extracted_text:
СЕМИНАР
Раздел: спортивные игры «Баскетбол»
Тема: «Основы правил и тактики игры в нападении уличного баскетбола (Стритбола) в
рамках организации и проведения соревнований».
Цель:  Рассмотреть  «Официальные   Правила   «Стритбаскет   –   Россия   3х3  ФИБА»   и
применить их в ходе судейства стритбольных матчей среди школьников.
Задачи:  1)   Ознакомить   с  «Официальными   Правилами  «Стритбаскет   –   Россия   3х3
ФИБА 2011» и применить на практике умение судить стритбольные матчи;
2) Основы тактических действий игроков в нападении при игре в стритбол.
1. «Официальными Правилами «Стритбаскет – Россия 3х3 ФИБА 2011»;
 (Выступление учителя физической культуры высшей квалификационной
категории МБОУ «СОШ №64» Филина Бориса Юрьевича)
Классические   правила   Ассоциации   уличного   баскетбола   (2011)   "Стритбаскет
Россия" действуют на массовых турнирах под эгидой ассоциации. Игры проводятся по
официальным   правилам   баскетбола ФИБА для   мужчин   и   женщин   со   следующими
исключениями и комментариями:
Площадка
1.1.   Площадка   представляет   собой   половину   обычной   площадки   для   баскетбола   с
одной корзиной.
1.2. Трехсекундной зоны нет.
1.3. Места для борьбы за подбор при штрафном броске обозначены линиями длиной 85
см и шириной 5 см и расположены так же, как на обычной площадке для баскетбола.
1.4. Полукруга для выполнения штрафных бросков нет. 1.5. Линия для выполнения штрафных бросков расположена на том же расстоянии от
точки      проекции   центра   кольца   на   площадку,   что   и   на   обычной   баскетбольной
площадке, и имеет длину 1 метр.
Судьи
2.1. Игру может обслуживать любое количество судей.
2.2. Судьи осуществляют полный контроль над игрой. Основные обязанности судей:
проведение   процедуры   жеребьевки   в   ситуации   «начало   игры»,   «спорный   мяч»   и   в
подобных   ситуациях;   определение   команды,   имеющей   право   на   владение   мячом,   в
ситуациях,   когда   это   требуется;   ведение   счета   игры;   отсчет   игрового   времени;
предоставление   таймаутов   и   замен;   определение   ситуации   «спорный   мяч»;
фиксирование всех нарушений (пробежка, неправильное ведение, аут и т. д.), а также
всех фолов.
Команды
3.1. Играют 2 команды.
3.2. В команде должно быть 3 или 4 человека.
3.3. В начале игры на площадке должны быть 3 человека от команды.
3.4. Капитаном команды может быть любой из ее участников.
3.5. Одновременно на площадке не может быть меньше 2 и больше 3 игроков одной
команды.
3.6.   Если   во   время   игры   в   команде   осталось   меньше   2   игроков,   этой   команде
засчитывается поражение «изза нехватки игроков» (0:2).
3.7. Если по истечении 2 минут с момента времени начала игры (по расписанию) в
команде нет 3 игроков (неявка), этой команде засчитывается поражение «лишением
права» (:5).
Игровые положения
4.1. Начисление очков. Мяч, заброшенный с игры из зоны дальних бросков (эта зона
соответствует трехочковой зоне в баскетболе), оценивается 2 очками. Любой другой
мяч,   заброшенный   с   игры,   оценивается   1   очком.   Результативный   штрафной   бросок
оценивается   1   очком.   За   точный   бросок,   совершенный   командой,   определенной
жребием,   после   окончания   дополнительного   периода   в   соответствии   с   п.   4.4,
начисляется   1   очко.   За   неточный   бросок,   совершенный   командой,   определенной
жребием, после окончания дополнительного периода в соответствии с п. 4.4, 1 очко
начисляется командесопернице.
4.2. Игровое время. Основное время игры длится 8 минут (в первые  7 минут игровые
часы останавливаются только на таймауты и технические задержки). Дополнительный
период длится до первого правильно забитого мяча, но не более 3 минут (в первые  2
минуты игровые часы останавливаются только на таймауты и технические задержки).
(Для   конкретного   турнира   организаторами   может   быть   определено   специальное
игровое время и прочие временные условия.)
4.3. Начало игры. Команда, начинающая игру, определяется жребием.
4.4.Определение
команда:

  которая
  16   очков;
   в   активе   которой   больше   очков   в   момент,   когда   истекает   основное   время   игры;
  Победителем
время   игры   набирает
объявляется
  победителя.
в

  основное  которая первой забрасывает мяч в дополнительном периоде (дополнительный период
назначается   в   случае,   если   по   истечении   основного   времени   игры   счет   равный).
             Если в дополнительном периоде мяч не заброшен, любой игрок команды,
определенной жребием, выполняет бросок из зоны дальних бросков.
Победителем объявляется:
 команда, игрок которой выполнял этот бросок, если бросок удачен;
 командасоперница, если бросок неудачен.
4.5.  Право на атаку.  Команда приобретает право на атаку, когда она контролирует
мяч в зоне дальних бросков или получает право на штрафной бросок. Команда теряет
право на атаку, когда командасоперница приобретает право на атаку. Если команда
забрасывает   мяч,   когда   право   на   атаку   имеет   командасоперница,   происходит
нарушение:   мяч   не   засчитывается,   право   на   владение   мячом   получает   команда
соперница.
4.6.  Право на владение мячом. После того как одна команда совершила фол или
нарушение или правильно забросила мяч с игры или последний штрафной бросок (за
исключением   случаев,   когда   это   штрафной   бросок,   назначенный   за   неспортивный,
технический или дисквалифицирующий фол), командасоперница получает право на
владение мячом в зоне дальних бросков. После штрафных бросков, назначенных за
неспортивный, технический или дисквалифицирующий фол, независимо от того, удачен
последний   бросок   или   нет,   та   же   команда,   которая   выполняла   штрафные   броски,
получает право на владение мячом в зоне дальних бросков.
4.7. «Чек». Любой игрок команды, получившей право на владение мячом в результате
фола или нарушения или в результате  того, что командасоперница забросила мяч,
должен   вывести   его   в   зону   дальних   бросков   и   предоставить   ближайшему   игроку
командысоперницы   для   «чека»   («проверки»).   При   этом   все   игроки   защищающейся
команды   должны   находиться   вне   пределов   зоны   дальних   бросков   (внутри   линии
дальних бросков). Получив мяч обратно в зоне дальних бросков и установив над ним
контроль (в этот момент  по установлении контроля  включаются игровые часы в
начале игры и дополнительного периода, после таймаутов и остановок в игре, а также
на последней минуте, когда отсчитывается «чистое» игровое время; в этот момент
игроки обороняющейся команды получают право выходить в зону дальних бросков),
игрок нападения может совершать любые игровые действия, включая атаку корзины. В
случае   немедленного   выбивания   защитником   мяча   при   «чеке»   до   установления
нападающим контроля над мячом: время не запускается, «чек» выполняется заново.
4.8.  Ситуации спорного броска. Правило поочередного владения («по стрелке») не
действует. При возникновении ситуации спорного броска любой из игроков команды,
которая   последней   контролировала   мяч   перед   возникновением   ситуации   спорного
броска, совершает бросок из зоны дальних бросков. Если бросок точен, эта команда
получает право на владение мячом через процедуру «чека». Если бросок неточен, право
на владение мячом получает командасоперница.
4.9. Начало дополнительного периода. Команда, которой предоставляется право на
владение мячом в начале дополнительного периода, определяется так же, как команда,
имеющая право на владение мячом в ситуации спорного броска. 4.10.  Замены.  Замены   разрешены   обеим   командам   в   любой   момент,   когда   мяч
мертвый. Просьбу о замене капитан команды высказывает судье.
4.11.  Таймауты.  Каждая   команда   имеет   право   на   один   30секундный   таймаут   в
течение   основного   времени   игры   и   один   30секундный   таймаут   в   течение
дополнительного   периода.   Возможность   для   таймаута   появляется   тогда   же,   когда
возможность для замены. Таймаут у судьи запрашивает капитан команды.
Нарушения и фолы
один

