extracted_text:
Описание общей модели  организации образовательного процесса в
начальной школе  в условиях  ФГОС  НОО
1. Перечень базовых параметров для создания  модели
А.   Предметное   содержание   образования   младших   школьников   с   учетом
следующих предметных линий:
 Моделирование;
 Работа  с текстом (информацией);
 Учебное сотрудничество;
 Умение  учиться
которые   задаются   на   трех   уровнях:   «правилосообразном»   (формальном);
«рефлексивном» (предметном); «ресурсном».
Б. Полидеятельностное образовательное пространство:
 Игровая деятельность как основной опыт младшего школьника (первый класс);
 Формирование   учебной   деятельности   как   ведущей   деятельности   младших
школьников;
 Учебно художественная (конструкторская) деятельность как основа предметов
эстетического цикла;
 Учебноорганизаторская   деятельность   как   основа   для   формирования
коммуникативных и общеучебных умений.
В. Многофункциональность образовательного пространства:
 Урок   как   форма   учебной   деятельности   для   постановки   и   решения   учебных
задач;
 Учебное занятие  как место различных групповых и индивидуальных «практик»;
 Консультативное занятие как форма разрешения проблем младшего школьника
по его запросу к педагогу (учителю);
 Домашняя   самостоятельная   работа   младших   школьников   как   форма
организации деятельности по построению их индивидуальных образовательных
маршрутов;
 Внеучебные   формы   (секции,   кружки,   клубы   и   т.п.)   образовательного
пространства как место реализации личностных задач младшего школьника.
Г. Ритмичность (цикличность) образовательного процесса:
 Пятилетний   цикл   с   выделением   стабильного   и   переходных   (рефлексивных)
этапов   в   образовании   младших   школьников   (первый,   второйчетвертый   и
пятый классы);
 Годовой   цикл   с   выделением   трех   основных   фаз   учебного   года   (фаза
постановки   задач   годасентябрь,   фаза   решения   учебных   задач   (октябрь
апрель), рефлексивная фаза учебного года (апрельмай);
 Тематический цикл с выделением трех   этапов (постановка учебной задачи,
решение учебной задачи, рефлексия и конкретизация решенной задачи).
2. Основные условия для создания и реализации  общей модели образовательного
процесса
 Создание единых «правил игры» (нормативноправового поля) для всех субъектов
образовательного  процесса;  Готовность   к   отказу   от   традиционной   учительской   позиции,   ее   изменение
(управление процессом учения и обучения, помощь учащимся в самостоятельном
продвижении в предмете, в том числе и в обнаружении ошибок детей, поддержка
детской инициативы, работа в ситуации запроса);
 Разработка учебного плана школы на основе базисного учебного плана с учетом
основных целей и задач школы;
 Наличие рабочих   учебных программ педагогов, построенных как перспективный
план изучения отдельных учебных дисциплин через комплекс пяти образовательных
линий;
 Динамическое (мобильное) расписание учебных  занятий;
 Отказ от предметноурочной системы как основной формы учебного процесса;
 Организация   образовательного   пространства   учебной   деятельности     в   классе
(пространство подготовки  «черновик», пространство предъявления результатов
«чистовик»,   предметнопространственная   среда:   место   «сомнений»   (тренировки),
место «на оценку», стол «помощников», стол «заданий» и др.);
 Безотметочная   система   оценивания,   опирающаяся   на   систему   формирования
контрольнооценочной самостоятельности младших школьников;
 Разновозрастное учебное сотрудничество детей при изучении учебного материала;
 Создание   временных   творческих   малых   педагогических   групп   для   решения
конкретных педагогических задач;
 Соблюдение
  образовательной   технологии   построения   учебного   процесса,

опирающегося на теории учебной деятельности;
«Продуктивность»   и   «презентационность»   образовательного   процесса   для   всех
субъектов (детей, педагогов, администрации);
 Переход   к   деятельностному   внутришкольному   управлению   со   стороны
администрации школы.
3.Планируемые образовательные эффекты  модели
 Становление учебного сообщества класса через разные формы учебного
сотрудничества;
 Основы контрольнооценочной самостоятельности младших школьников (основы
умения учиться: рефлексивные и поисковые действия);
 Основы теоретического мышления: анализ, планирование и рефлексия;
 Системность, предметность и обобщенность предметных знаний.
 Способность школьников к самостоятельному выбору деятельности, партнеров,
форм и способов действия;
 Устойчивый  учебнопознавательный интерес у учащихся.

file_name: Описание общей модели организации образовательного процес.doc

intro:
•	Организация образовательного пространства учебной деятельности  в классе            (пространство подготовки - «черновик», пространство предъявления результатов - «чистовик», предметно-пространственная среда: место «сомнений» (тренировки), место «на оценку», стол «помощников», стол «заданий» и др.);
•	Безотметочная система оценивания, опирающаяся на систему формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;


extracted_text:
С помощью текста параграфа в дневнике
безопасности составь таблицу видов эвакуации
по различным признакам.
и
По
        По видам
        опасност
                                                                      Эвакуация из зон химического
и радиоактивного                                                    р
заражения;
                                                                Эвакуация из зон возможных
сильных разрушений и                                         а
катастрофического затопления.
способам
эвакуации
                                                                                Эвакуация различными
видами транспорта;
                                                                             Эвакуация пешим
порядком;
                                                                             Эвакуация
комбинированным способом.
удалённост
                                                                Эвакуация локальная;
                                                                Эвакуация местная;
                                                                Эвакуация региональная;
                                                                Эвакуация государственная.
безопасног
о района
                                                                Эвакуация временная, с
возращением на постоянное место                       т                           место
длительно
жительства в течение нескольких суток;
                                                                 Эвакуация среднесрочная – до
одного месяца;
проведени
                                                                 Эвакуация продолжительная –
более одного месяца.
сти
По
По
и
я
По
                                                                                Эвакуация
упреждающая;
времени
                                                                                Эвакуация
начала
экстренная.
проведени

file_name: Эвакуация населения.docx

ОБЗР

group: Дисциплины

title: Презентация урока по ОБЖ на тему: "ЭВАКУАЦИЯ НАСЕЛЕНИЯ".  (8 класс)


