extracted_text:
ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ
К ОБЩЕНИЮ
Подготовка   школьников   к   общению   понимается   как   формирование   у
школьников интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному
участию в общении и освоение способов практической реализации этой готовности.
Оптимальным временем подготовки человека к общению является детство и
школьные   годы.   В   этом   возрасте   человек   наиболее   восприимчив   к   обучению,   как
правило, легко и наиболее устойчиво усваивает установки, умения, стереотипы в сфере
общения.
В   том   или   ином   аспекте   вопросы   подготовки   и   обучения   общению
затрагивают   различные   дисциплины:   этику,   психологию,   театральную   педагогику,
психотерапию, теорию управления и др. В силу специфики этих предметов их данные
не   могут   быть   прямо   перенесены   в   сферу   воспитания   школьников,   но   могут   быть
использованы в ней в модифицированном виде.
Подготовка   к   общению   предполагает   определенную   дифференциацию
учащихся   по   полу   и   возрасту,   по   мере   успешности   их   общения,   по
характерологическим свойствам. Работа по подготовке школьников к общению должна
вестись в расчете на всех учащихся и на тех из них, кто испытывает особые трудности в
общении. И в том и в другом случае эта работа имеет специфическое содержание, а
иногда и формы, в зависимости от возраста и пола ребят.
Обучение школьников общению включает в себя сообщение им необходимых
теоретических   знаний   в   соответствии   с   возрастными   возможностями   учащихся   и
организацию   практики   общения   в   жизнедеятельности   коллектива.   Сообщение
теоретических знаний может осуществляться в форме специальных бесед, в процессе
инструктажа школьников, которым предваряется введение в жизнь коллектива новых
форм   общения   учащихся,   а   также   в   процессе   анализа   проведенных   мероприятий   и
жизни коллектива. Обучение   общению   школьников,   испытывающих   особые   трудности   в   этой
сфере,   осуществляется   с   помощью   более   глубокого   ознакомления   их   с   теорией
общения, анализа трудностей в общении и выявления их причин (на психологически
доступном уровне).
В опорных школах для этих ребят организовывались специальные групповые
занятия по обучению приемам общения, им старались обеспечить особую позицию в
процессе   жизнедеятельности   коллектива,   в   которой   они   могли   приобрести
соответствующий опыт.
Работа   по   подготовке   школьников   к   общению   включает   в   себя   несколько
аспектов:   развитие   определенных   особенностей   мышления   и   речи   учащихся,
формирование у них определенных социальных установок и коммуникативных умений.
Согласно взглядам психологов, за стадией решения проблем следует стадия,
характеризующаяся   способностью   находить   и   ставить   проблемы.   Свойства   этой
ступени развития интеллекта – нестандартный подход к уже известным проблемам:
умение   включать   частные   проблемы   в   более   общие   и   т.д.   Однако   этой   стадии   в
развитии интеллекта достигают не все старшеклассники. Поэтому важным аспектом
подготовки   школьников   к   общению   является   развитие   определенных   способностей
мышления учащихся, которые, по данным психологов, играют важную роль в сфере
общения   личности:   открытости   (дивергентности),   гибкости   (флексибильности),
нестандартности ассоциативного ряда, внутреннего плана действий. Все эти свойства
непосредственно связаны с умением человека видеть проблемы.
Названные   особенности   мышления   проявляются,   развиваются   и   важны   не
только для функционирования личности в сфере общения, но и в других сферах ее
жизнедеятельности.   Развиваются   эти   особенности   мышления   в   процессе   всей
жизнедеятельности   личности   и   являются   продуктом   постановки   всего   учебно
воспитательного процесса.
Вторым   важным   аспектом   подготовки   к   общению   является   развитие   у
школьников свободного владения речью, что предполагает наличие большого запаса
слов,   образность   и   правильность   речи,   точное   восприятие   устного   слова   и   точную
передачу   идей   партнеров   своими   словами,   подготовленность   к   выделению   из услышанного существа дела, корректную постановку вопросов, краткость и точность
формулировок   ответов   на   вопросы   партнеров,   логичность   построения   и   изложения
высказывания, определенный уровень речевой антиципации (предвосхищения).