игрок

и

любой
еще

пробивается
  штрафной
5.1. Правило 16 секунд. Время на атаку ограничено 16 секундами; все прочие детали
этого   правила   полностью   соответствуют   статье   «24   секунды»   официальных   правил
баскетбола.   (На   турнирах,   к   которым   затруднительно   привлечь   достаточное   число
операторов   16   секунд,   возможно   использование   правила:   время   на   атаку   не
ограничено.)
 Штрафные   броски.   Наказание   за   фол   зависит   от   статуса   фола:
5.2.
 за фол на игроке в процессе дальнего броска (бросок неточен)  2 штрафных броска;
 за фол на игроке в процессе 1очкового броска (бросок неточен) 1 штрафной бросок;
 за фол на игроке в процессе любого броска с игры (бросок точен) – засчитывается
попадание
бросок;
 за любой другой фол, кроме фолов «в нападении», 1 штрафной бросок назначается
начиная с 4го командного фола;
   если   фол   произошел   вследствие   персонального   контакта,   штрафные   броски
выполняет игрок, на котором совершен фол; в противном случае штрафные броски
выполняет
командысоперницы;
 если фол неспортивный, технический или дисквалифицирующий, после выполнения
последнего   штрафного   броска   команда,   выполнявшая   штрафные   броски,   получает
право   на   владение   мячом   в   зоне   дальних   бросков   через   процедуру   «чека»;
   если   фол   не   неспортивный,   не   технический   и   не   дисквалифицирующий,   после
исполнения последнего штрафного броска игроки борются за подбор.
5.3.  Игрок,   выполняющий   штрафной   бросок.   Игрок,   выполняющий   штрафной
бросок,   должен   расположить   обе   ноги   в   непосредственной   близости   от   линии
штрафного броска и так, чтобы эта линия находилась между ним и корзиной. После
того как зафиксирован фол, ему отводится 5 секунд на выполнение первого штрафного
броска (за эти 5 секунд остальные игроки должны занять правильные позиции
для подбора) и 5 секунд на выполнение второго штрафного броска, если назначено 2
броска.
5.4.  Лимит персональных фолов отсутствует. Количество персональных фолов
(не неспортивных, не технических и не дисквалифицирующих), которыми может быть
наказан игрок, не потеряв права играть, не ограничено.
 Неспортивный   фол.   Фол   классифицируется   как   неспортивный,   если
5.5.
выполняется, хотя бы одно из следующих условий:  преднамеренный фол совершен на
игроке, который в момент фола не контролировал мяч, но его команда контролировала
мяч;  контакт был чрезмерным («жесткий фол»). 5.6.  Дисквалификация игрока. Игрок, совершивший в одной игре 2 неспортивных
фола, 2 технических фола или 1 дисквалифицирующий фол, дисквалифицируется до
конца   игры.   В   случае   драки   каждый   игрок,   принявший   участие   в   драке,
дисквалифицируется до конца игры плюс на срок, определенный совместным решением
судей, обслуживающих игру, и главного судьи турнира.
5.7.
дисквалифицированы в течение турнира, дисквалифицируется до конца турнира.
 Дисквалификация   команды.
  два   игрока   которой   были
  Команда,
2. Основы тактических действий игроков в нападении при игре в стритбол
1. В тройках. Защитник опекает нападающего без мяча, находящегося в позиции
заднего   игрока. Другой  нападающий  с  ведением  перемещается  по   линии  трёх
очковой   зоны.   Защитник   меняет   своё   расположение   в   зависимости   от   места
нахождения мяча.
2. То же, но игрок опекает нападающего без мяча, находящегося в позиции крайнего
нападающего или центрового.
3. То же, но нападающий с мячом стоит на месте, а своё расположение меняет,
передвигаясь в спокойном темпе, подопечный защитника.
Взаимодействие в тройках.
Взаимодействие   в   тройках,   разумеется,   более   сложно,  чем  в   парах.   Это
обусловлено   и   количеством   игроков,   и   большим  разнообразием   передач   мяча.
Все   это   требует   от   баскетболистов,   участвующих   в   комбинации,  повышенного
внимания и согласованности действий.
Комбинация «тройка», выполняемая прямо напротив щита. Мяч  находится   у
игрока 3. Он имитирует передачу влево,  игроку  4, а сам передает мяч вправо,
игроку   5.   После   этого  игрок  3   ставит   заслон   партнеру   4,   который,
освободившись  благодаря   этому   от   опеки,  делает   рывок   к   щиту,  где   получает
мяч от игрока 5 (рис. 28).
Комбинация «тройка», выполняемая сбоку

    от щита. Принцип комбинации тот же,
а расположение игроков, как на (рис. 29).
Передачи в тройках должны делаться как в правую, так и в левую сторону. В
соответствии с направлением паса ставится и заслон. Взаимодействие   с   центровым   при   проходе   мимо   него.  Центровой  игрок   3
располагается на линии штрафного броска спиной к щиту. Игрок 4 передает мяч
игроку   5,   а   тот   центровому.   Затем   после   отвлекающего   движения   оба   игрока
пробегают   к   щиту   мимо   центрового,   который   отдает   мяч   одному   из   них   в
зависимости от ситуации (рис. 30).
 де

Взаимодействие с центровым при «скрестном» прохо

     мимо него.   Расположение
партнеров такое же, как и  в предыдущей комбинации, только после передачи мяча
центровому   игроку   3
игроки 4 и 5 пробегают
мимо   него   «скрестно»
(рис. 31). Аналогичные
комбинации
нужно
осуществлять   и   при
расположении
центрового   игрока   с
той   или   иной   стороны
от   области   штрафного
броска.

Вбрасывание   мяча
изза
боковой
линии.    При  этой  си
туации
зоне
противника
часто
применяется
взаимодействие   трех
в

игроков.
Когда игрок 3 готов к вбрасыванию, его  партнер 4 ставит  заслон  для игрока 5, а
сам разворачивается с  таким расчетом, чтобы иметь возможность получить мяч, если
его нельзя будет передать игроку 5, устремившемуся тем временем к щиту (рис. 32). Вбрасывание   мяча   изза   боковой   линии   при   взаимодействии   с
центровым.    Игрок   3   передает   мяч   вышедшему   на   передачу   центровому   4,   а   сам
ставит   заслон   для   партнера   5,   который   после   резкого   прохода   получает   мяч   от
центрового (рис. 33).
Вбрасывание   мяча   изза   боковой   линии   при   «наведении

     на
центрового.    Игрок 3 вбрасывает мяч партнеру 5, а сам «наводит» своего опекуна на
центрового   игрока   4,  мимо   которого   пробегает   вдоль   лицевой   линии   и   получает
своевременную передачу от игрока 6 (рис 34).
     »

Малая «восьмерка». Игрок 3 передает мяч выходящему ему навстречу партнеру 4, а
сам   проходит   между   ним   и   его   опекуном.   Эти   передачи   делаются   до   тех   пор
(разумеется, в рамках 30 секунд), пока у когонибудь из  партнеров   не   появится
возможность пройти с мячом под щит (рис 35).
Проход   к

     тройке  .  Вся   комбинация   происходит  на   бегу.  Игрок  3
делает передачу партнеру  4, получает мяч обратно и перепасовывает  его партнеру
     щиту
   в

5, затем вновь получает мяч и бросает его в корзину (рис. 36).
     щиту в

 тройке   с

Проход   к

     за       беганием   за   спину.    Перед
комбинацией игроки располагаются в середине площадки. Игрок 3
передает  мяч начавшему движение по диагонали партнеру 4, а сам
пробегает вперед  за  его спиной. Игрок 4 в  свою очередь передает
мяч также бегущему по диагонали (но с другой стороны) партнеру 5
и за его спиной пробегает  вперед.  После этого игрок  5  должен
сделать пас одному из этих двух  своих партнеров или пройти под
щит сам (рис. 37).
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
1. «Официальные
  Правила
«Стритбаскет  – Россия 3х3
ФИБА».
2. Дулин   А.Л.,   Баскетбол   в
школе. Ижевск, 1996.
3. Литвинов   Е.Н.,   Виленский
  Туркунов   Б.И.,
М.Я.,
Программа
  физического
воспитания учащихся  I – XI
классов,
  основанная   на
одном   из   видов   спорта
(баскетбол). М., 1992.
4. Портнов   Ю.М.   Баскетбол.
М., 1997.

intro:
Площадка представляет собой половину обычной площадки для баскетбола с одной корзиной.
1.2. Трехсекундной зоны нет.
1.3. Места для борьбы за подбор при штрафном броске обозначены линиями длиной 85 см и шириной 5 см и расположены так же, как на обычной площадке для баскетбола.
1.4. Полукруга для выполнения штрафных бросков нет.
1.5. Линия для выполнения штрафных бросков расположена на том же расстоянии от точки - проекции центра кольца на площадку, что и на обычной баскетбольной площадке, и имеет длину 1 метр.

доп. образование детей

group: Другое

title: спортивные игры «Баскетбол»


extracted_text:
Волны в среде. Звуковые волны (Т 50)
Проведи и объясни
ОПЫТ №1: крепкая верёвка длиной около 60 см, металлическая ложка
Привязать ложку в середине верёвки. Концы верёвки привязать к указательным пальцам. Заткнуть уши. Наклонитесь вперёд,
чтобы ложка свободно повисла и столкнулась с краем стола. Послышится звук, напоминающий звон. Почему?
ИНТЕРЕСНЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ
ОПЫТ № 2: два сосуда, один из которых с водой.
Переливайте воду из одного сосуда в другой. Вы слышите при этом звук. Почему?
ОПЫТ № 3:  молоток и наковальня (железный предмет, гвоздь, любой другой предмет)
Ударьте молотком по наковальне. Вы слышите звук. Почему?
А 8 (вар 1): От чего зависит громкость звука?
   1) частоты колебаний                                      2) амплитуды колебаний
   3) частоты и амплитуды колебаний              4) не зависит ни от частоты, ни от амплитуды
А 8 (вар 2):  Чем определяется высота звука?
   1) частоты колебаний                                      2) амплитуды колебаний
   3) частоты и амплитуды колебаний              4) не зависит ни от частоты, ни от амплитуды
А 15 вар 2:    Мы можем услышать звуковой сигнал от источника, скрытого за препятствием. Этот факт можно объяснить,
рассматривая звук как:
   1) механическую волну
   2) поток частиц, вылетающих из источника звука
   3) поток молекул, составляющих воздух и движущихся от источника звука к поступательно
   4) вихревой поток воздуха, идущий из источника звучания
А 17 вар 2:   Какие изменения отмечает человек в звуке при увеличении частоты колебаний в звуковой волне?
   1) повышение высоты тона                    3) увеличение громкости
   2) понижение высоты тона                     4) уменьшение громкости
1. Почему при выстреле из ружья слышен звук?
___________________________________________________________________________________________________________
2. Если по краю стакана, в котором наполовину налита вода, провести смычком, то на воде появятся волны. Почему?
___________________________________________________________________________________________________________
3. Для чего смычок перед игрой натирают канифолью?
___________________________________________________________________________________________________________
4. Как изменится высота тона струны при повышении температуры?
___________________________________________________________________________________________________________
5. Опытные шоферы оценивают давление воздуха в баллоне колеса автомашины по звуку, получаемому при ударе по баллону
металлическим предметом. Как зависит звук, издаваемый баллоном от давления воздуха в нём?
___________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
6. Может ли возникнуть эхо в степи?
___________________________________________________________________________________________________________
7. В зале, заполненном публикой, музыка звучит менее громко, чем в пустом?
___________________________________________________________________________________________________________
8. Для борьбы с уличным шумом в стенах высотных зданий монтируют пористый материал. Почему это препятствует
проникновению звука в здание?
___________________________________________________________________________________________________________
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА
1. Длина звуковой волны в воздухе для самого низкого мужского голоса достигает 4,3 м, а для самого высокого женского 25
см. Найдите частоту колебаний этих голосов.
2. Найдите диапазон длин волн человеческого голоса (тенор), высота тона которого соответствует диапазону частоты 130
500 Гц
3. Каковы длины волн инфразвука, имеющего частоту 10 Гц, если скорость звука в морской воде равна 1550 м/с?
4. Струна арфы совершает колебания с частотой 40 Гц. Определите длину звуковой волны в воздухе.
5. Какова частота колебаний камертона, если длина звуковой волны 50 см, а скорость распространения волн 340 м/с?
6. Расчитайте длину самой короткой волны , которую слышат ворона и пингвин.(Скорость звука в воздухе примите за 330 м/с