extracted_text:
Мышление является формой человеческого познания. В Российской педагогической
энциклопедии под мышлением понимается «процесс познавательной активности человека,
характеризующийся   обобщенным   и   опосредованным   отражением   предметов   и   явлений
действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях»
Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении
проявляются  возрастные  и  индивидуальные   особенности  человека.   Так,   психолог   А.А.
Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника  это «обобщенное, осуществляемое
посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности,
тесно связанное с чувственным познанием мира».
В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития
человека приобретает какойлибо один из психических процессов. Так, в раннем детстве
основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте  памяти.
Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование
психики   ребёнка   в   младшем   школьном   возрасте?   Психологические   исследования
показывают,   что   в   этот   период   главное   значение   приобретает   дальнейшее   развитие
мышления.   Причём   мышление   ребёнка   младшего   школьного   возраста   находится   на
переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно
образного,   являющегося   основным   для   данного   возраста,   к   словеснологическому,
понятийному мышлению.
Актуальность темы обусловлена  тем, что в период младшего школьного возраста
происходят существенные изменения в психике  ребёнка усвоение новых знаний,  новых
представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские
понятия,   а   школьное   мышление   способствует   развитию   теоретического   мышления   в
доступных учащимся этого возраста формах.
Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных
психических процессов, т. е. по словам Д. Б. Эльконина «Память становится мыслящей, а
восприятие  думающим». Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи
с   развитием   теоретического   мышления   составляет   основное   содержание  умственного
развития в младшем школьном возрасте.
Как показывают многочисленные исследования учёных, в том числе Л. С. Выготского,
развитие   теоретического   мышления,   т.е.   мышления   в   понятиях,   способствует возникновению   к   концу   младшего   школьного   возраста   важнейших   новообразований:
рефлексии, которая преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и
характер   их   отношения   к   окружающим   людям   и   самим   себе,   произвольности   и
способности к саморегуляции.
Уровень   сформированности   мышления   служит   показателем   умственного   развития
ребёнка. По мнению Л. В. Занкова такими показателями служат:
доказательность мышления;
критичность;
гибкость мышления.
3. И. Колмыкова добавляет к ним:
экономичность;
самостоятельность мышления.
Цель данной работы  рассмотреть состояние развития различных форм мышления у
младших   школьников,   провести   диагностику   уровня   развития   мышления   и
проанализировать результаты
Задачи:
1. Анализ психолого педагогической литературы по проблеме исследования
2. Изучение особенностей мышления младших школьников. Объект
исследования: мышление детей младшего школьного возраста
Предмет исследования:  развитие форм мышления  у детей младшего  школьного
возраста.
Методы исследования: изучение психологической, педагогической и методической
литературы, статистическая обработка результатов эксперимента. Глава 1. Особенности развития различных форм мышления у младших
школьников
1.1. Общее понятие мышления
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями,
которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета,
звуки,   формы,   размещение   и   перемещение   тел   в   видимом   пространстве),   и   такими
свойствами   и   отношениями,   которые   можно   познать   лишь   опосредованно   и   благодаря
обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление  это опосредованное и обобщённое
отражение действительности,  вид умственной деятельности, заключающейся в познании
сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Первая особенность мышления  его опосредованный характер. То, что человек не
может   познать   прямо,   непосредственно,   он   познаёт   косвенно,   опосредованно:   одни
свойства через другие, неизвестное  через известное. Мышление всегда опирается на
данные   чувственного   опыта      ощущения,   восприятия,   представления      и   на   ранее
приобретённые   теоретические   знания.   Косвенное   познание   и   есть   познание
опосредованное.   Вторая   особенность   мышления      его   обобщённость.   Обобщение   как
познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все
свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в
отдельном, в конкретном.
Обобщения   люди   выражают   посредством   речи,   языка.   Словесное   обозначение
относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов.
Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там
она   всегда   ограничена   наглядностью.   Слово   же   позволяет   обобщать   безгранично.
Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества
и т.д.  широчайшие обобщения, выраженные словом.
Мышление  высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой
мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств   эти
единственные   каналы   связи   организма   с   окружающим   миром      поступает   в   мозг
информация.   Содержание   информации   перерабатывается   мозгом.   Наиболее   сложной
(логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает
выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а
затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с
ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к
мысли  сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении
предмета   или   признака   его,   в   отвлечении   от   конкретного,   единичного   и   установлении
существенного, общего для многих предметов.
Мышление   выступает   главным   образом   как   решение   задач,   вопросов,   проблем,
которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать
человеку чтото новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными,
поэтому мыслительная деятельность, как правило,  деятельность активная, требующая
сосредоточенного внимания, терпения.
Реальный   процесс   мысли      это   всегда   процесс   не   только   познавательный,   но   и
эмоциональноволевой.   Объективной   материальной   формой   мышления   является   язык.
Мысль   становится   мыслью   и   для   себя   и   для   других   только   через   слово      устное   и
письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы
знаний   из   поколения   в   поколение.   Однако   существуют   и   дополнительные   средства
передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы,
жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве
универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную
форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли,
уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой
деятельности. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми
механизмами,   особенно   речеслуховыми   и   речедвигательными.   Мышление   также
неразрывно   связано   и   с   практической   деятельностью   людей.   Всякий   вид   деятельности
предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя,
человек   решает,   какие   либо   задачи.   Практическая   деятельность      основное   условие
возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.
Мышление  функция мозга, результат его аналитикосинтетической деятельности.
Оно   обеспечивается   работой   обеих   сигнальных   систем   при   ведущей   роли   второй
сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс
преобразования систем временных нервных связей. 1.2. Мыслительные процессы
Мыслительная   деятельность   человека   представляет   собой   решение   разнообразных
мыслительных   задач,   направленных   на   раскрытие   сущности   чеголибо.   Мыслительная
операция  это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого
человек решает мыслительные задачи.
Мыслительные   операции   разнообразны.   Это      анализ   и   синтез,   сравнение,
абстрагирование,   конкретизация,   обобщение,   классификация.   Какие   из   логических
операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации,
которую он подвергает мыслительной переработке.
Анализ  это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого
его   сторон,   действий,   отношений.   Синтез      обратный   анализу   процесс   мысли,   это
объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез  две
взаимосвязанные   логические   операции.   Синтез,   как   и   анализ,   может   быть   как
практическим,   так   и   умственным.   Анализ   и   синтез   сформировались   в   практической
деятельности   человека.   В   трудовой   деятельности   люди   постоянно   взаимодействуют   с
предметами   и   явлениями.   Практическое   освоение   их   и   привело   к   формированию
мыслительных операций анализа и синтеза. Сравнение  это установление сходства и
различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать
объекты,   необходимо   выделить   один   или   несколько   признаков   их,   по   которым   будет
произведено   сравнение.   Сравнение   может   быть   односторонним,   или   неполным,   и
многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных
уровней  поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних
признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к
сущности. Абстрагирование  это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков,
сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой
нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков,
временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при
одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность
вещей   и   явлений.   Благодаря   абстракции   человек   смог   оторваться   от   единичного,
конкретного и подняться на самую высокую ступень познания  научного теоретического
мышления. Конкретизация  процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному, с
целью   раскрытия   содержания.   Мыслительная   деятельность   всегда   направлена   на
получение   какоголибо   результата.   Человек   'анализирует   предметы,   сравнивает   их,
абстрагирует   отдельные   свойства   с   тем,   чтобы   выявить   общее   в   них,   чтобы   раскрыть
закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.
Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое
выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.
1.3. Особенности мышления младших школьников
Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из
различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников
вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т.е. отвлеченно мыслить.
Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в разное время решался по
разному.
В результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка
шире,   чем   предполагалось   ранее,   и   при   создании   условий,   то   есть   при   специальной
методической  организации  обучения, младший  школьник может  усваивать  абстрактный
теоретический материал.
Вообще, что касается понятия «мышление», то следует отметить несколько взглядов.
Вопервых, как указывает толковый словарь С.И.Ожегова, мышление  это "способность
человека    рассуждать,    представляющая    собою    процесс    отражения объективной
действительности в представлениях, суждениях, понятиях". Разберем это понятие.
Человек   очень   мало   знал   бы   об   окружающем   мире,   если   бы   его   познание
ограничивалось лишь показаниями его анализаторов. Возможность глубокого и широкого
познания   мира   открывает   человеческое   мышление.   То,   что   у   фигуры   четыре   угла
доказывать не надо, так как мы это видим с помощью анализатора (зрения). А вот, что
квадрат   гипотенузы   равен   сумме   квадратов   катетов,   мы   не   можем   ни   увидеть,   ни
услышать, ни почувствовать. Такого рода понятие является опосредованным.
Таким образом, мышление есть опосредованное познание.
Так   же   мышление   есть   познание   отношений   и   закономерных   связей   между