Развитие   свободного   владения   речью   реализуется   согласно   учебным
программам во всех классах в процессе обучения.
Важнейшим   аспектом   подготовки   учащихся   к   общению   является
формирование   у   них   социально   ценных   установок   в   сфере   общения:   отношения   к
каждому партнеру по общению как к цели, а не как к средству; интерес к самому
процессу общения, а не только к его результату; отношение к общению как к диалогу, а
не   монологу;   терпимость   к   мелким   недостаткам   партнеров;   терпимость   к   идеям
партнера; ориентация на то, чтобы в процессе общения не только получать самому, но и
как можно больше отдавать партнерам.
Формирование социальных установок в сфере общения становится реальным
тогда, когда оно осуществляется в процессе всей учебновоспитательной работы школы
и непосредственно связано с теми установками, которые реализуют педагоги в своем
общении с учащимися.
Эффективным путем формирования социальных установок учащихся в сфере
общения   является   такая   распространенная   форма   организации   жизнедеятельности
ученических коллективов, как собрание (которое в этих целях в массовой практике не
используется).   Всякое   собрание   выполняет   функцию   коммуникации,   т.е.   обмена
информацией   между   его   участниками.   В   связи   с   этим   особое   внимание   должно
уделяться   тому,   чтобы   школьники   учились   слушать   и   уважительно   относиться   к
высказываемым   на   собрании   суждениям,   ясно   и   четко   излагать   собственные   точки
зрения.   Второй   функцией   собрания   можно   считать   переработку   информации,   что
требует от учащихся умения обсуждать проблему, подбирать и излагать аргументы “за”
и “против”. Третья – функция поведения – требует от учеников умения тактично по
содержанию и сдержанно по стилю и тону излагать свои взгляды; терпимо относиться к
идеям   оппонентов;   определенной   степени   эмоциональной   вовлеченности   в   процесс
решения проблемы, стоящей перед собранием. Эффективным  способом  формирования  и (что   особенно  важно)  изменения
социальных установок учащихся в сфере общения является групповая дискуссия. Суть
ее состоит в том, что с группой школьников организуется обсуждение тех или иных
конкретных   проблем,   возникающих   в   процессе   общения,   конфликтов   между
партнерами   с   целью   поисков   решений.   Процесс   групповой   дискуссии   выглядит
следующим   образом:   1)   определение   и   формулировка   проблемы;   2)   рассмотрение
фактов,   из   которых   она   вытекает;   3)   подбор   критериев   для   оценки   решения;   4)
рассмотрение и оценка решений; 5) рассмотрение шагов, которые нужно предпринять
для реализации найденного решения.
Эффективность групповой дискуссии во многом зависит от умения педагога
вызвать учащихся на дискуссию и руководить ею, т.е. ставить стимулирующие вопросы,
обеспечивать   своевременную   поддержку   участникам,   формулировать   выводы
дискуссии. Педагог при этом выступает и в роли участника дискуссии, т.е. сам вносит в
дискуссию конструктивный вклад. Метод групповой дискуссии дает большой эффект,
ибо   позволяет   учащимся   проявить   собственную   точку   зрения,   обогатиться
информацией, получить опыт участия в поиске решения проблемы в группе. Кроме
того,   ход   дискуссии   дает   возможность   школьникам   как   бы   взглянуть   на   себя   со
стороны,   примерить   к   своему   поведению   эталоны   и   нормы,   внести   некоторые
коррективы в свои представления о себе и своем поведении в процессе общения.
Формирование   социальных   установок   должно   основываться   на   специфике
возрастных типов общения школьников. Однако в процессе исследования обнаружилась
необходимость двойного учета этой специфики – актуального и предвосхищающего. С
одной стороны, у школьников каждой возрастной группы надо формировать установки
в сфере общения, исходя из специфики их возрастного типа общения. С другой – у
каждой   возрастной   группы   надо   формировать   установки,   которые   характерны   для
последующих возрастных типов.
