухом.
Оно на памятном листке
Оставит мертвый след подобный
Узору надписи надгробной
На непонятном языке.
Что в нем? Забытое давно
В волненьях новых и мятежных,
Твоей душе не даст оно
Воспоминаний чистых, нежных.
Нов день печали, в тишине,
Произнеси его тоскуя;
Скажи: есть память обо мне, 15
Есть в мире сердце, где живу я…
(А.С. Пушкин, 1830 г.)
IV. Список литературы и Интернетресурсов
1. Словарь древнерусских личных собственных имен М. Н. Тупикова.
СПб., 1903(Электронная версия)
2.   Леви   В.   Л.,   О   редких   именах:   как   имя   влияет   на   жизнь.   –   М,   2002
(Электронная версия)
3. Петровский Н. А., Словарь русских личных имен.  М., 2000.
 Электронная версия, «ГРАМОТА.РУ», 2002.
4.  Значение и тайна имени http://www.infoname.org
5. Copyright 2008  2009 Proimena.ru. All Rights Reserved

file_name: НПК 2018.doc

title: Как Вас зовут,  или Тайна имени