предметами и явлениями окружающего мира. Для того чтобы выявить эти связи, человек прибегает к мыслительным операциям  сравнивает, сопоставляет факты, анализирует их,
обобщает, делает умозаключения, выводы.
И,   наконец,   мышление   есть   обобщенное   познание   действительности,   процесс
познания общих и существенных свойств предметов и явлений.
И этот процесс вполне доступен детям. Как показывают исследования В.В.Давыдова,
дети   младшего   школьного   возраста   вполне   могут   овладевать   элементами   алгебры,
например, устанавливать отношения между величинами. Для выявления отношений между
величинами оказалось необходимым моделирование  этих отношений  выражение  их в
другой материальной форме, при которой они выступают как бы в очищенном виде и
становятся ориентировочной основой действий.
Глава 2. Формы мышления В психологической науке различают такие формы мышления, как:
2.1. Формы мышления
 понятия;
 суждения;
 умозаключения.
Понятие      это   отражение   в   сознании   человека   общих   и   существенных   свойств
предмета или явления. Понятие  это форма мышления, в которой отражаются общие и
притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление
имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на
две   категории      существенные   и   несущественные.   Например,   каждый   отдельный
треугольник   имеет   три   угла,   определенные   размеры      длину   сторон   и   площадь,
определенную   величину   углов,   форму.   Но   только   первый   признак   делает   фигуру
треугольником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции.
Остальные   признаки   отличают   один   треугольник   от   другого;   при   изменении   их
треугольник не перестанет быть треугольником. Равно и каждое отдельное дерево обладает
и   такими   признаками,   которые   позволяют   отличить   его   от   кустарника,   травы   (т.   е.
существенными признаками), например наличием ствола, и такими, которые отличают
одно дерево от другого, например возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие
дупла и т. д.
Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За
каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:
•общими и единичными;
•конкретными и абстрактными;
•эмпирическими и теоретическими.
Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и
отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности.
Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному
предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в
основе,   понятия   бывают   эмпирическими   или   теоретическими.   Эмпирическое   понятие
фиксирует   одинаковые   предметы   в   каждом   отдельном   классе   предметов   на   основе
сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная
связь   всеобщего   и   единичного   (целостного   и   отличного).   Понятия   формируются   в
общественноисторическом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.
Каждое   новое   поколение   людей   усваивает   научные,   технические,   моральные,
эстетические   и   другие   понятия,   выработанные   обществом   в   процессе   исторического
развития.   Усвоить   понятие      это   значит   осознать   его   содержание,   уметь   выделять
существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с
тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в
познавательной и практической деятельности.
Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово
обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши
знания   о   предметах   и   явлениях   действительности   кристаллизуются   в   обобщенном   и
отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и
представления   памяти:   восприятие   и   представление   конкретны,   образны,   наглядны;
понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.
Содержание   понятий   раскрывается   в   суждениях,   которые   всегда   выражаются   в
словесной форме  устной или письменной, вслух или про себя. Суждение  основная
форма   мышления,   в   процессе   которой   утверждаются   или   отрицаются   связи   между
предметами   и   явлениями   действительности.   Суждение      это   отражение   связей   между
предметами   и   явлениями   действительности   или   между   их   свойствами   и   признаками.
Суждение  это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какоголибо
положения относительно предметов, явлений или их свойств. Примерами утвердительного
суждения  могут быть такие суждения,  как  «Ученик знает урок» или  «Психика  есть
функция  мозга». К отрицательным  суждениям  относятся  такие суждения,  в которых
отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не
глагол» или «Эта река не судоходна».
Например, суждение: "Металлы при нагревании расширяются"  выражает связь между
изменениями температуры и объемом металлов. Суждения образуются двумя основными
способами:
• непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;
• опосредствованно  путем умозаключений или рассуждений.
В   первом   случае   мы   видим,   например,   стол   коричневого   цвета   и   высказываем
простейшее суждение: "Этот стол коричневый". Во втором случае с помощью рассуждения
из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения. Например, Дмитрий Иванович   Менделеев   на   основании   открытого   им   периодического   закона   чисто
теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства
еще неизвестных в его время химических элементов.
Суждения могут быть:
 истинными;
 ложными;
 общими;
 частными;
  единичными.
Истинные суждения  это объективно верные суждения. Ложные суждения  это
суждения   не   соответствующие   объективной   реальности.   Суждения   бывают   общими,
частными  и единичными. В общих суждениях чтолибо утверждается (или  отрицается)
относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: "Все рыбы дышат
жабрами". В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а
лишь к некоторым предметам, например: "Некоторые студенты  отличники". В единичных
суждениях  только к одному, например: "Этот ученик плохо выучил урок".
Умозаключение      это   выведение   из   одного   или   нескольких   суждений   нового
суждения.   Умозаключение      такая   форма   мышления,   в   процессе   которой   человек,
сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный
пример умозаключениядоказательство геометрических теорем.
Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют
посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и
общей   посылок   является   силлогизм.   Примером   силлогизма   может   служить   следующее
рассуждение:  "Все  металлы    электропроводны.  Олово   металл.   Следовательно,   олово
электропроводно". Различают умозаключение:
•индуктивное;
•дедуктивное;
•по аналогии.
Индуктивным   называется   такое   умозаключение,   в   котором   рассуждение   идет   от
единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в
котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов
к единичному выводу. Аналогией  называется такое умозаключение, в котором вывод делается   на   основании   частичного   сходства   между   явлениями,   без   достаточного
исследования всех условий
2.2.Развитие форм мышления у младших школьников
У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения,
анализ,   синтез.   Но   все   они   теперь   перестраиваются.   Общее   перестает   быть   только
собирательной   совокупностью   частных,   отдельных   предметов,   превращаясь   в
совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и
общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в
мышлении   ребенка   приобретают   родовые   и   видовые   понятия,   которые   играют   столь
значительную   роль   в   классифицирующих   отраслях   науки   (систематика   растений,
систематика животных и т. д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно
оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и
синтез. Мысль переходит уже от случайных связей к   все более существенному в них. Но
при   этом   сохраняется   еще   ограниченность   мышления   по   преимуществу   внешними
чувственными   свойствами   или   признаками.   Более   или   менее   существенные   связи
познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном
содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание,
поскольку   оно   заключается   в   познании   конкретных   фактов,   их   классификации,
систематизации   и   эмпирическом   объяснении.   Теоретическое   объяснение,   отвлеченные
теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени
развития   мышления   еще   мало   доступны.   В   единстве   представления   и   понятия
господствующим является еще представление.  Все мышление  ребенка  доступные ему
понятия, суждения, умозаключения  получает на этой ступени развития новое строение.
В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами
системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает
трудности   обобщения,   продвигаясь   одновременно   с   двух   сторон      и   от  общего   к
частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из
немногих   опорных   точек,   которыми   ребенок   овладевает   в   области   общего,   он   идет  к
специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более
содержательным   обобщениям.   Овладение   понятиями   Овладение   научными   понятиями
совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным
содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе   с   тем   и   процессом   формирования   способности   детей   к   обобщению.   Развитие
способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной
деятельности,   направленной   на   овладение   содержания   научных   понятий,   осознается
ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как
бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня
заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от
наглядного   содержания,   от   смежности   его   опосредования.   Это   положение   конкретно
раскрыто И. Гиттис в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся III  IV
классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни
(как  то: город, фабрика и т. д.),  не только сильные, но и средние и даже слабые ученики
дают   четкие   и   содержательные   определения.   Большинство   детей   указывали
существенные   признаки   в   определениях   терминов,   для   каждого   у   них   находились
наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно, в общем, обстояло дело и в тех
случаях,   когда   при   определении,   например,   социального   положения   людей   ("смерд",
"служилые люди" и т. д.) нужно было дать определение посредством указания на род и
видовой   признак.   Значительные   трудности   появляются   при   определении   понятий,
выражающих систему отношений. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даются
детям   трудно.   В   отношении   подобных   понятий   у   большинства   детей   наблюдаются
значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто
совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных  у других. Как правило,
употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком
уровне, чем его определение. В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех
обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании
понятийного   содержания   научного   знания.   Так,   анализируя   природоведческий   словарь
учащихся  I  класса,   П.   Иванов   приводит   многочисленные   факты,   показывающие,   какие
несущественные   признаки   нередко   принимаются   детьми   за   основу   при   овладении
понятиями   наук   о   природе.   Определяющим   признаком   дерева   оказывается   у   детей
несущественный   признак   величины.   На   этом   основании   возникает,   например,   такой
ошибочный ответ: "Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая". Аналогично этому
летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в
их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка. М. Н.
Скаткин2 в  своей   статье, посвященной  образованию  элементарных  понятий  в  процессе
обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися  IV
класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно
отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим",
"плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е. они указывали в этих случаях   признаки   наглядные,   ярко   бросающиеся   в   глаза,   но   несущественные.   Только
незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким
образом, обнаружив правильное усвоение ими понятия "плод".
Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере
является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований,
посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений.
Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их
наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями.
Дети обычно лучше оперируют понятиями,  нежели  дают их определение,  потому что
первично   ребенок   овладевает   понятиями   не   терминологически,   а   в   конкретных
мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод
определений   обнаруживает   большой   качественный   сдвиг   в   мышлении   школьника   по
сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что
определения,   т.   е.   раскрытие   содержания   понятия,   все   более   высвобождаются   от
обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения
понятий становятся все более объективными и опосредованными. На ранних ступенях
развития   у   дошкольника   значительное   место   занимают   целевые   определения.
Многочисленные   данные   различных   исследований   обнаруживают   качественные   сдвиги   в
характере   определений   у   детей   на   протяжении   школьного   возраста.   Так,   Э.   Барнес,
исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество
целевых определений (по употреблению) постепенно снижается, а количество различных
видов   логических   определений   растет.   Также   и   по   данным   других   исследований   у
учащихся начальной школы число логических определении возрастает за счет целевых.
При этом наиболее  совершенными  оказываются  определения, связанные с эмпирически
конкретным   материалом,   и   еще   малодоступны   определения   сложных   отвлеченных
понятий.   За   определением   по   целевому   назначению   сначала   следует   определение
посредством   перечисления   признаков.   Первую   попытку   определить   предмет   не   только
отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не
только  посредством наглядных  признаков представляют  логические  определения  через
родовое   понятие.   Это   определение   по   своей   структуре   приближается   к   определениям
формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных
с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения
преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 11 лет.
При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они
часто   указывают   не   специфический   признак,   а   частный.   Их   определения,   поэтому   не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В
каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное
путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной
ситуации.   В   таких   определениях   ребенок,   пользуясь   общими   понятиями,   все   же
оказывается   связанным   частной   ситуацией,   непосредственно   ему   данной:   для   одного
двоюродный брат  это сын дяди, для другого  тети, для одного тетя  это сестра матери,
для   другого      сестра   отца.   Обобщенность   мысли   далеко   не   полная,   она   исходит   из
непосредственной   точки   зрения,   остающейся   неизбежно   во   власти   частных   ситуаций.
Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто берутся рядоположно,
ребенок пользуется то одним из них, то другим, но не их системой.
Третьей,   более   высокой,   формой   определения   являются   определения   посредством
включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных
отношений   подчинения).   Таковы   так   называемые   генетические   определения,   которые
определяют   физическое   явление   через   связь   с   порождающими   его   причинами   или
отвлеченное   понятие   через   систему   существенных   для   него   отношений.   И   такие
определения могут носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11  летний
мальчик в опыте А. Мессера так определяет разум: "Разум  это когда мне жарко, и я не
пью", то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в
учете   последствий,   но   выражает   ее   применительно   к   частной   ситуации,   на   отдельном
примере.   Роль   определения   посредством   примера   по   мере   развития   у   школьника
отвлеченного   мышления   резко   падает.   Поскольку   путь   к   обобщению   лежит   через
раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности
для   обобщения   и   облегчает   переход   на   ступень   адекватного   определения   понятия,
включающего   все   то   и   только   то,   что   объективно   существенно.   Различные   формы
определения   в   реальном   мышлении   ребенка   сосуществуют:   в   то   время   как   более
элементарные формы определения, т. е. раскрытие содержания понятия, по  прежнему
преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более
совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у
него   начинают   преобладать   высшие   формы   определения,   хотя   на   плохо   освоенных
участках еще встречаются и низшие. Суждения и умозаключения. В развитии суждений
ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления
на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки
зрения  их  правильности.  Но  пока  познавательное  проникновение  в  предмет  неглубоко,
истинным   легко   признается   то,   что   исходит   из   авторитетного   источника   и   потому
представляется   достоверным   ("учитель   сказал",   "так   написано   в   книге").   Положение
изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в
связи   с   ростом   сознательности   ребенок   начинает   устанавливать   свое   внутреннее
отношение к истинности своих суждений.
Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок,
господством   интереса   к   конкретным   фактам   объективной   действительности
(проявляющегося   в   коллекционировании,   составлении   гербариев   и   пр.).   Конкретные
факты   стоят   в   центре   интеллектуальных   интересов   ребенка.   Это   сказывается   на
содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком
диалектической   логики,   "суждения   наличного   бытия"   и   "суждения   рефлексии";   из
"суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее
проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок,
сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример, и аналогия являются
типичными   приемами,   "методами"   доказательства   маленького   школьника.   Очень
распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую
очередь   неспособностью   раскрывать   связи   и   давать   объяснения,   явно   несостоятельно;
наблюдения  опровергают   его.  Для  ребенка,  скорее,  характерна   легкость,  с   которой   он
устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся
связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную
закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания  за
достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь,
по   мере   того   как   ребенок,   расчленяя   мыслимое   от   действительного,   начинает
рассматривать   свою   мысль   как   гипотезу,   т.   е.   положение,   которое   нуждается   еще  в
проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и
умозаключения.
По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие
в   способности   умозаключения.   В   первом   школьном   возрасте  (710  лет)  формируются
индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие  объективные
связи,   чем   трансдукция   у   дошкольника.   Но   и   в   этом   периоде:   1)  умозаключения
ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные
умозаключения   оказываются   большей   частью   доступными,   главным  образом   лишь,
поскольку   они   могут   быть   совершены   при   помощи   наглядной   схемы,   как,  например, умозаключения   о   соотношении   величин.   Не   исключена,   конечно,   и   в   этом  возрасте
возможность   более   отвлеченных   умозаключений   (но   они   носят   лишь   более   или   менее
спорадический   характер);   целая   система   отвлеченных   умозаключений   (например,
дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее
правило,   малодоступна;   2)   умозаключения,   поскольку   они   объективны,   совершаются   в
соответствии   с   определенными   принципами   или   правилами,   но   не   на   основе   этих
принципов:   эти   общие   принципы   не   осознаются.   Поскольку   логическая   необходимость
умозаключения   не   осознана,   весь   путь   рассуждения   большей   частью   недоступен   еще
пониманию.
Все   эти   данные   свидетельствуют   о   большом   качественном   сдвиге   в   мышлении
школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и
границы   этой   новой   ступени   мышления;   мысль   еще   с   трудом   выходит   за   пределы
сопоставления   ближайших   фактов;   сложные   системы   опосредований   ей   еще
малодоступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.
Оперируя   уже   на   этой   ступени   многообразными   понятиями   вещей,   явлений,
процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в
их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются
предпосылки,   возможности   для   перехода   на   следующую   ступень.   Эти   возможности
реализуются   у   ребенка   по   мере   того,   как   в   ходе   обучения   он   овладевает   системой
теоретического знания. Заключение
Из   курса   дидактики   известно,   что   деятельность   может   быть   репродуктивной   и
продуктивной.
  Репродуктивная   деятельность   сводится   к   воспроизведению
воспринимаемой   информации.   Лишь   продуктивная   деятельность   связана   с   активной
работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как
анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в
психологопедагогической   литературе   принято   называть   логическими   приёмами
умственных действий.
Включение этих операций в процесс усвоения содержания обеспечивает реализацию
продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех
психических функций.
Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране,
то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках
по двум основным учебным дисциплинам  язык и математика  дети почти все время
решают   учебнотренировочные   типовые   задачи.   Их   назначение   состоит   в   том,   чтобы
поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа
постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла.
С одной стороны  засилье  деятельности  по усвоению  знаний  и умений,  которое
существовало,   тормозит   развитие   интеллекта   детей,   в   первую   очередь,   логического
мышления.   В   связи   с   такой   системой   преподавания   дети   привыкают   решать   задачи,
которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение.
Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет
несколько решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного
правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой  то
новый способ.
Развитие   логического   мышления   в   значительной   мере   идет   стихийно,   поэтому
большинство   учащихся,   даже   старших   классов,   не   овладевают   начальными   приемами логического мышления, а этим приемам необходимо начинать учить с начальной школы.
Прежде всего, из урока в урок нужно развивать у ребенка способности к анализу и
синтезу.   Острота   аналитического   ума   позволяет   разобраться   в   сложных   вопросах.
Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные ситуации,
находить причинные связи между явлениями, овладевать длинной цепью умозаключений,
открывать связи между единичными факторами и общими закономерностями.
Логическое мышление  лежит в основе способностей человека, является условием
обучения,   приобретения   знаний,   формирования   умений   и   навыков.   Без   мышления
невозможна нормальная жизнь ни личности, ни общества. Благодаря мышлению, человек
выделился из животного мира и достиг высокого уровня.
В рамках исследования проблемы состояния и развития форм мышления у младших
школьников   был   проведен   анализ   психологопедагогической   литературы,   рассмотрены
вопросы развития форм мышления. В рамках проведения диагностики были подобраны
методы диагностики мышления применительно к младшему школьному возрасту, проведен
анализ полученных результатов.