Особым   разделом   работы   по  подготовке   школьников  к   общению  является
развитие   и   формирование   у   них   коммуникативных   умений:   а)   умения   переносить
известные школьнику знания и навыки, варианты решения, приемы общения в условия
новой   ситуации,   трансформируя   их   в   соответствии   со   спецификой   ее   конкретных условий; б) умения находить решения коммуникативной ситуации из комбинации уже
известных   школьнику   идей,   знаний,   навыков,   приемов;   в)   умения   создавать   новые
способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной
ситуации.   Эти   основные   умения   конкретизировались   в   процессе   опытно
экспериментальной   работы.   Были   выделены   несколько   групп   коммуникативных
умений:
1. Умение ориентироваться в партнерах, т.е. определять характер человека,
его   настроение;   читать   экспрессию   поведения   партнеров,   верно   ее   истолковывать.
Безусловно, по отношению к школьникам речь идет о доступной каждому возрасту
мере овладения этими умениями.
2. Умение ориентироваться в отношениях в возможными партнерами и между
ними, т.е. в соотношении своего и их половозрастного и ролевого статусов – в степени
близости и в мере доверительности.
3.   Умение   ориентироваться   в   ситуации   общения.   Важность   этого   умения
определяется главным образом тем, что правила общения диктуются той конкретной
ситуацией,   в   которой   оно   происходит.   И   хотя   любая   ситуация   уникальна   для
партнеров, тем не менее все они могут быть сведены к некоторым большим группам,
каждая   из   которых   регулируется   зафиксированными   в   общественной   практике
символическими системами.
Умение ориентироваться в ситуации предполагает в первую очередь обучение
школьников   установлению   контактов   в   имеющейся   ситуации   с   желательными   или
необходимыми   с   деловой   точки   зрения   партнерами;   умение   создавать   ситуацию
общения с конкретными партнерами; входить в наличествующую ситуацию общения;
находить темы для общения в каждом из названных случаев. Школьник должен уметь
различать виды общения (межролевое, межличностное), формы общения (в группе, в
коллективе) и уметь выбрать адекватный способ взаимодействия с партнерами.

file_name: Подготовка школьников.doc

title: ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ К ОБЩЕНИЮ


extracted_text:
Цель Воспитания, ее место в воспитательном процессе.
Воспитание   растущего   человека   как   формирование   развитой   личности
составляет одну из главных задач современного общества.
Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование
духовно   развитой   личности   в   процессе   исторического   развития   общества   не
совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия
направляются   как   на   создание   материальных   возможностей,   объективных
социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом
этапе   новых   возможностей   для   духовнонравственного   совершенствования
человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как
личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов
общества.
Однако   наличие   объективных   условий   само   по   себе   еще   не   решает   задачу
формирования   развитой   личности.   Необходима   организация   систематического,
базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности
процесса   воспитания,   который   служит   необходимой   и   всеобщей   формой   этого
развития.   Целевая   установка   воспитательного   процесса   состоит   в   том,   чтобы
каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только
умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений
самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа
мышления,   развития   отношений,   взглядов,   чувств,   готовности   к   участию   в
экономической,   социальной,   культурной   и   политической   жизни,   личностно
общественного   становления,   развития   многообразных   способностей,   центральное
место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений,
способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.
Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и
если  отсутствует ее специальная  организация, то воспитательное  воздействие  на
ребенка   оказывают   наличные,   традиционно   сложившиеся   ее   формы,   результат
действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.
Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение
детьми   определенного   круга   способностей,   нравственных   норм   и   духовных
ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно
средства и способы организации становятся непродуктивными.
  И   если   данному   обществу   требуется   формирование   у   детей   нового   круга
способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы
воспитания,   способной   организовывать   эффективное   функционирование   новых
форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при
этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа  и
целенаправленной организации.