intro: Данный материал представлен в формате Word и разработан в помощь учителю при проведении урока в курсе физики 11 класса по соответствующей теме. Лист разработан к программе Мякишева и Буховцева для учащихся с 5 часовым обучением по физике (можно сокращая задания «вписать» в 4 часа). Номера тем указаны в соответствии с рабочей программой. Учащимся необходимо решить задачи или тесты в специально отведённом месте,  заполнить пропуски при работе с текстом учебника или просмотре презентации… Материал полностью готов к распечатке и рассчитан на средний класс. Тематические листы при желании можно дополнять специализированными задачами, самостоятельными работами, которые имеются в моих рабочих материалах на сайте «ЗНАНИО» или сокращать предложенные задания.

физика

group: Дисциплины

title: Решение задач "Тема 50: Волны в среде. Звуковые волны" 11 класс


extracted_text:
Теоретические   основы   овладения   младшими
школьниками грамматическим строем языка.
Усвоение речи ребенком  это сложный процесс, который в своем развитии
проходит   ряд   стадий:   от   зачаточного,   аморфного   использования   отдельных
языковых явлений до полного овладения языковыми нормами.
Первой   стадией   в   усвоении   речи   является   развитие   у   ребенка   понимания
обращенной речи (пассивная речь). Это понимание функционально выражается в
действенной   или   ориентировочной   реакции   на   слово.   Поскольку   к   ребенку
обращаются не с отдельными словами, а с простейшими связными высказываниями
("дай   лялю",   "возьми   в   ручку"   и   т.д.),   у   ребенка   раннего   возраста   образуется
условная связь на единый речевой комплекс.
Такое   понимание   речи   при   отсутствии   у   ребенка   самостоятельной   речи
проходит   в   своем   развитии   сложный   путь,   возрастая   по   объему   и   качественно
изменяясь.
  Вторая   стадия   характеризуется   появлением   активной   речи,   что   является
своего рода обобщением, так как ребенок реагирует уже не только на звучание речи,
но и на его значение.
А.Н.Гвоздев   в   своем   исследовании   формирования   грамматического   строя
русского языка (1949г.) дал развернутую характеристику процесса становления и
развития речи ребенка.
В этом процессе А.Н.Гвоздев выделяет три основных периода.
 период  предложений, состоящих из аморфных словкорней (до 1 года 10
месяцев.). Этот период подразделяется на два этапа (время однословного
предложения   и   время   предложений   из   нескольких   слов).   Характерными
особенностями   этого   периода   являются   ситуативность   и   яркая
интонационная   окраска   используемых   словпредложений.   А.Н.Гвоздев
отмечает,   что   в   этом   периоде   в   большинстве   предложений   звуковое
выражение грамматических отношений между словами является частичным
или отсутствует. Особо важным моментом первого периода является начало членения   слов   на   морфологические   элементы.   Происходит   двустороннее
развитие предложения:
а) объем предложения расширяется до трехчетырех слов (синтетический
рост предложения),
б)   отдельные   слова,   входящие   в   состав   предложения,   становятся
значимыми единицами (аналитическое развитие предложения).
Расчленение   слов   на   морфологические   элементы   охватывает   ряд
грамматических категорий, преимущественно используемых ребенком в речи
в данном периоде  существительных (единственное и множественное число,
именительный, винительный и родительный падежи, уменьшительная форма)
и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее
время). Такое расчленение является доступным для ребенка благодаря тому,
что   поток   звуков   в   речи   для   него   неразрывно   связан   со   значениями   и   в
соответствии   со   сменой   и   повторяемостью   разных   элементов   значений
происходит   выделение   и   отграничение   соответствующего   им   внешнего
выражения   в   звуках.   В   дальнейшем   эти   "звукозначения"   станут   опорной
базой для самостоятельного образования ребенком новых грамматических
форм слова по аналогии.
 период усвоения грамматической структуры предложения (с 1г.10 мес. до 3
лет).   Этот   период   начинается   с   появления   морфологической   членимости
слов,   благодаря   которой   ребенок   в   своей   речи   широко   использует
самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по
аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной
особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических
категорий   и   практических   типов   словообразования   и   словоизменения,
появление   в   речи   и   усвоение   предлогов   и   союзов.   А.Н.Гвоздев   в   этом
периоде выделяет три части:
 время формирования первых форм,
 время использования флексийной системы русского языка для выражения
синтаксических связей слов,  время   усвоения   служебных   слов   для   выражения   синтаксических
отношений.
 период усвоения морфологической  системы языка (с 3 до 7 лет). В этот
период   происходит   практическое   усвоение   ребенком   типов   склонения   и
спряжения.   Морфологические   элементы   вместо   смешения   постепенно
разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается
сначала система окончаний, а затем  чередования в основах.
Опираясь   на   вышеприведенные   характерные   особенности   периодов,   можно
сделать   заключение,   что   освоение   ребенком   грамматического   строя   языка
происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения
грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения.
В   первую   очередь   ребенок   усваивает   категории   с   отчетливо   выраженным
конкретным   значением   (например:   единственное   и   множественное   число
существительных,   образующееся   по   аналогии   от   общей   основы   и   легко
воспринимаемое наглядно).
Категории,   выражающие   отношения,   вызывают   у   ребенка   определенные
трудности   в   усвоении   и   правильном   использовании.   Например,   падежи
первоначально   для   ребенка   являются   лишь   носителями   определенных
синтаксических   значений,   а   их   второстепенное   значение   усваивается   позднее.
Различение   падежных   форм   начинается   с   противопоставления   именительного
падежа   и   винительного   и   родительного   падежей.   Дательный   падеж   появляется
несколько   позже.   Творительный   падеж   появляется   после   2х   лет   и   до   6ти   лет
остается не вполне усвоенным.
Определенные трудности у ребенка вызывает использование в речи предлогов.
А.Н.Гвоздев объясняет это тем, что предлоги, дифференцируя значения падежей, в
речи   встречаются   не   часто,   во   многих   случаях   они   вообще   отсутствуют,   а
беспредложные   функции   падежей   являются   наиболее   распространенными.   Это
приводит к пропуску падежных предлогов там, где они должны быть.
В   период   от   2   до   4   лет   в   речи   ребенка   наблюдается   использование   слов,
имеющих окончания разных склонений, что свидетельствует об отсутствии четкой
границы между склонениями. В возрасте 56ти лет в речи ребенка окончания разных падежей у одного слова
уже   относятся   к   одному   типу,   то   есть   постепенно   происходит   окончательное
разграничение склонений.
Эти ошибки, характерные для формирующегося грамматического строя речи,
свидетельствуют   о   том,   что   решающим   фактором   в   усвоении   ребенком
грамматического строя является функция морфологического строения элементов
языка, связанная с семантикой.
Ярким показателем этого положения является сложное и длительное усвоение
ребенком категории рода в виду отсутствия у него отчетливого значения.
Определенные трудности возникают у ребенка и при усвоении грамматической
структуры сложного предложения, что также связано с недостаточным осознанием
семантического значения некоторых союзов (например: употребление одного союза
вместо   другого,   ошибки   в   расположении   союзов   придаточного   предложения
"когда", "потому что", "если", "хотя" и т.д.). В дальнейшем, по мере понимания
ребенком   смысловой   стороны   высказывания   и   усвоения   им   грамматической
структуры сложного предложения, эти ошибки встречаются все реже.
Таким образом, к школьному возрасту ребенок практически овладевает всей
сложной   системой   грамматики,   включая   все   действующие   в   русском   языке
синтаксические и морфологические закономерности.
В начальной школе ребенок получает представление о грамматике как учебном
предмете и приступает к изучению грамматических обобщений, включающих в себя
осознание   определенных   грамматических   понятий,   что   является   новой   сложной
ступенью в овладении грамматическим строем речи.
М.Р.Львов дает следующее определение школьной грамматики: "В школьном
курсе   русского   языка   грамматика   занимает   основное,   ведущее   положение   как
важнейшая   теоретикопрактическая   учебная   дисциплина,   дающая   школьникам
систему   понятий,   понимание   структуры   языка   и   закономерностей   его
функционирования. ... Грамматика в школе имеет самостоятельное и прикладное
значение:   первое   состоит   в   том,   что   она   дает   учащимся   определенную   систему
знаний о родном языке, строе и закономерностях, будучи построена на обобщениях
и   абстракциях,   грамматика   обеспечивает   умственное   развитие   учащихся. Прикладное   значение   грамматики   состоит   в   том,   что   на   ее   основе   усваиваются
орфография,   пунктуация,   формируются   понятия   нормы   языка,   вырабатываются
умения и навыки в области правописания, другие языковые умения и навыки ..." (11,
с. 40).
О грамматике, как науке о языке, А.В.Дудников пишет, что "грамматика ...
должна занимать центральное место в школьном курсе и по своему объему, и по
своей   роли   в   деле   усвоения   учащимися   важнейших   языковых   понятий   и
совершенствования   устной   и   письменной   речи.   ...   Грамматические   категории   и
закономерности   прямо   или   косвенно   влияют   и   на   оформление   отдельных
лексических и фразеологических единиц, и на словообразовательные процессы, и на
функционирование отдельных компонентов звукового строя языка." (7, с.98).
А.В.Текучев отмечает, что "без опоры на грамматику развитие логического
мышления   будет   значительно   затруднено,   развитие   речевых   и   закрепление
орфографических навыков будет значительно менее эффективным, а в некоторых
случаях   просто   невозможным.   ...   При   серьезных   и   длительных   занятиях
грамматикой у учащихся постепенно развивается специфическое, так называемое
грамматическое мышление, которое в известном смысле является производным, и
результатом,   и   отражением,   и   средством   развития   мышления   логического."   (21,
с.67).
В   учебной   практике   начальных   классов   массовой   школы   для   развития