file_name: «Особенности развития различных форм мышления у младших школьник.doc

intro:
В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти.
Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребёнка в младшем школьном возрасте? Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

классное руководство

group: Педагогика

title: Мышление


extracted_text:
"Нет меж живущих людей, да не может и быть безымянных.
В первый же миг по рождении каждый, убогий и знатный,
Имя, как сладостный дар от родимых своих получает…"
Так писал когдато об именах Гомер, и сказанное им по сей день остается правдой. У
каждого человека есть имя, и каждое имя, нравится это его обладателю или нет, хранит в
себе огромное количество информации о его носителе. Действительно, ведь "просто так"
человека никто не называет, его "нарекают", исходя из тех или иных соображений. Дальше
больше, имя начинает влиять на своего носителя, формировать его, "подгонять" под себя.
К сожалению, немногие из взрослых интересуются значением своего имени. И уж совсем
неизвестным для большинства людей оказались особенности имен, их информационная
насыщенность. А ведь не случайно наши предки верили, что имя определяет судьбу...
Действительно, нет в языке такого слова, которое по влиянию на ваш характер и судьбу, по
силе выражения чувств, по употребительности можно было бы сравнить с вашим именем.
Имя может звучать как просьба или как приказ.
Тема проекта достаточно актуальна, поскольку каждый ребёнок спрашивает у
родителей :"А почему меня назвали именно так?", что предполагает высокую активность
детей и родителей в ходе участия в проекте.
В рамках проекта учащиеся совместно с родителями проводят анализ значений имён как
наиболее распространенных и востребованных, так и редких. Изучая семейную историю,
дети знакомятся с редкими именами своих прародителей, получают основы
исследовательских умений и навыков: поиск и обработка информации, анализ имеющихся
данных, умение сравнивать и классифицировать, обобщать и делать выводы, умение
ставить проблему(выдвигать гипотезу) и находить пути решения. В ходе работы дети
получают колоссальный опыт от общения с разными группами людей:сотрудники
организаций, одноклассники, родители и родственники.
Кроме того, проект имеет большой воспитательный потенциалдети изучают историю своей
семьи, знакомятся с традициями передачи имени знаменитого родственника младшему
поколению, в детях формируется чувство ответственности за свой будующий выбор.
Дидактические основы проекта
Требования к ученику начальной школы отражены в стандарте, в котором определены
планируемые результаты освоения основной образовательной программы :
• личностные результаты — готовность и способность обучающихся к саморазвитию,
сформированность мотивации к учению и познанию, ценностносмысловые установки
выпускников начальной школы, отражающие их индивидуальноличностные позиции,
социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской,
гражданской идентичности;
• метапредметные результаты — освоенные обучающимися универсальные учебные
действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные); • предметные результаты — освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов
опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового
знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов
научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.
Работа в проекте способствует:
 в сфере личностных универсальных учебных действий:формированию внутренней
позиции обучающегося, адекватной мотивации учебной деятельности, ориентации на
моральные нормы и их выполнение, способности к моральной децентрации.
в сфере регулятивных универсальных учебных действий: овладению основными типами
учебных действий,направленных на организацию своей работы в образовательном
учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу,
планировать её реализацию , контроль и оценка своих действий, внесение соответствующих
корректив в их выполнение.
в сфере познавательных универсальных учебных действий: восприятие и анализ
сообщений, информации из разных источников , использование знаковосимволических
средств.
в сфере коммуникативных универсальных учебных действий: приобретение умения
учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять
сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и
передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в
сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты.
После завершения проекта ожидаемые результаты таковы:
Предметные результаты. Учащиеся будут иметь представление о ценностносмысловом
содержании понятий "Имя","Отчество", "Фамилия", "Родословная".Учащиеся будут уметь
составлять схему родословного древа.
Личностные результаты.Учащиеся смогут повысить интерес к изучению истории своей
семьи.Дети получат навыки в общении и сотрудничестве со сверстниками,представителями
различных организаций, родителями и другими членами семьи в учебноисследовательской,
творческой и других видах деятельности.Учащиеся получат возможность почувствовать
личную ответственность за общий результат.
Метапредметные результаты. Учащиеся смогут :самостоятельно ставить новые учебные и
познавательные цели и задачи,выделять из них наиболее приоритетные; выстраивать
стратегию для достижения поставленных целей, определять все возможные способы
достижения цели, выбирать из предложенных наиболее эффективный способ ;оценивать
свои шаги по достижению цели, соотносить и корректировать их в соответствии
действиями учащихся своей группы, класса , аргументируя правильность или ошибочность
результата;проводить простейшие статистические исследования методом анализа
полученных результатов;применять разнообразные способы визуализации ; овладеть
средствами ИКТ как инструментальной основой развития универсальных учебных
действий.
 Вопросы, направляющие проект Основополагающий вопрос
Что в имени тебе моём?
 Проблемные вопросы
1.Можно ли мальчика и девочку назвать одинаково?
2.Есть ли мода на имена?
3.Почему фамилии одинаковы, а люди не родственники?
4.Может ли один человек иметь несколько имён?
5.А где записывается имя человека?
 Учебные вопросы
1.Что такое " имя, фамилия, отчество"?
2.Кто такие "тёзки"?
3.Какие имена встречаются чаще?
4.Какими именами называли детей в прошлом?
5.Что такое "именины"?
 План проведения проекта
 Подготовительный этап. Планирование проекта
Подготовительный этап занимает по времени 12 недели.Учитель подбирает материал для
проекта, определяет цель и задачи проекта,делит учащихся на 4 группы : "Исследователи",
"Статисты", "Творцы", "Историки". Для деления можно использовать следующие способы .
Составляется план работы для каждой группы, определяются ответственные и сроки
выполнения работы.
 Основной этап. Самостоятельная работа групп по выполнению заданий
Группа "Исследователи""
Девиз группы  "Исследуй мир,познай себя!"
Задание для группы:провести исследование имеющейся литературы, Интернетресурсов и
подготовить информацию в форме презентации по следующим вопросам:
 Что такое "ФИО"?
 Какими именами называют мальчиков, а какими девочек?
 Отчество  от слова "отечество"?
Группа "Историки""
Девиз группы  "Дерзай быть мудрым!" Задание для группы:провести исследование материалов архивной службы ЗАГСа
г.Татарска, историкокраеведческого музеяимени Н.В.Савченко, взять интервью у
родителей, бабушек и дедушек.
В результате работы группа должна получить ответ на следующие вопросы:
Какими именами называли детей раньше?
Какие редкие имена были в семье и какова история их появления?
Что такое "генеалогия" и "генеалогическое древо"?
Представить результаты работы в форме документов Word, фотоколлажей, мини
сочинений.
"Группа "Статисты""
Девиз группы  "Посчитаем, проанализируем и дадим ответ!"
Задание для группы: провести беседу с сотрудниками отдела статистических исследований
г.Татарска , провести самостоятельное статистическое исследование в классе, в
школе,провести анкетирование родителей, анализ Интернетресурсов.
В результате работы группа получит ответ на вопросы:
Какое мужское и женское имя самое распространённое в нашем городе? В мире?
Какие имена являются наиболее распространёнными в классе, школе?
Соостветствует ли значение имени характеру человека?
Результаты работы представить в форме диаграмм, графиков, анкет, фотографий,банка
сайтов.
Группа "Творцы""
Девиз группы  "Сегодня должен думать человек, каким он вступит в следующий век!"
Задание для группы:сочинить стихи про имена своих одноклассников, найти песни в
которых упоминаются имена.
Результаты работы представить в форме рисунков, текстов Word.
 Заключительный этап. Итоги
Заключительный этап работы над проектом включает в себя следующие мероприятия:
1.Итоговое собрание групп для подготовки продуктов деятельности к публичному
представлению на "Классных именинах", консультация учителя.
2.Определение детей, ответственных за представление результатов.
3.На заключительной встрече каждая группа представляет результаты своей деятельности
соотнося их с заданием полученным для выполнения.Дети совместно с учителем
анализируют степень реализации цели и задач проекта, проходит рефлексия всех
участников проекта(детей, родителей). Вводная презентация (публикация) учителя
Для знакомства детей с тематикой и триадой вопросов по проекту учитель предлагает
стартовую презентацию, которую мы советуем демонстрировать с помощью интерактивной
доски .В ходе диалога с учащимися учитель акцентирует визуально внимание детей на
особенно важных местах. Совместно с детьми определяются рабочие группы и
составляется план работы для каждой из них.

Стартовая презентация

 Визитная карточка проекта
Визитная карточка проекта

Карта проекта
 Примеры продуктов проектной деятельности учащихся
Информация от сотрудников ЗАГСа
Презентация о именах

Стихи
 Материалы по формирующему и итоговому оцениванию
 В начале проекта
Карта "ЗнаюХочу узнатьУзнал"

file_name: Краткая аннотация проекта.doc

intro:
Так писал когда-то об именах Гомер, и сказанное им по сей день остается правдой. У каждого человека есть имя, и каждое имя, нравится это его обладателю или нет, хранит в себе огромное количество информации о его носителе. Действительно, ведь "просто так" человека никто не называет, его "нарекают", исходя из тех или иных соображений. Дальше - больше, имя начинает влиять на своего носителя, формировать его, "подгонять" под себя.