Формирование   человека   как   личности   требует   от   общества   постоянного   и
сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания,
преодоления   застойных,   традиционных,   стихийно   сложившихся   форм.   Такая
практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научнотеоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в
процессе   онтогенеза,   ибо   без   опоры   на   такое   знание   существует   опасность
возникновения   волюнтаристского,   манипулятивного   воздействия   на   процесс
развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к
человеку.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в
тезисе   его   активности   как   полноправного   субъекта,   а   не   объекта   процесса
воспитания.   Собственная   активность   ребенка   есть   необходимое   условие
воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное,
уровень   осуществления,   определяющий   ее   результативность,   должны   быть
сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов,
однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель
руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем
совершения   самостоятельных   и   ответственных   поступков.   Педагогвоспитатель
может и обязан помочь растущему человеку пройти этот  всегда уникальный и
самостоятельный      путь   моральнонравственного   и   социального   развития.
Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к
наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В
результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности
происходит   дальнейшее   развитие      формирование   ориентации   детей   на
определенные   ценности,   самостоятельности   в   решении   сложных   нравственных
проблем.   "Условие   эффективности   воспитания      самостоятельный   выбор   или
осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего
человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и
совершенствования   нравственных   и   творческих   сил   этого   человека,   через
построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка
находится   в   зачаточном   состоянии   или   пока   только   составляет   возможность,
превращается в действительность. "Воспитывать  это значит направлять развитие
субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем
нравственным   образцом,   идеалом,   который   воплощает   требования   общества   к
растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития
индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Как   указывал   Л.С.   Выготский,   "учитель   с   научной   точки   зрения      только
организатор   социальной   воспитательной   среды,   регулятор   и   контролер   ее
взаимодействия с каждым учеником".
Такой   подход   к   построению   процесса   воспитания      как   активного
целенаправленного   формирования   личности      согласуется   с   нашей
методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего
человека в становлении его личности.
 Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов
и психологов, педагогов и физиологов, юристов  и генетиков, свидетельствуют  о
том,   что   только   в   социальной   среде   в   процессе   целенаправленного   воспитания происходит   действенная   выработка   программ   социального   поведения   человека,
формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития
личности носит конкретноисторический характер.
Но   социальноисторическое   формирование   личности   не   представляет   собой
пассивного   отражения   общественных   отношений.   Выступая   и   субъектом,   и
результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные
общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя
в процессе  целенаправленной  деятельности. Именно в процессе  целенаправленно
организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его
как развитую личность потребность в благе другого.
Показательно,   что   накопительница   психологического   опыта      литература
устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину.
Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на участие в
"борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более того, утверждение
собственной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разумения в
межличностных   отношениях   и   в   итоге   единственным   критерием   нравственного
прогресса.   "...Допустив   только   возможность   замены   стремления   к   своему   благу
стремлением к благу других существ,  писал он в трактате "О жизни",  человек не
может   не   видеть   и   того   ,   что   это      то   самое   постепенное,   большее   и   большее
отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другие существа
и есть все движение вперед человечества".
 Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания, среди
которых главной он считал формирование потребности принести благо другому,
однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения
этой   цели.   Л.Н.   Толстой,   как   известно,   отводил   основную   роль   нравственному
просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в. Данное положение
позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между реальным
поведением   индивида   и   обнаруживаемым   им   знанием   нравственных   норм   и
императивов действия стал очевидным для философов и педагогов фактом.
Особую   роль   в   воспитании   играет   искусство,   которое   в   эмоционально
образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и развивает
способность творчески преобразовывать мир и самого себя.
Просветительская   ориентация   в   педагогике   уступила   место   более
реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и знания
как такового в процессе духовного развития личности.
Однако   нравственное   формирование   личности   не   равно   нравственному
просвещению.   Установлено,   что   ценностноориентированная   внутренняя   позиция
ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или даже
их   системы,   а   в   результате   организации   общественной   практики,   в   которую   он
включен. Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка
может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроизведение уже
сложившегося   социального   характера.   Такому   типу   организации   соответствует
приспособление   педагогического   процесса   под   уже   достигнутый   уровень
психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется
решение задачи преобразования сознания человека.
В связи с этим, отечественные ученые и педагогипрактики исходят из того,
что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского
развития",   ориентируясь   на   его   вчерашний   день,   а   должно   соответствовать
"завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко отражается принцип
подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который
способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.