мышления   и   речи   учащихся   в   процессе   изучения   грамматики   используются
различные формы и способы активизации их мыслительной и речевой деятельности.
Одной   из   основных   форм   закрепления   грамматических   умений   и   навыков
являются грамматические упражнения.
"Грамматические   упражнения   подразделяются   на   аналитические   и
синтетические. Первые: распознавание грамматических средств и форм в различных
текстах,   объяснение   их   значений   и   целесообразности   употребления,   устный   и
письменный грамматический разбор отдельных слов (по составу и по частям речи),
словоформ, словосочетаний и предложений  разбор выборочный (тематический) и
полный, анализ текста  сложного синтетического целого, анализ предложений и
текста ученических сочинений с целью его совершенствования. Вторые: образование грамматических форм слова  склонение имен существительных, прилагательных,
местоимений,   числительных,   спряжение   глаголов,   образование   причастий,
деепричастий   и   пр.,   употребление   образованных   морфологических   форм   в
собственных предложениях и текстах, построение словосочетаний различных типов
и   предложений   простых   и   сложных,   их   перестройка   в   различных   вариантах,
исправление   обнаруженных   грамматических   ошибок   в   текстах   ученических
сочинений." (12, с.42).
Классификация грамматических упражнений осуществляется как по характеру
деятельности   учащихся   (классификация   М.Р.Львова),   так   и   по   характеру
формируемых   знаний.   По   этому   принципу   Г.А.Фомичева   выделяет   две   большие
группы   упражнений:   морфологические   и   синтаксические.   В   начальных   классах
массовой   школы   морфологические   и   синтаксические   упражнения   в   чистом   виде
используются редко, поэтому при классификации учитывается ведущее задание.
Морфологические   упражнения   имеют   своей   целью   осознание   учащимися
морфологического строя родного языка. По своему содержанию морфологические
упражнения бывают двух видов:
 упражнения по изучению морфемного состава слова
 упражнения по изучению частей речи.
Упражнения   по   изучению   состава   слова   помогают   детям   в   практическом
овладении   процессом   словообразования,   с   их   помощью   у   детей   закрепляются
представления о значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание).
Упражнения по изучению частей речи позволяют на практике закрепить умения
детей в объединении слов в отдельные грамматические категории, овладеть такими
грамматическими понятиями, как падеж, число, род, лицо, склонение и т.п..
Задачей   синтаксических   упражнений   является   закрепление   теоретических
сведений, которые дети получили по синтаксису и уточнение представлений детей о
структуре   несложных   по   своему   построению   и   составу   предложений   и
словосочетаний.   Выполняя   синтаксические   упражнения,   дети   тренируются   в
составлении словосочетаний и предложений, овладевают составом предложения, на
практике закрепляют знания о главных и второстепенных членах предложения. Г.А.Фомичева   выделяет   шесть   видов   синтаксических   упражнений   в
составлении словосочетаний:
 составление словосочетаний из данных рядов слов путем объединения их по
смыслу и при изменении формы слова,
 составление   словосочетаний   по   данному   главному   слову   путем   подбора
подходящих по смыслу зависимых слов,
 составление   словосочетаний   по   данному
зависимому   слову
(существительному,   прилагательному,   наречию)   путем   подбора   главного
слова,
 составление словосочетаний по данным однокоренным словам, требующим
постановки имен существительных в разных падежах,
 составление словосочетаний, в которых главное слово требует употребления
определенного предлога,
 составление словосочетаний, в которых предлог соответствует глагольной
приставке.
Кроме   упражнений   на   составление   словосочетаний,   Г.А.Фомичева   называет
семь основных видов синтаксических упражнений на составление предложений:
 составление полного ответа на вопрос учителя,
 распространение предложений по вопросам при помощи данных слов,
 составление предложений из данных слов, словосочетаний,
 восстановление деформированного текста,
 подбор подходящего по смыслу пропущенного в предложении слова,
 составление   предложений   с   однородными   членами   из   двухтрех   простых
предложений,
 составление   предложений   на   определенную   тему,   по   картинкам,   замена
формы одного предложения формой другого.
Г.А.Фомичева   подчеркивает,   что   синтаксические   упражнения,   кроме
закрепления грамматических умений детей, играют большую роль в развитии речи и
формировании грамматического строя речи учащихся. Большая   часть   упражнений,   предлагаемых   учащимся   в   начальных   классах
массовой   школы,   используется   в   различных   вариантах   на   уроках   формирования
грамматического   строя   речи   в   школе   слабослышащих.   Это   связано   с   тем,   что
программные требования по русскому языку в школе слабослышащих опираются на
программный курс русского языка в массовой школе.
Таким   образом,
  зная   лингвистические   и   психологопедагогические
особенности и пути формирования грамматического строя речи в норме, мы можем
перейти к особенностям, возможностям и путям овладения грамматическим строем
речи   слабослышащими   детьми.   Затем   мы   дадим   характеристику   системы
упражнений   по   формированию   грамматического   строя   речи,   используемой   в
начальных классах школы слабослышащих.
1.2. Сурдопедагогика  об  особенностях  и возможностях  овладения
грамматическим   строем   языка   слабослышащими   детьми.   Пути
практического овладения грамматическим строем языка.
Опираясь на системный подход к анализу структуры дефекта, разработанной
Л.С.Выготским, Р.М.Боскис впервые дала научную характеристику особой группы
детей,   которые   впоследствии   получили   название   слабослышащих.   Основным
принципом   дифференциации   этих   детей   стал   выдвинутый   Р.М.Боскис   комплекс
взаимосвязанных критериев, важнейшим из которых стал критерий самостоятельно
развивающейся речи.
Теоретической   базой   системы   обучения   слабослышащих   языку   являются
материалы   психологопедагогического   изучения   слабослышащих   детей,
проведенного Р.М.Боскис (1940, 1950). В ходе этого изучения были установлены
особенности психического развития слабослышащих детей, выявлены характерные
особенности их устной и письменной речи, вскрыто влияние речевого недоразвития
на формирование мыслительных операций.
Исследования   К.Г.Коровина   позволили   определить   особенности   работы   по
формированию грамматического строя речи у слабослышащих.
Отклонения  в грамматическом строе речи слабослышащих  характеризуются
многочисленными   ошибками   в   воспроизведении   структуры   предложения   и   в оформлении грамматических связей слов. Это проявляется в замене предложения
словом или рядом слов, что наиболее характерно для учащихся 2 отделения. Другой
характерной ошибкой является пропуск некоторых членов предложения.
В   своей   речи   слабослышащие   учащиеся   часто   допускают   ошибки   в
грамматических   связях   слов.   Это   ошибки   на   согласование   существительного   и
прилагательного,   существительного   и   глагола,   которые   обычно   проявляются   в
отсутствии  или смешении  родовых или падежных  окончаний  существительных  и
прилагательных, временных и видовых форм глаголов.
На   ранних   этапах   обучения   отмечаются   определенные   особенности   в
употреблении слабослышащими детьми частей речи: в самостоятельной речи они
преимущественно   используют   наиболее   конкретные   части   речи,   такие   как
существительные   и   глаголы,   обозначающие   знакомые   предметы   и   действия.
Прилагательные   в   самостоятельной   речи   слабослышащих   детей   встречаются
значительно реже, так как представляют собой слова с отвлеченным значением.
Наибольшие   трудности   у   слабослышащих   вызывает   употребление   в   речи
наречий,   местоимений   и   предлогов,   так   как   эти   части   речи   являются   наиболее
абстрактными, что затрудняет их понимание и правильное использование детьми.
Возникает   ряд   характерных   ошибок,   таких   как   одновременное   использование   в
предложении   существительного   и   местоимения,   пропуски   предлогов,   "ложные"
предлоги, слитное написание предлогов и т.д.
Нарушение грамматического строя речи слабослышащих детей связано как с
особенностями   их   слухового   восприятия,   так   и   со   своеобразием   развития
мышления.   Допускаемые   ими   ошибки   связаны   не   только   с   недослышанием
отдельных   морфем,   но   и   с   трудностями   в   понимании   отвлеченных   понятий   и
обобщений.
Поэтому   для   полноценного   развития   слабослышащих   детей   необходимо
специально   организованное   обучение,   центральное   место   в   котором   отводится
обучению языку.
Большой   вклад   в   создание   специальной   методики   обучения   языку   внесли
исследования   К.Г.Коровина   по   вопросам   овладения   слабослышащими   детьми
грамматическим строем языка (1950, 1972, 1981). В связи с трудностями, возникающими у слабослышащих учащихся в процессе
формирования   речи,   для   нашего   исследования   значимым   является   определение
путей практического овладения грамматическим  строем языка.
Следуя   рекомендациям   К.Г.Коровина,   в   школьной   программе   процесс
практического   овладения   грамматическим   строем   языка   расчленяется   на   два
основных этапа:
 овладение отдельными грамматическими закономерностями (13 классы),
 систематизация основных грамматических закономерностей (45 классы).
На первом этапе слабослышащие учащиеся знакомятся с закономерностями
употребления   в   связной   речи   основных   грамматических   категорий
существительного   (род,   падеж,   число),   глагола   (время,   вид,   род,   лицо,   число),
прилагательного   (род,   падеж,   число),   а   также   с   наречиями   и   числительными.   У
учащихся   формируются   навыки   построения   предложения   и   одновременно
уточняется значение морфологических признаков слов, входящих в предложение.
Таким   образом,   на   первом   этапе   обучения   у   учащихся   формируются
практические   навыки   конструирования   словосочетаний   и   предложений,
закрепляются умения использования слабослышащими в самостоятельной речи ряда
основных грамматических категорий  и закономерностей.
На   втором   этапе   происходит   систематизация   основных   грамматических
закономерностей, в ходе которой учащиеся начинают осваивать соответствующие
грамматические обобщения, на основе которых дается характеристика частей речи.
Практическое