К сожалению, немногие из взрослых интересуются значением своего имени. И уж совсем неизвестным для большинства людей оказались особенности имен, их информационная насыщенность. А ведь не случайно наши предки верили, что имя определяет судьбу... Действительно, нет в языке такого слова, которое по влиянию на ваш характер и судьбу, по силе выражения чувств, по употребительности можно было бы сравнить с вашим именем. Имя может звучать как просьба или как приказ.


extracted_text:
«ИКТкомпетентность учителя в условиях введения ФГОС нового поколения»
Владение информационными технологиями ставится в современном мире в один ряд с
такими качествами как умение читать и писать.
 Требования ФГОС к метапредметным  результатам освоения основной программы для
начальной школы:
 1) активное использование речевых средств и средств информационных и
коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникативных и
познавательных задач;
 2) использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом
учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа,
организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными
и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение
вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме
измеряемые величины и анализировать изображения, звуки,  готовить свое выступление и
выступать с аудио, видео и графическим сопровождением; соблюдать нормы
информационной избирательности, этики и этикета.
 Новые квалификационные характеристики должностей работников образования требуют
от учителя владения наравне с профессиональными и правовыми компетентностями,
владение и информационными и коммуникативными компетентностями. В свете этих
требований в лицее №68 заместителем директора по ИТ ведется большая работа по
обучению педагогов использованию ИКТ в образовательной деятельности.
 Обучение учителей проходит как внутри, так и вне учреждения, также используются
дистанционные формы обучения. C 2009 по 2011 учебном году прошли курсы более 65
учителей (98%) c получением свидетельства  о дополнительной профессиональной
подготовке по следующим темам: «Использование социальных сервисов web 2.0 в учебном
процессе», «Введение в информационные образовательные технологии 21 века Intel
«Обучение для будущего», «Использование информационных и коммуникационных
технологий в учебном процессе», «Информационные и коммуникационные технологии в
начальной школе», «Внедрение свободного программного обеспечения в образовательный
процесс» и др. Также оказывалась помощь в виде обучающих семинаров, которые
проводили собственными силами и методическая поддержка учителям, активно
использующим новые информационные технологии в учебном процессе. Активно
используются устные консультационные услуги  учителям и администрации по
практическому использованию аппаратных и программных средств.
 В течение года ведется административный контроль по использованию ИКТ на уроках по
темам: «Применение информационных технологий в работе с одаренными детьми»,
«Использование Интернетресурсов», «Использование информационных технологий в
начальных классах», «Интерактивные доски в образовательном процессе».
 На сегодняшний день внедрение ИКТ осуществляется по следующим направлениям:
построение урока с применением программных мультимедиа средств: обучающих
программ и презентаций, электронных учебников, видеороликов.
осуществление автоматического контроля: использование готовых тестов, создание
собственных тестов, применяя тестовые оболочки TMaker.
организация и проведение лабораторных практикумов с виртуальными моделями. Многие
явления, недоступные для изучения в классах изза отсутствия оборудования,
ограниченности времени либо не подлежащие прямому наблюдению, могут быть
достаточно подробно изучены в компьютерном эксперименте. обработка результатов эксперимента.
разработка методических программных средств.
использование ресурсов интернет.
коммуникационные технологии: дистанционные олимпиады, дистанционное обучение,
сетевое методическое объединение.
Внедрение и обучение ИКТ невозможно без материальнотехнической базы. Каждый год
ведется работа по ее улучшению. На данный момент информационнообразовательная
среда Лицея №68 соответствует требованиям ФГОС: всего в лицее 65 компьютеров, из них
три компьютерных класса (33 компьютера), все они подключены к сети Интернет и
объединены в локальную сеть (проводная и беспроводная). Скорость интернета 4 Мбит/с.
Все  компьютеры содержат установленное лицензионное ПО (Windows 7, Vista и XP, пакет
MS Office 2003, 2007, 2010).  Компьютерные классы используются в учебном процессе для
ведения занятий по информатике и другим предметам, где необходимо использование
ИКТ. В связи с требованиями ФГОС, которые вводятся с 1 сентября 2011 для начальной
школы  мы планируем приобретение индивидуальных нетбуков Aquarius для обучающихся
для работы как в школе, так и в домашних условиях и открытие 4го компьютерного
класса на 25 рабочих мест.
 В Лицее  имеется 7 интерактивных досок, мультимедийное оборудование (проектор и
компьютер) в кабинете физики, географии, иностранного языка, математики, русского
языка, биологии, химии и истории.
 Для обеспечения нормальной работы администрации и преподавателей Лицей оснащен
современными компьютерами и всем необходимым периферийным оборудованием
(сканеры, принтеры, колонки, ксероксы и др.), что обеспечивает возможность
осуществлять работу в электронной (цифровой) форме, согласно ФГОС.
 В Лицее отработана система автоматизированного приема и рассылки писем, другой
корреспонденции.
 Наличие в Лицее мультимедиа проектора, webкамеры позволяет организовывать и
проводить   мероприятия в online режиме (педагогические советы, совещания,
видеоконференции между школами, вебсеминары с Москвой, форумы и др.).
 Введение стандартов нового поколения – это сложная и ответственная работа, и
безусловно очень интересная. Именно они помогут достичь нового качества в образовании.

intro: использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки,  готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета.