овладение

грамматическими

закономерностями
слабослышащими   учащимися   происходит   в   условиях   комплексной   работы,   где
понимание основных грамматических закономерностей отрабатывается на уроках
развития   речи,   а   систематизация   и   введение   их   в   активную   речь   учащихся
осуществляется на специфических уроках формирования грамматического  строя
языка. Благодаря тому, что на уроках развития речи и на уроках формирования
грамматического   строя   учитель   обращается   к   одним   и   тем   же   грамматическим
закономерностям и конструкциям, обеспечивается их постоянное использование в
речевом обиходе учащихся. Практическая   направленность   системы   специального   обучения   языку
предполагает широкое использование разнообразных грамматических упражнений,
обеспечивающих автоматизацию речевых навыков.
Такая   система   упражнений,
  разработанная   К.Г.Коровиным,
  широко
используется   в   современной   методике   школы   слабослышащих.   К.Г.Коровин
выделяет   несколько   типов   упражнений   в   зависимости   от   объема   образуемой
структуры и использования и развития различных умственных действий.  Определяя
тип упражнения, К.Г.Коровин подчеркивает необходимость соблюдения принципа
сравнения   и   противопоставления   (контрастности)   между   сходными   или
отличающимися   языковыми   фактами:   "упражнения   на   основе   использования
принципа   противопоставления   должны   помочь   овладению   грамматическими
закономерностями." (11, с.58).
Таким   образом,   в   начале   работы   по   формированию   грамматического   строя
языка К.Г.Коровин предлагает упражнения, позволяющие образовывать структуру
на семантической основе: составление предложений по картинкам (по вопросу и
данному слову) и составление предложений из данных слов (на уровне смыслового
комбинирования).   С   1   по   3   классы   происходит   постепенное   усложнение   этих
упражнений.
Для образования у учащихся устойчивых связей между словами К.Г.Коровин
использует упражнения на образование грамматической формы по контексту. Этот
тип упражнений может варьироваться:
 дополнение предложения данными словами,
 дописывание окончания у контрольных слов,
 самостоятельное дополнение предложения.
Вышеприведенные   типы   упражнений   К.Г.Коровин   рассматривает   как
пропедевтическую основу для овладения структурой предложения и способами его
грамматического   оформления.   В   связи   с   этим   выделяется   следующий   тип
упражнений  составление предложений.
В начальных классах этот тип упражнений ориентирован как на наглядное, так
и на словесное подкрепление. Исходя из этого, К.Г.Коровин выделяет несколько
вариантов:  составление предложения на наглядной и словесной основе,
 составление предложение на словесной основе,
 составление предложений по данному слову без вопроса,
 составление предложений по вопросной схеме,
 составление предложений на наглядной основе.
К   числу   упражнений   конструктивного   характера   К.Г.Коровин   относит   и
упражнения на образование словосочетаний:
 образование словосочетаний из данных слов,
 образование словосочетаний по данному слову и вопросу,
 самостоятельное образование словосочетаний.
Кроме приведенных типов упражнений, К.Г.Коровин рекомендует включать в
практическую   работу   учащихся   ряд   заданий   на   выделение   и   определение
грамматической   формы   и   грамматических   категорий.   Выполнение   этих   заданий
способствует   также   уточнению   изученных   грамматических   понятий.   Задания
включаются в упражнения всех типов в виде вопросов:
 определение   и   выделение   грамматической   формы   по   вопросам   к   словам,
вставленным в предложения,
 определение   и   выделение   грамматической   формы   по   вопросам   к
дополненным   предложениям   или   к   предложениям,   составленным   по
картинке,
 определение   грамматической   формы   по   вопросам   или   словосочетаниям,
выделенным в контексте или в отдельных предложениях,
 выделение   и   определение   грамматической   формы   из   словосочетаний,
предложений или контекста по данному вопросу.
Система грамматических упражнений и заданий к ним составляют сущность
практической   работы,   осуществляемой   на   специфических   уроках   формирования
грамматического строя речи.
Поэтому   следующей   важной   для   нас   проблемой   является   выяснение   видов
уроков по формированию грамматического строя речи. Овладение   слабослышащими   учащимися   системой   грамматических   понятий,
предусмотренных программой,  происходит параллельно на уроках развития речи и
на уроках формирования грамматического строя речи.
Уроки развития речи выполняют пропедевтическую функцию по отношению к
урокам   формирования   грамматического   строя:   дети   учатся   распознавать
грамматические   значения   и   формы   их   выражения,   усваивают   ряд   лексико
грамматических категорий слов (существительное, глагол и т.д.).
На уроках формирования грамматического строя речи в ходе организованных
наблюдений   за   специально   подобранным   языковым   материалом   у   учащихся
закрепляются   практические   навыки   оперирования
грамматическими
закономерностями,   происходит   формирование   элементарных   грамматических
обобщений.   На   этих   уроках   учащиеся   практически   осваивают   способы
словосочетаемости и конструирования предложений.
В современной методике школы слабослышащих выделяют три типа уроков
формирования грамматического строя языка:
 уроки   знакомства   с   новым   материалом   (с   новым   видом   грамматического
обобщения);
 уроки закрепления практических грамматических умений и навыков;
 уроки повторения и контроля усвоения практических умений и навыков.
Поскольку   совершенствование   практического   овладения   грамматическими
умениями   и   навыками   происходит   преимущественно   на   уроках   закрепления,   мы
подробно остановимся на методике проведения уроков этого типа.
Основное   содержание   уроков   закрепления   составляют   тренировочные
упражнения, позволяющие на практике закрепить теоретические знания учащихся,
получаемые на уроках развития речи и на уроках знакомства с новым материалом.
На каждом конкретном уроке учащимся предлагается определённая система
тренировочных упражнений, соответствующая задачам, решаемым на данном уроке.
Система   упражнений   включает   в   себя   систему   заданий   внутри   каждого   вида
упражнений, например:
"Вставь   слова,   измени   окончания.   Поставь   вопросы   к   этим   словам   и   к
глаголам" 3 класс; "Составь   два   предложения   из   данных   слов.   Подчеркни   слова,   которые
отвечают на вопрос кто? что сделала? что будет делать?" 2 класс.
При   подборе   видов   упражнений   и   вариантов   заданий   к   ним   необходимо
соблюдать   их   последовательное   усложнение   как   внутри   урока,   так   и   во   всей
системе уроков закрепления в течение учебного года.
Другим  требованием к подбору  упражнений  является  учёт индивидуальных
особенностей учащихся, уровня их общего и речевого развития.
Используемые   на   крове   виды   упражнений   и   заданий   также   должны
соответствовать   грамматическому   содержанию   темы   урока   и   обеспечивать
автоматизацию речевых навыков учащихся.
Правильный подбор тренировочных упражнений позволяет решать на уроках
закрепления ряд задач развитие у учащихся умений анализировать, сравнивать и
устанавливать   различия   грамматических   форм   и   категорий,   конкретизировать   в
практической деятельности грамматические закономерности, делать обобщающие
выводы.
Использование   на   уроках   закрепления   системы   тренировочных   упражнений
создаёт условия для параллельного решения двух задач:
 образование   грамматической   структуры   (формы   слов,   словосочетаний,
предложений);
 анализ   грамматической   структуры   (по   содержанию   и   грамматическим
показателям).
В   современной   методике   школы   слабослышащих   Е.Е.Вишневская   выделяет
семь   групп   тренировочных   упражнений,   шесть   из   которых   наиболее   широко
используются на уроках закрепления. Рассмотрим эти упражнения.
Группы упражнений:
1я группа  упражнения на смысловое комбинирование. Их цель  проверка
понимания учащимися грамматических закономерностей и конструкций.
2я   группа      упражнения   на   выделение   изучаемых   грамматических   форм
(постановка вопросов к членам предложения и словосочетания, выписывание слов
из словосочетаний и предложений по вопросу или словесной схеме и т.п.). В 3, 4 и 5 классах в эту группу упражнений включается определение рода, числа и падежа
существительных и прилагательных, времени глагола.
3я группа  упражнения, предполагающие образование грамматической формы
по аналогии (дополнение таблиц).
4я   группа      упражнения   на   "образование   грамматической   формы   по
контексту" (К.Г.Коровин). Наиболее широко используются три основных варианта
упражнений этой группы:
 дописывание окончаний у контрольных слов в предложениях;
 дополнение предложений данными словами;
 самостоятельное дополнение предложений.
5я   группа      упражнения   на   конструирование   словосочетаний.   В   школьных
учебниках предлагается много видов таких упражнений, но чаще всего встречаются
два вида:
 составление словосочетаний по вопросной схеме и опорному слову;
 самостоятельное дополнение словосочетаний по вопросам.
6я   группа      упражнение   на   конструирование   предложений.   В   этой   группе
выделяют несколько подгрупп (по использованию наглядной и словесной основ):
 составление   предложений   на   комбинированной   основе   (по   картинке   и
вопросной схеме, предложения по картинке и деформированному тексту, по
картинке и вопросу к ней и т.п.);
 составление предложений только на словесной основе (изданных слов, по
опорным   словам,   по   контексту,   по   вопросу   с  данным   словосочетанием   и
т.п.);
 составление   предложений   только   на   наглядной   основе   (по   картинке,   по
серии   картин).   Эта   подгруппа   упражнений   используется   на   уроках
закрепления реже, чем другие подгруппы.
7я группа  упражнения на дополнение и конструирование связных текстов с
использованием грамматического материала. Эти упражнения обычно используются
на уроках повторения и контроля. Кроме   знания   грамматического   материала,   при   выполнении   этой   группы
упражнений   от   детей   требуется   осмысление   содержания   незнакомого   текста.
Поэтому эти упражнения представляют собой значительную трудность для детей.
Обычно   на   одном   уроке   не   используются   все   группы   упражнений.   Отбор
упражнений для каждого конкретного урока производит учитель в соответствии с
дидактическими   и   методическими   требованию   к   проведению   тренировочных
упражнений и в соответствии с задачами урока.
Речевой материал для тренировочных упражнений основывается на словаре,
освоенном   детьми   на   уроках   развития   речи   и   на   уроках   знакомства   с   новым
материалом и обуславливается темой и задачами данного урока.
1.3. Цель, задачи и методика исследования
Работа   над   грамматическими   закономерностями   языка   слабослышащих
учащихся   осуществляется   в   рамках   существующей   коммуникативной   системы.
Наиболее   значимыми   в   этой   системе   являются   специфические   уроки   по
формированию грамматического строя речи.
В   современной   методике   школы   слабослышащих   выделяют   три   вида   этих
уроков,
  отличающихся   по   степени   овладения   учащимися   изучаемым
грамматическим   материалом.
  Практическое   овладение   грамматическими
закономерностями   языка,   автоматизация   навыка   построения   грамматических
конструкций реализуется на уроках закрепления изученного материала.
Исходя   из   теоретических   положений,   мы   определили   цель   нашего
исследования.
Целью нашей работы является уточнение использования системы упражнений
по  развитию  практических  речевых навыков  построения  предложения  на  уроках
закрепления   изученного   материала   в   начальных   классах   2   отделения   школы
слабослышащих.
В соответствии с поставленной целью мы определили следующий круг задач:
 проанализировать   особенности   грамматического   строя   языка   у
слабослышащих   учащихся   2   и   3   классов,   их   возможности   в   овладении
грамматическими категориями и закономерностями.  охарактеризовать   содержание   и   опыт   работы   по   формированию
грамматического   строя   речи   у   слабослышащих   учащихся   на   уроках
формирования грамматического строя речи.
 раскрыть   систему   тренировочных   упражнений,   используемых   на   уроках
закрепления изученного материала.
Руководствуясь   общепринятой   классификацией   методов   и   приемов
исследования, для изучаемого нами объекта мы использовали следующие:
 проведение устных бесед с учащимися,
 анализ письменных работ учащихся,
 анализ методической, лингвистической и психологической литературы.
Предметом   нашего   изучения   является   грамматический   строй   речи
слабослышащих учащихся 2 и 3 классов.
Объектом   изучения   является   система   тренировочных   упражнений,
составляющая содержание уроков закрепления изученного материала.
Наше исследование проходило в два этапа. Эксперимент проводился на базе
школыинтерната   для   слабослышащих   и   позднооглохших   детей   №   20
Петроградского района. Нами было обследовано 20 детей: 10 учащихся 2 класса и
10 учащихся 3 класса.
Первый   этап   нашей   работы   был   направлен   на   выявление   и   описание
особенностей грамматического строя речи слабослышащих учащихся. Для этого мы
провели   ряд   исследований,   целью   которых   было   выявление   умений   построения
предложений   со   словосочетаниями   "прилагательное   +   существительное   в
именительном падеже" и определения рода и числа имен существительных.
Каждое   исследование   включало   в   себя   ряд   заданий,   составленных   таким
образом, что  опыт, полученный  при выполнении  первого задания, использовался
учащимися   при   выполнении   следующего   задания.   Такая   последовательность
предполагала использование и закрепление на практике полученных ранее знаний.
Эти   задания   предполагали   также   выполнение   упражнений   с   различной   степенью
самостоятельности. Поскольку   на   первом   этапе   было   важно   изучение   содержания   работы   по
формированию грамматического строя речи, нами были проанализированы учебные
программы по данному предмету для 2 и 3 классов с учетом преемственности и
усложнения изучаемого материала. Также нами были проанализированы учебники
русского языка для 2 и 3 классов с точки зрения предлагаемых в них тренировочных
упражнений, используемых на уроках закрепления изученного материала.
Второй этап работы предполагал определение приоритетных групп в системе
тренировочных упражнений, предлагающихся учащимся во 2 и 3 классах на уроках
закрепления изученного материала. Для этого нами было посещено определенное
количество уроков (20) и выделены наиболее распространенные группы упражнений
и виды заданий.
Подробное описание представленных нами заданий на выявление особенностей
грамматического строя речи учащихся раскрывается в главе 2.
Для   нашего   исследования   важны   данные   о   состоянии   слуха   и   речи
слабослышащих учащихся, а также их успеваемость по предмету "Формирование
грамматического строя речи". Анализ школьной документации позволил получить
обобщенные сведения, которые представлены в серии таблиц.
Таблица 1: Состояние слуха учащихся
Степень снижения
слуха
Классы
2Б
3Б
1 степень
2 степень
3 степень
4 степень

1
6
3
10

6
4
10
ВСЕГО:
Всего учащихся
%
Количество

1
12
7
20

5%
60%
35%
100%
Из   таблицы   видно,   что   тугоухость   второй   степени   наблюдается   только   у
одного учащегося.
Третья   степень   тугоухости   присутствует   у   большинства   учащихся      12
человек.
Четвёртая степень тугоухости наблюдается у 7 учащихся. Для   характеристики   уровня   речевого   развития   нами   проводились   устные
беседы   (ответы   на   вопросы   по   картинкам),   изучались   личные   дела   учащихся.   В
соответствии   с   качественными   параметрами   оценки   уровня   речевого   развития,
разработанными   Р.М.Боскис   и   Л.П.Назаровой,   и   на   основании   устных   ответов
учащихся мы выделили 4 группы учащихся с различным уровнем речевого развития.
Полученные нами данные сведены в таблицу  2. Таблица 2: Характеристика речевого развития учащихся
№
п/п
1
2
3
4
Уровень
речевого развития
Количество учащихся (в %)
2 класс
3 класс
Оптимальный
Сниженный
Ограниченный
Резко ограниченный

20%
50%
30%
100%
10%
20%
50%
20%
100%
ВСЕГО:
Как   можно   видеть   из   таблицы,   оптимальный   уровень   речевого   развития
наблюдается у 10% учащихся 3 класса. Этот уровень характеризуется достаточно
полным   словарным   запасом,
  использованием   в   самостоятельной   речи
существительных,   глаголов,   прилагательных,   местоимений,   хорошее   понимание
обращённой речи.
Сниженный уровень речевого развития выявлен у 20% учащихся 2 класса и у
20% учащихся 3 класса. Его характеризует недостаточно большой объём активной
лексики, небольшой количество аграмматизмов, неточное понимание в обращённой
речи окончаний, суффиксов. Приставок, предлогов.
Ограниченный уровень речевого развития отличается у 50% учащихся 3 и 3
классов. Его ограниченность словарного запаса, искажения грамматического строя
языка, снижением понимания обращённой речи.
Редко ограниченный речевой уровень наблюдается у 30% учащихся 2 класса и
у   20%   учащихся   3   класса.   У   этих   учащихся   резко   ограничен   словарный   запас,
грубые аграмматизмы, затруднено понимание обращённой речи.
Для нашего исследования также было важно определить уровень подготовки
учащихся в овладении грамматическими закономерностями языка. В связи с этим
нас   интересовала   успеваемость   учащихся.   Оценки   учащихся   по   формированию
грамматического строя языка представлены в полноценном соотношении в таблице
3. Таблица 3: Характеристика успеваемости учащихся
Оценка
Отлично
Хорошо
Удовлетворительно
Количество учащихся (в %)
2 класс
3 класс

50%
50%
100%
10%
50%
40%
100%
ВСЕГО:
Из приведённых в таблице данных видно, что во 2 классе оценку "отлично" не
имеет ни один учащийся, а в 3 классе их количество составляет лишь 10% от общего
числа учащихся.
Оценку "хорошо" имеют 50% учащихся как во 2 классе, так и в 3 классе.
Оценка   "удовлетворительно"   отмечена   у   50%   учащихся   2   класса   и   40%
учащихся 3 класса.
На основании этих данных мы можем отметить, что уровень подготовленности
учащихся в целом удовлетворительный во 2 классе и достаточно хороший  в 3
классе.

file_name: Теоретические основы овладения младшими школьниками грамматическим строем языка.doc

intro:
Усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного, аморфного использования отдельных языковых явлений до полного овладения языковыми нормами.
Первой стадией в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи (пассивная речь). Это понимание функционально выражается в действенной или ориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не с отдельными словами, а с простейшими связными высказываниями ("дай лялю", "возьми в ручку" и т.д.), у ребенка раннего возраста образуется условная связь на единый речевой комплекс.