title: ИКТ-компетентность


extracted_text:
Развитие информационнообразовательной среды — условие успешного введения ФГОС
4
Автор: Оксана Демьяненко   21.11.2011  11:40
 О том, как успешно реализовать образовательные стандарты, развивая информационно
образовательную среду, рассказывает доктор педагогических наук, членкорреспондент
Российской академии образования, управляющий директор издательства «Просвещение»
Александр Кондаков.
Разрабатывая новый федеральный государственный образовательный стандарт, мы
исходили из понимания того, что стандарт — это не только совокупность требований к
результатам освоения основной образовательной программы, ее структуре и условиям
реализации, как это зафиксировано в законе «Об образовании». Это прежде всего система,
состоящая из содержательных, методических, управленческих, организационных,
финансовоэкономических, кадровых, материальнотехнических и иных элементов,
единство, взаимосвязь и взаимообусловленность которых и обеспечивает достижение
системного результата — реализации требований ФГОС. По сути дела, мы говорим о
создании информационнообразовательной среды (ИОС), обеспечивающей реализацию
требований ФГОС и соответствующей определенной ступени образования.
Современная информационнообразовательная среда должна обеспечивать достижение
планируемых результатов освоения основной образовательной программы, личностное
развитие обучающихся, в том числе формирование системы социальных ценностей,
ключевых компетенций, составляющих основы образования на протяжении всей жизни.
ИОС должна гарантировать охрану и укрепление физического, психологического и
социального здоровья детей, обеспечивать индивидуализацию процесса обучения при
поддержке учителей и тьюторов, открытость по отношению к семье и обществу,
обеспечивать сетевое взаимодействие образовательных учреждений, использование
творческого и профессионального потенциала учителей.
Совсем недавно мы говорили о том, что учебник является главным организатором
учебного процесса. Сегодня это далеко не так. Мы и наши дети живем в условиях
информационного общества, быстро меняющихся технологий и знаний. И здесь
информационнообразовательная среда призвана сыграть особую роль.
Как любая информационная среда, ИОС имеет свою методологию, идеологию, навигацию,
свои особенности. Границы информационнообразовательной среды постоянно
раздвигаются. Изначально мы говорили об учебнике, его шлейфе и дополнительных
информационных и образовательных ресурсах на всех видах носителей. Сегодня мы
убеждены, что должны рассматривать ИОС как комплекс информационнообразовательных
ресурсов, методических и материальнотехнических средств, включающих систему
непрерывной поддержки ученика и учителя, финансовоэкономических и управленческих
механизмов, позволяющих реализовать концептуальные подходы и требования ФГОС.
В связи с этим принципиально важным является введение Министерством образования и
науки РФ понятия «система учебников». Этот шаг позволил выверить по вертикали и
горизонтали совокупность требований к методическому аппарату, к содержательному
наполнению учебнометодических комплектов (УМК) в их традиционном понимании. В
нашем понимании традиционный УМК — это комплект, состоящий из учебника, рабочих тетрадей, электронных приложений, методических пособий. Например, «Основы
религиозных культур и светской этики» — это учебнометодический комплект. Система
же учебников — это совокупность учебников и всех учебнометодических пособий,
которые обеспечивают реализацию требований стандарта на отдельной ступени обучения.
Многое в этом направлении уже сделано, созданы две системы учебников для начальной
школы: «Школа России» и «Перспектива».
Издательство «Просвещение» приняло решение о том, что системы учебников «Школа
России» и «Перспектива» должны получить свое развитие и в основной школе, то есть в 5–
9 классах. Самая тяжелая задача, с которой издательство справилось, — приведение
учебнометодических комплектов для 5–9 классов в соответствие с требованиями
стандарта, обеспечение их методического и дидактического единства в рамках
методологии системнодеятельностного подхода. Главное, чего мы добиваемся и над чем
будем работать и дальше, — преемственность начальной, основной и старшей ступеней
школы в рамках заявленных систем учебников, составляющих основу современной
образовательной среды.
Предлагая свои системы учебников, издательство говорит школе, что она может работать
по системе учебников с 1 класса по 11 класс, то есть работать в единой парадигме
методологического аппарата и методических подходов. Поскольку в соответствии с
требованиями стандарта все УМК, входящие в систему, имеют электронную
составляющую (электронное приложение, а в скором времени это будет и онлайн
поддержка), то одним из важнейших элементов содержательной, междисциплинарной и
методологической интеграции становится именно электронная платформа,
обеспечивающая единство и целостность ИОС.
Понимая, что «системы учебников» — это термин, касающийся только учебников и
учебных пособий, мы пошли дальше. Нельзя рассматривать реализацию требований
стандарта вне контекста всех элементов, обеспечивающих реализацию основной
образовательной программы. Поэтому, планируя направления введения стандарта, нужно
очень хорошо понимать, что современная информационнообразовательная среда включает
в себя:
• основную образовательную программу школы, то есть документ, который определяет
процесс исполнения школой требований федерального государственного образовательного
стандарта;
• систему учебников (допустим, для основной школы — физика, химия, история,
география, другие предметы), полный комплект средств обучения, которые соответствуют
данной системе учебников и требованиям федеральных стандартов;
• информационное сопровождение образовательного процесса, в том числе онлайн
поддержку учеников и преподавателей;
• современные средства обучения.
В новые стандарты включены требования к условиям реализации образовательной
программы, в том числе к материальнотехническим условиям. Причем материально
технические средства должны обеспечивать потребности не только урочной, но и
внеурочной деятельности. Как обеспечить полноценную работу школы по системам учебников «Школа России» и «Перспектива» с использованием нужного, современного
оборудования — задача, которую сегодня решает издательство. Надеюсь, уже в следующем
учебном году такое оборудование появится в школах многих регионов России.
Адекватная реализация стандартов невозможна без непрерывной информационной и
методической поддержки учителя. К сожалению, система повышения квалификации и
переподготовки учителей пока еще не вполне созрела для массовой подготовки учителя к
переходу на новые стандарты. Я думаю, это федеральная задача: применив отработанную в
ряде проектов по разработке и введению стандартов схему, обеспечить подготовку
тьюторов на  федеральном уровне с трансляцией их опыта на уровень субъектов
Федерации, муниципалитетов, школ. Нужно решить очень сложную научную и
методическую задачу подготовки специалиста регионального, муниципального, школьного
уровня, который является руководителем команды, ответственной за переход школы на
стандарт общего образования. Коллектив должен быть объединен идеей реализации ФГОС,
формирования и развития личности обучающегося, где каждый учитель исключительно
важен и уникален при решении общей задачи.
Для решения этой задачи необходимо обеспечить огромный комплекс методического
сопровождения: методическую поддержку учителей по реализации программы
формирования универсальных учебных действий, организации проектной и учебно
исследовательской деятельности обучающихся, духовнонравственному развитию и
воспитанию, развитию критического мышления, поддержку работы в новой системе
оценочной деятельности и так далее. «Просвещение» подготовило сегодня более 100
наименований учебнометодических пособий серий «Стандарты второго поколения» и
«Работаем по новым стандартам», актуальных и востребованных.
Этот методический аппарат и является основным интегратором информационно
образовательной среды. Кроме того, речь здесь идет об онлайн и офлайнсистемах
повышения квалификации и переподготовки, которые позволяют реализовать любой
индивидуальный запрос педагога при решении разнообразных задач, стоящих перед ним и
школой в целом при подготовке к введению новых стандартов. Поэтому издательство
«Просвещение», разработчики стандарта уделяют большое внимание созданию модулей
программ повышения квалификации и переподготовки, которые мы предлагаем
институтам развития образования и институтам повышения квалификации и
переподготовки в субъектах Федерации. Дистанционные курсы обучения по таким
модулям действуют в Открытом виртуальном университете повышения квалификации
работников образования «Просвещение». Думаю, в начале следующего года мы сможем
предложить эти курсы массовой аудитории работников образования.
Еще один необходимый компонент ИОС — это система оценивания, которая должна
отвечать требованиям стандарта и обеспечивать проверку эффективности реализации
основной образовательной программы.
Я никогда не забуду, как в 1980 году, когда я пришел молодым учителем в школу, мы все
начали работать над реализацией концепции оптимизации процесса обучения Николая
Константиновича Бабанского, на тот момент вицепрезидента Академии педагогических
наук СССР. Этот процесс мы иронично, но похорошему называли «бабанизацией». Тогда
во всех классах висели стенды «Учись учиться». Николай Константинович на уровне тех
технологических решений, той информационной среды опередил свое время, выделив
формы и виды учебной деятельности в качестве интегрирующих элементов всего учебно воспитательного процесса. Сегодня, в условиях информационнообразовательной среды,
мы получили другие возможности и должны использовать их максимально. На это
направлены наши усилия и в этом состоит задача ближайших лет.

file_name: Развитие информационно.doc

intro: Разрабатывая новый федеральный государственный образовательный стандарт, мы исходили из понимания того, что стандарт — это не только совокупность требований к результатам освоения основной образовательной программы, ее структуре и условиям реализации, как это зафиксировано в законе «Об образовании». Это прежде всего система, состоящая из содержательных, методических, управленческих, организационных, финансово-экономических, кадровых, материально-технических и иных элементов, единство, взаимосвязь и взаимообусловленность которых и обеспечивает достижение системного результата — реализации требований ФГОС. По сути дела, мы говорим о создании информационно-образовательной среды (ИОС), обеспечивающей реализацию требований ФГОС и соответствующей определенной ступени образования.

title: Развитие информационно-образовательной


extracted_text:
Типы образовательных программ внеурочной деятельности:
 комплексные   образовательные   программы,
•
 предполагающие   последовательный
переход от воспитательных результатов первого уровня к результатам третьего уровня в
различных видах внеурочной деятельности. Эти программы могут быть сквозные, когда
педагоги начинают работать по ним с детьми с первого по четвертый класс. Акцентируя
внимание   на     планируемых   результатах   в   соответствии   с   которыми,   изменяется   и
содержание программы (см. пункт «Результаты внеурочной деятельности).
При разработке комплексных образовательных программ внеурочной деятельности
необходимо учитывать следующее:
 комплексные программы могут быть двух вариантов:
  «А»   –   когда   все   содержание   деятельности   по   программе   предполагает   работу   части
(группы) педагогического коллектива по одному направлению, например, художественно
эстетическому, и тогда каждый педагог разрабатывает  один – два модуля («Оригами»,
«Батик»,   «Вышивка   шелковыми   лентами»,   фольклорный   кружок,  театральная   студия   и
др.).    Комплексные программы могут реализовываться как в отдельно взятом классе, так
и в свободных объединениях школьников одновозрастной группы. Количество групп, их
наполняемость,   время   занятий   и   периодичность   проведения   определяются   локальным
актом   образовательного   учреждения.   Данный   вариант   может   быть   реализован   в
образовательных   учреждениях,   в   которых   существует   подсистема   дополнительного
образования детей или работающих в одну смену и имеющих квалифицированные кадры
для организации этого вида деятельности.
«Б»      когда   все   содержание   деятельности   по   программе   предполагает   работу   части
(группы) педагогического коллектива по нескольким направлениям, например, спортивно
оздоровительному,
  военно
патриотическому.   Данный   вариант   может   найти   применение   в   сельских   школах,   где
недостаточно специалистов реализующих лишь направление.

При разработке комплексных программ необходимо учитывать, что к ним пишется
одна пояснительная записка, в которой отражается вся специфика работы по всем модулям
программы,   все   остальные   разделы   программы   пишутся   каждым   педагогом,   согласно
содержанию   работы   в   рамках   своего   модуля   (см.   пункт   «Примерные   требования   к
оформлению и содержанию образовательных программ внеурочной деятельности»).
•
 направленные   на   получение
воспитательных результатов в определённом проблемном поле и использующие при этом
возможности   различных   видов   внеурочной   деятельности   (например,  образовательная
программа   патриотического   воспитания,
  программа   воспитания
толерантности и т. п.);
•
 образовательные   программы,   ориентированные   на   достижение   результатов
определённого   уровня  (образовательная   программа,   обеспечивающая   первый   уровень
результатов;   образовательная   программа,   обеспечивающая   первый   и   второй   уровни
результатов;   образовательная   программа,   обеспечивающая   второй   и   третий   уровни
результатов).
  художественноэстетическому,   научнопознавательному,
 тематические   образовательные   программы,

  образовательная
 Такие программы могут иметь возрастную привязку,  например:
   для   1   класса      образовательная   программа,   ориентированная   на   приобретение
школьником социальных знаний в различных видах деятельности;
 для  23  классов  образовательная программа, формирующая ценностное отношение к
социальной реальности;
  для 4 класса  образовательная программа, дающая   ученику   опыт   самостоятельного
общественного действия.

file_name: Типы образовательных программ внеурочной деятельности.doc

title: Типы образовательных программ вне¬урочной деятельности


extracted_text:
9класс.                        Зачет.                  Законы сохранения.
1 вариант
1.Как и во сколько раз изменится импульс материальной точки (тела) при увеличении массы
точки (тела) в 4 раза и уменьшении скорости в 2 раза
а)ув  в 4 раза    б) ум  в4 раза         в)ув в 2 раза             Г)ум в 2 раза
2.По какой формуле определяют импульс материальной точки (тела в поступательном
движении)?
А) р=mv     б,) p= mv      в)p=m/v            г) p=v/m
3.Как выражается в системе СИ единица импульса силы через единицы других физических
величин?
а) н с                  б) кгс                  в)   гс               г)кгм/с
4.Человек бежит со скоростью υ1 = 4 м/с навстречу тележке, движущейся со скоростью υ2, и
вскакивает на неё. С какой скоростью υ2 двигалась тележка до взаимодействия с человеком,
если после взаимодействия она движется со скоростью υ = 1 м/с в направлении движения
человека? Массы человека и тележки равны 60 и 25 кг соответственно.
а)0,8м/с                 Б)0,6м/с                   в)1,6м/с                      г)6,2м/с
5.Когда изменяется импульс материальной точки (тела в поступательном движении)?
А)при взаимодействии тел друг с другом
б)при отсутствии взаимодействия тел друг с другом
6.Потенциальная энергия рассчитывается по формуле:
а) mgh                   б ) mg/h                       в) mv2/2                                    г) 2 mv2
7.Какова потенциальная энергия книги массой 1кг, на столе относительно уровня пола.
Высота стола 80см .
а) 0,8Дж                 б) 80Дж                       в) 8ДЖ                                      г)10Дж
2 вариант
1. Импульс материальной точки (тела в поступательном движении) – это …
2. Как выражается в системе СИ единица импульса через единицы других физических
величин?
а) н с                  б) кгс                  в)   гс               г   )кгм/с
3. По какой формуле определяют импульс силы (в поступательном движении)?
а)p=Ft     б )  p= F/t     в) p = t/F      г) p =mv
4. Из орудия массой М = 3 т в горизонтальном направлении производят выстрел снарядом
массой m = 60 кг. Скорость вылета снаряда из ствола орудия υ = 700 м/с. С какой
скоростью орудие после выстрела откатится назад .
А)4 м/с                        б)6м/с                             в)22м/с                                      г)14 м/с
5.Что является причиной изменения импульса каждого тела в системе из двух
взаимодействующих тел?
а) отсутствие действия внешних сил
Б) отсутствие взаимодействия тел друг с другом
В) действие внешних сил                                          Г) взаимодействии тел друг с другом
6. Кинетическая энергия рассчитывается по формуле
а) mgh                   б ) mg/h                       в) mv2/2                                    г) 2 mv2 7.Какова кинетическая энергия автомобиля массой 1000кг, движущегося со скоростью 36
км/ч .                           а) 36000Дж                 б)648000Дж                    в) 1000ДЖ           г)1000Дж

file_name: законы сохранения  9класс.docx

intro: Тест для 9 класса Законы сохранения.   В двух вариантах по 7 вопросов.В тесте представлены вопросы по теме: закон сохранения импульса , энергия. Проверка единиц системы СИ, физических формул по данным темам физическим понятиям.Тесты можно использовать после изучения темы, или всего раздела.Тест для 9 класса Законы сохранения.   В двух вариантах по 7 вопросов.В тесте представлены вопросы по теме: закон сохранения импульса , энергия. Проверка единиц системы СИ, физических формул по данным темам физическим понятиям.Тесты можно использовать после изучения темы, или всего раздела.

title: Тест 9  класс.     Законы сохранения.


extracted_text:
Практическая работа № 1.
Тема: «Организация работы предприятия »
Цель: Рассмотреть организацию работы предприятия на
примере практических ситуаций.
Приобретаемые умения и навыки:
 уметь анализировать организацию работы предприятия;
 рассмотреть направления совершенствования организации
работы предприятия;
 рассмотреть функции аппарата управления и варианты
распределения труда в системе управления;
 подчеркнуть важность менеджера в формировании органов
управления предприятием, особенности менеджмента на
предприятиях различных организационных форм.
Приобретаемые общие и профессиональные
компетенции: ОК. 2, ОК. 3, ОК. 6, ОК. 7,
ПК1.5.
Продолжительность занятия - 2 часа.
Техника безопасности:
Запрещается оставлять рабочее место без разрешения
преподавателя, во время занятия ходить без дела по
аудитории и отвлекать внимание товарищей. Рекомендуется
соблюдать правила для осанки: сидеть прямо, свободно (угол
90°), выполнять упражнения для осанки, для глаз после
длительной работы.
Вопросы для повторения:
1. Как осуществляется распределение труда в системе
управления?
2. В чем заключается роль менеджера при создании органов
управления предприятием?
3. Каковы особенности менеджмента на предприятиях
различных организационных форм?
Содержание работы:
Инструкция: Внимательно прочитайте практические
ситуации и с помощью учебника, конспекта, интернет
ресурсов ответьте на поставленные вопросы.
Практическая ситуация № 1.
Топ-менеджер одной американской компании рассказал, что
они меняют структуру организации каждые несколько лет.
Он отметил также, что если структуру не менять, ей
угрожает опасность. Они изменяют организационную
структуру не потому, что им так нравиться; они делают это в связи с тем, что изменяются стоящие перед ними проблемы,
а следовательно, и пути их решения должны быть другими.
Регулярные реорганизации выбивают бюрократа из колеи как
раз в тот момент, когда ему кажется, что впереди лежит
наезженная дорога. Они позволяют относительно
безболезненно избавляться от тех руководителей, которые,
уже, судя по всему, достигли своего уровня
некомпетентности.
Ответьте на вопросы:
1. Согласны ли вы с утверждением топ-менеджера?
2. Почему следует периодически менять организационную
структуру?
3. Что может произойти с предприятием, если не менять
организационную структуру?
Практическая ситуация № 2.
Рассказывают, что встретились два директора завода -
российский и японский. Разговорились. Выяснилось, что они
выпускают одинаковую продукцию. Причём полностью
совпадает не только качество, но и объём выпускаемого
товара.
Россиянин спрашивает: «Сколько человек у вас
работает?». Японец отвечает: «Десять». - «А у вас?».
Российский предприниматель минуту подумал и сказать
честно, что 500, не решился. Сказал, что 11.
На следующий день они встретились, японец говорит:
«Всю ночь не спал, никак не мог догадаться, чем у вас этот
одиннадцатый занимается?».
Ответьте на вопросы:
1. Принимая во внимание, что в каждой шутке есть доля
правды, постарайтесь объяснить, почему на японских
предприятиях производительность труда выше, чем на
российских?
2. Насколько велика роль менеджеров в организации работы
предприятий? Подробно объясните свою позицию.
Литература:
1. Драчёва   Е.Л.   Менеджмент   [Текст]:   учебник   /   Е.Л.
Драчёва,   Л.И.   Юликов.   -   13-е   изд.,   стер.   -   М.:
Издательский центр «Академия», 2012. - 300с.
2. Драчёва Е.Л. Менеджмент: практикум [Текст]: учебное
  учреждений   сред.
пособие   для   студ.
  Проф.
образования   /   Е.Л.   Драчёва,   Л.И.   Юликов.   -   13-е   изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 304с.
3.
Интернет ресурсы:
1. http://www.mevriz.ru/
2. http://www.rjm.ru/
3. http://www.new-management.info/
4. http://www.top-manager.ru/
5. Электронная библиотечная система «Лань».

file_name: Практическая работа мен1.doc

intro:
уметь:
-	использовать на практике методы планирования и организации работы подразделения;
-	анализировать организационные структуры управления;
-	проводить работу по мотивации трудовой деятельности персонала;
-	применять в профессиональной деятельности приемы делового и управленческого общения;
-	принимать эффективные решения, используя систему методов управления;
-	учитывать особенности менеджмента (по отраслям);

знать:
-	сущность и характерные черты современного менеджмента, историю его развития;
-	методы планирования и организации работы подразделения;
-	принципы построения организационной структуры управления;
-	основы формирования мотивационной политики организации;
-	особенности менеджмента в области профессиональной деятельности (по отраслям);
-	внешнюю и внутреннюю среду организации;
-	цикл менеджмента;
-	процесс принятия и реализации управленческих решений;
-	функции менеджмента в рыночной экономике: организацию, планирование, мотивацию и контроль деятельности экономического субъекта;
-	систему методов управления;
-	методику принятия решений;
-	стили управления, коммуникации, делового общения.

title: Практическая работа по ОПД.03 Менеджмент на тему : " Организация работы предприятия"