классное руководство

group: Педагогика


extracted_text:
ПРОГРАММА   ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ
«Олимпиец»    (ОФП)
Возраст занимающихся: 810 лет
Срок реализации программы: 2  года
Объём программы: 1ый год обучения – 144 часа
                                  2ой  год обучения – 144 часа.
Пояснительная записка
       Содержание дополнительной  образовательной программы соответствует
физкультурноспортивной направленности. Слагаемыми физической культуры являются: крепкое здоровье, хорошее
физическое развитие, оптимальный уровень двигательных способностей,
знания и навыки в области физической культуры, мотивы и освоенные
способы (умения) осуществлять физкультурную и спортивную деятельность.
       Двигательная активность является биологической потребностью
человека, степень удовлетворения которой во многом определяет характер
развития организма. При двигательной активности в границах ниже нормы
наблюдается задержка роста и развития, а также снижение рабочих и
адаптивных возможностей организма. У детей двигательный дефицит может
привести к серьёзным функциональным и морфологическим изменениям.
       Мерой предупреждения и ликвидации отрицательных последствий
гипокинезии являются расширение двигательной активности учащихся,
повышение интенсивности физических упражнений, моторной плотности
физкультурных занятий, широкое использование в занятиях подвижных игр,
упражнение спортивного характера на воздухе, особенно направленных на
развитие общей выносливости, обеспечивающей значительный
оздоровительный и общеукрепляющий эффект.
        Данная программа имеет как оздоровительное, так и научно
исследовательское значение. Путем реализации программы раскрываются
возможности образовательного учреждения в применении здоровье
сберегающей деятельности, в пропаганде здорового образа жизни младших
классов. Так как месторасположение нашей школы и экологическая
обстановка нашего микрорайона позволяют создать благоприятную среду,
способствующую сохранению здоровья, воспитанию и развитию личности.
        Программа составлена с учётом интересов детей, в зависимости от пола,
возраста, времени года и местных особенностей.
Цели и задачи дополнительной образовательной программы. эффективное использование здоровье сберегающей деятельности в
Цель:

образовании учреждении (снижение заболеваемости среди учащихся)
Задачи программы:
образовательные:
 обучение жизненно важным двигательным навыкам и умениям,
применению их в различных по сложности условиях;
 формирование гармонически развитой личности обладающей высоким
уровнем резерва здоровья;
 формирование понятия о том, что забота о своем здоровье является
долгом перед обществом;
 формирование необходимых знаний в области физической культуры
воспитательные:
 выработка у учащихся должной формы поведения, помогающей
избежать опасностей для жизни и здоровья;
 воспитание потребности систематически заниматься физическими
упражнениями;
 организация режима дня учащихся
развивающие:
 развитие физических, психических, когнитивных, социальных
способностей;
 сохранить (восстановить) душевное здоровье и эмоциональное
благополучие детей;
 помочь каждому ребёнку реализовать свой творческий потенциал;
 развить творческую активность учащихся
     Дополнительная программа «Олимпиец» (ОФП) рассчитана на детей 810
лет. Программа включает в себя теоретическую и практическую работу.
      Занятия групповые, два раза в неделю по 2 часа. Программа рассчитана на
2 года (288 часов). Ожидаемые результаты и способы определения их результативности.
Знания:
1 год обучения – о причинах травматизма на занятиях и правилах его
предупреждения, о терминологии разучиваемых упражнений, об их
функциональном смысле и направленности воздействия на организм.
2 год обучения – об истории Олимпийских игр, о физических качествах и
общих правилах их тестирования.
Умения:
правильно выполнять комплексы физических упражнений на развитие
координации, гибкости, силы, на формирование правильной осанки,
организовывать и проводить самостоятельные занятия, уметь
взаимодействовать со сверстниками во время занятий.
Способы определения результативности: презентации, показательные
выступления перед родителями и учащимися.
Формы и методы подведения итогов.
Наблюдение и анализ заболеваемости среди учащихся, посещающих отделение
дополнительного образования. Сравнение в динамике. Учебнотематический план.
1 год обучения
№
п.,/п.
1
2
Содержание
Вводное занятие
Лёгкая атлетика с элементами
игры
2.1 Праздник «Быстрее, выше,
3
сильнее!»
Гимнастика (упражнения на
формирование правильной
осанки)
3.1 Показательные выступления
4
Подвижные игры
4.1 Подвижные игры и игровые
задания с баскетбольными
мячами
Варианты игры в «Пионербол»
4.2
4.3 Обучение подвижным играм
(бадминтон)
5
Заключительное занятие
Спортивный праздник
«Королевство волшебных
мячей»
Количество
часов
теории
2
6

5

6
4
4

Всего
Количество
часов
практики

40
2
14
1
26
16
16
2
2
48
20
32
20
20
2
Итого
30
114
144 Учебнотематический план.
2 год обучения
Содержание
Количество
Количество
Всего
часов
теории
часов
практики
№
п.,/п
.
1
2
Вводное занятие
Лёгкая атлетика с элементами
игры
2.1 Праздник  «Сильные,
3
дружные, смелые»
Гимнастика (упражнения на
формирование правильной
осанки)
3.1 Показательные выступления
4
Подвижные игры
4.1 Подвижные игры и игровые
задания с баскетбольными
мячами
4.2 Варианты игры в «Пионербол»
4.3 Обучение подвижным играм
(бадминтон)
5
Заключительное занятие
Спортивный праздник «Игры
детей мира».
2
5

3

4
2
2

41
2
10
1
26
22
22
2
2
48
14
30
24
24
2
Итого
30
114
144 Содержание программы
1 год обучения
1. Вводное занятие.
Знакомство с группой. Беседа о режиме и правилах работы объединения.
Знакомство   с   программой   на   год.   Показать   результаты   выступлений
учащихся   (грамоты,   кубки,   фотографии).   Общие   сведения   по   правилам
безопасности   занятий,   пожарной   безопасности,   правилам   дорожного
движения, правилам поведения при террористических атаках.
2. Лёгкая атлетика с элементами игры.
Различные виды ходьбы

 :
обычная, на носках, на пятках, прогнувшись, с высоким подниманием бедра,
на внутренней и наружной  стороне стопы, в полу и полном приседе, спиной
вперёд, приставным шагом, с изменением направления, с преодолением
препятствий, с изменением длины и широты шагов, широким свободным
шагом с сохранением осанки, с различным положением и движением рук, с
остановками по сигналу, различная по технике, построению и темпу.
   Бег:
обычный, широким шагом, коротким, средним и длинным шагом. С высоким
подниманием коленей, с захлёстыванием голеней назад,  с выбрасыванием
прямых ног вперёд, спиной вперёд, с изменением направлений, в разных
построениях, с дополнительными заданиями, с изменением направления,
челночный бег, равномерный бег на выносливость в сочетании с ходьбой,
равномерный по выносливости бег до 6 минут. Старт высокий, низкий. Разгон.
Подвижные игры с элементами ходьбы и бега:
«Стоп», «Ловушки», «Перемени предмет», «К своим флажкам», «Цвета»,
«Запрещённое движение», «Два мороза», «Зайцы в огороде», «Хитрая лиса»,
«Коршун и наседка», «Перемена мест», «Великаны и карлики», «Ходьба
гуськом», «Лётчики», «Наступление», «Ястребы и утки», «Кто лишний»,
«Гусилебеди». Прыжки:
на месте, с движением, на одной ноге, в высоту, в длину, с продвижением, с
поворотом на 90 и 180 градусов, многоскоки, спрыгивание, впрыгивание,
через препятствия, через короткую скакалку на обеих ногах с промежуточным
прыжком на месте.
Подвижные игры с элементами прыжков:
«Попрыгунчики – воробушки», «Охотники и зайцы», «Пингвины», «Лягушка и
цапля», «Прыгни – повернись», «Попрыгунчики», «Лягушки в болоте».
Упражнения в равновесии:
ходьба по скамейке с различными положениями рук, ходьба с предметами и
заданиями, ходьба по наклонной доске, повороты в полу приседе,
продвижение вперёд с закрытыми глазами, с предметами, приставными
шагами вперёд, с высокими подниманием коленей, с перешагиванием через
предметы, повороты на носках, стоя.
Подвижные игры с элементами равновесия:
«Канатоходец», «Переправа», «Разойдись не упади», «С кочки –на кочку»,
«Через ручей», «Не оставайся на полу».
Лазанье:
по гимнастической скамейке, подползание под шнур, лазание по
гимнастической стенке, перелезание через предметы, подлезание и пролезание
в приседе без помощи рук вперёд, боком.
Подвижные игры с элементами лазания:
«Проползине урони», «С мячом под дугой», «Перелёт птиц», «Пожарные на
учении», «Ловля обезьян», «Медведь и пчёлы», «Раки», «Смелые верхолазы»,
«Кто скорей через обручи к флажку».
Метание:
с места, на дальность, в цель, изза головы, в корзину, перебрасывание. Одной
рукой, ловля мяча, удары мяча о землю.
Подвижные игры с элементами метания: «Охотники и зайцы», «Кто самый метки», «Ловишки с мячом», «Мяч через
сетку», «Метко в цель», «Кто дальше бросит».
3. Гимнастика (упражнения на формирование правильной осанки)
Строевые упражнения:
ориентировка самих учащихся – слева, справа, вверху , внизу, впереди, перед,
за, между, рядом, друг за другом, через одного; построение в шеренгу, в
колонну, в круг, равнение в затылок, равнение по носкам, повороты на месте
переступанием, повороты на 180, 270 и 360 градусов прыжком, расчёт по
порядку, перестроение из одной колонны в две, три, на месте и в движении.
Общеразвивающие упражнения без предметов:
 основные положения туловища (стоя, лёжа, сидя), рук и ног. Сочетание
движений ног, туловища с движениями рук, упражнения на разные группы
мышц на месте и в движении, комплексы ОРУ различной координационной
сложности.
Общеразвивающие упражнения с предметами:
с большими и малыми мячами, гимнастическими палками, обручем,
скакалкой, на гимнастической скамейке из ранее изученных исходных
положений.
Акробатические упражнения:
группировка в приседе, сидя, группировка, лёжа на спине, перекаты назад
вперёд.
Силовые упражнения:
подтягивание, отжимание, с сопротивлением, висы на руках.
Подвижные игры:
Эстафеты по методу круговой тренировки, «Бабочка», «Деревья качаются»,
«Дровосек», «Гусиный шаг», «Обезьянка», «Хоровод», «Шире круг», «К
своим флажкам».
4. Подвижные игры.
4.1Подвижные игры и игровые задания с баскетбольными
мячами. Стойка баскетболиста. Передвижение приставными шагами (лицом вперёд,
влево, вправо). Техника владения мячом. Ловля мяча двумя руками. Передачи
мяча двумя руками от груди. Броски мяча с места в кольцо. Ведение мяча на
месте. Ловля и передача мяча на месте и в движении: в кругу, тройках;
броски, передача, ведение мяча после ловли, ведение, остановка, поворот,
передача или бросок в кольцо или партнёру.
Подвижные игры:
«За мячом», «Поймай мяч», «Борьба за мяч», «У кого меньше мячей», «Мяч
водящему», «Мяч в воздухе», «Передал – садись», «Перестрелка», «Ловец с
мячом», «Мяч – ловцу», «Ведение мяча парами», эстафеты с мячом,
«Послушный мяч», «Гонка мячей», «Кого назвали – тот ловит»
4.2  Варианты игры в «Пионербол»
Действия с мячом. Бросок мяча двумя руками изза головы через сетку.
Передача мяча партнёру. Ловля мяча двумя руками, от игрока, от сетки.
Групповые действия. Подача мяча через сетку.
Подвижные игры:
«Перекати мяч», «Передал беги», «Перебрось мяч», «Мяч соседу», «Поймай
мяч».
4.3Обучение подвижным играм (бадминтон).
Ознакомление с элементарными  правилами игры.
5 Заключительное занятие.
Подведение итогов за год. Сравнить анализ заболеваемости учащихся на
начало и конец учебного года.
Проанализировать наблюдение и сделать выводы по сохранению здоровья
ребят.
Спортивный праздник «Королевство волшебных мячей».
Пожелания и рекомендации. Содержание программы
2 год обучения
1.  Вводное занятие.
Ознакомить с программой на второй год обучения. Общие сведения по
правилам безопасности занятий, пожарной безопасности, правилам
дорожного движения, правилам поведения при террористических атаках.
2.
   Лёгкая атлетика с элементами игры.
Ходьба

 :
 с преодолением препятствий, с перешагиванием и наступанием на них,
приставным шагом вперёд, боком и назад, скрестным шагом вперёд – назад, в
разных построениях.
   Бег:
быстрый бег парами, группами на расстояние до 30 метров, бег в медленном
темпе, бег наперегонки.
Подвижные игры с элементами ходьбы и бега:
«Поезд», «Самолёты», «Принеси предмет», «Мышеловка», «Мы – весёлые
ребята».
Прыжки: прыжки в длину с разбега, толчком одной и приземлением на обе ноги,
многоскоки с мягким приземлением, прыжки ноги скрестно, ноги врозь,
прыжки в длину с места, в высоту с мягким приземлением.
Подвижные игры с прыжками:
«Поймай комара», «С кочки на кочку», «Скакуны», «Челнок», «Кто выше»,
«Прыжки по кочкам», «Парашютисты», «Волк во рву», «Удочка», «Кто лучше
прыгнет», «Лиса и куры», «Зайцы в огороде», эстафеты с прыжками.
Упражнения в равновесии:
стойка, закрыв глаза с различным положением стоп на месте, продвижением
вперёд с закрытыми глазами, ходьба по гимнастической скамейке прямо,
боковыми приставными шагами с перешагиванием через предметы, повороты
на скамейке, приседание.
Подвижные игры с элементами равновесия:
«Фигуры», «Стоп», «Переправа», «Совушка», «Через ручей», «Не оставайся
на полу», «Повернись – не упади».
Лазанье:
по гимнастической скамейке на четвереньках под углом 20 гразусов,
подлезание и пролезание в группировке в приседе вперёд и боком.
Подвижные игры с элементами лазания:
 «Медведь и пчёлы», «Раки», «Смелые верхолазы», «Кто скорей через обручи
к флажку».
Метание:
метание малого мяча на дальность, набивного мяча двумя руками изза головы
на расстояние 34 метров, метание малого мяча иизза головы в цель, в
ориентир с расстояния 6 метров.
Подвижные игры с элементами метания:
«Охотники и утки», «Медведь и пчёлы», «Меткий снайпер», «Мяч через
верёвку», «Метко в цель», «Кто дольше не уронит», «Передача мячей», «По
наземной мишени», « Сбей булаву», «Вертикальная мишень», «Переброска
мячей».
3. Гимнастика (упражнения на формирование правильной осанки)
Строевые упражнения: повороты на месте направо и налево прыжком и переступанием, движение в
колонне в обход, по кругу, по указанным ориентирам, выполнение
специальных команд.
Общеразвивающие упражнения без предметов:
 основная стойка, стойка ноги врозь, стойка ноги на ширине плеч, комплексы
упражнений гигиенической гимнастики.
Общеразвивающие упражнения с предметами:
с мячами разных размеров, гимнастической палкой, обручем, скакалкой,
гимнастической скамейкой..
Силовые упражнения:
висы с движением ног.
Подвижные игры:
Эстафеты по методу круговой тренировки, «У ребят порядок строгий», «По
тропинке», «Кто тише», «Дуэт», «Кто самый быстрый», «Не задень», «Быстро
в  круг», «Слушай сигналё».
4. Подвижные игры.
4.1 Подвижные игры и игровые задания с баскетбольными
мячами.
Ознакомление с элементарными правилами игры и соревнований.
Подвижные игры:
«Слушай сигнал», «Передал – садись», «Гонка мячей», «Мяч  водящему»,
«Кого назвали – тот ловит мяч», эстафеты с мячом.
Знание и выполнение с элементарных правил игры и соревнований.
Подвижные игры:
«Быстрая передача», «Мяч  ловцу»,  «Мяч в корзину», эстафеты с мячом. 4.2  Варианты игры в «Пионербол»
Ознакомление с элементарными правилами игры и соревнований.
Подвижные игры:
«Вперёд  назад», «Назад по колонне и кругу»,  «Кто точнее», «Навстречу
через сетку».
Знание и выполнение с элементарных правил игры и соревнований.
Подвижные игры:
«Точный пас», «Борьба за мяч».
4.3Обучение подвижным играм (бадминтон).
Ознакомление с элементарными  правилами игры.
5 Заключительное занятие.
Подведение итогов за год. Сравнить  в динамике результативность учащихся 1
и 2 годов обучения..
Проанализировать наблюдение и сделать выводы по сохранению здоровья
ребят.
Спортивный праздник «Игры детей мира».
Пожелания и рекомендации.
Методическое обеспечение программы
Тема или раздел
программы
Форма занятий
Вводное занятие
Беседа, объяснение,
рассказ, просмотр
презентации.
Формы
подведения
итогов
Дидактический
материал,
техническое
оснащение занятий
Компьютерная
презентация.
Лёгкая атлетика
с элементами
игры
Объяснение
педагога, беседа,
просмотр
презентации.
Аудио записи,
видеоматериалы,
спортивный
инвентарь.
Праздник Гимнастика
(упражнение на
формирование
осанки)
Объяснение
педагога, показ.
Прослушивание
аудиозаписей и
просмотр
видеоматериалов.
Аудио записи,
спортивный
инвентарь.
Показательные
выступления
Подвижные игры Объяснение, показ.
Беседа. Показ
видеоматериалов.
Видеоматериалы,
спортивный
инвентарь.
Праздник
Заключительное
занятие
Беседа, просмотр
презентации.
Компьютерная
презентация.
Спортивный
праздник
Литература для педагога.
1. Спортивные праздники круглый год. Москва – РостовнаДону.2005
год.
2. Комплексная программа физического воспитания. Москва
«Просвещение» 2005 год.
3. Методика преподавания физической культуры 14 классы. Москва
«Владос» 2002 год.
4. Упражнения и игры на занятиях в начальной школе. Москва 2006 год
5. Ритмические  упражнения (гимнастика, хореография и игры). Москва
«Дрофа» 2004 год
6. Журнал «Физическая культура в школе» 7. Методика обучения основным видам движений на уроках физической
культуры в школе. Москва, 2004 год
Литература для детей.
1. Спорт: игры, игроки и зрители. Москва, 1994 год.
2. Путешествие в страну игр. СПб, 1997 год.
3. Твой Олимпийский учебник. М., 2007 год
4. В.И. Лях. Мой  друг физкультура. Москва «Просвещение», 1999 год.

intro:
Содержание дополнительной  образовательной программы соответствует физкультурно-спортивной направленности.
       Слагаемыми физической культуры являются: крепкое здоровье, хорошее физическое развитие, оптимальный уровень двигательных способностей, знания и навыки в области физической культуры, мотивы и освоенные способы (умения) осуществлять физкультурную и спортивную деятельность.
       Двигательная активность является биологической потребностью человека, степень удовлетворения которой во многом определяетСодержание дополнительной  образовательной программы соответствует физкультурно-спортивной направленности.
       Слагаемыми физической культуры являются: крепкое здоровье, хорошее физическое развитие, оптимальный уровень двигательных способностей, знания и навыки в области физической культуры, мотивы и освоенные способы (умения) осуществлять физкультурную и спортивную деятельность.
       Двигательная активность является биологической потребностью человека, степень удовлетворения которой во многом определяет

title: ПРОГРАММА   ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