Управление   процессом   воспитания,   осуществляемое   как   целенаправленное
построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка,
реализуется   педагогами,   вводящими   детей   в   "зону   ближайшего   развития".   Это
означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше
не   самостоятельно,   а   под   руководством   взрослых   и   в   сотрудничестве   с   более
умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно.
Целенаправленное   формирование   личности   человека   предполагает   ее
проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с
индивидуальным  для  каждого  человека проектом,  учитывающим  его конкретные
физиологические и психологические особенности.
Не   может   быть   колебаний,   писал   А.С.   Макаренко,      стремиться   ли   к
воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых.
При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил,
потребностей   человека,   его   сознательных   стремлений.   Именно   на   этой   базе
появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную
систему   ее   воспитания   через   специально   задаваемую   деятельность.   Включение
ребенка   в   организованную   взрослым   деятельность,   в   процессе   которой
развертываются   многоплановые   отношения,   закрепляет   формы   общественного
поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными
образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и
регулирующих взаимоотношения детей.
"Искусство  воспитания", приходит  к обоснованному  выводу, заключается  в
использовании   такого   важнейшего   психологического   механизма,   как   создание
правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих", а
вместе   с   тем   в   умении   вовремя   придать   более   высокое   значение   успешному
результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу
реальных   мотивов,   управляющих   жизнью   личности.   Так,   дети   подросткового
возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого
члена   общества.   Но   лишь   включение   в   социально   признаваемую   деятельность
превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие.
Рост   круга   потребностей,   закон   возвышения   потребностей,   развитие
потребностномотивационной   сферы   определяют   характер   формирования
конкретных   черт   и   качеств   личности.   К   таким   конкретным   чертам   личности,
которые   формируются   в   процессе   воспитания,   относятся:   ответственность   и
чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение   к   другим;   честность   и   совестливость;   готовность   к   социально
необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие
твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность
и   дисциплинированность;   желание   и   (умение)   понимать   других   людей   и
требовательность  к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля;
готовность   действовать,   смелость,   готовность   идти   на   определенный   риск   и
осторожность, избежание ненужного риска.
Названный   ряд   качеств   не   случайно   сгруппирован   попарно.   Этим
подчеркивается,   что   нет   качеств   "абсолютных".   Самое   лучшее   качество   должно
уравновешивать   противоположное.   Каждый   человек   обычно   стремится   найти
социально   приемлемую   и   лично   для   него   оптимальную   меру   соотношения   этих
качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и
сформировавшись   как   целостная   личность,   он   способен   стать   полноценным   и
полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности.
Ядром   личности,   детерминирующим   все   ее   частные   проявления,   служит
мотивационнопотребностная   сфера,
  представляющая   собой   сложную   и
взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у
растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в
мотивационнопотребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы
социально   полезных   деятельностей   должны   устойчиво   преобладать   над
эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив
его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.
Формирование   такой   гуманистической   направленности   личности   проходит
несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов
выступают отдельные люди  отец, мать, учитель; для подростков в их число входят
также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности
достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми
или   микросоциальными   организациями).   Соответственно   система   воспитания
должна строиться с учетом возрастных особенностей.
Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития детей,
что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных
генетически   преемственных   и   сменяющих   друг   друга   ведущих   деятельностей.
Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой
специфический   вклад   в   формирование   мотивационнопотребностной   сферы
личности. В то же время развитие мотивационнопотребностной сферы происходит
не   только   по   пути   включенных   в   нее   новых   образований,   но   и   через
дифференциацию   и   иерархизацию   ранее   возникших   мотивов   деятельности.
Наиболее   развитой   структурой   мотивационнопотребностной   сферы   обладает
личность с общественной направленностью мотивов. Другая важнейшая задача воспитания растущих людей  это формирование их
устойчивых   учебнопознавательных   интересов.
  Полноценное   воспитание
предполагает развитие у детей познавательной потребности, которая направлена не
только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю окружающую их
действительность.   Ребенок   должен   на   своем   личном   опыте   убедиться,   что   мир
познаваем,   что   человек,   т.е.   он   сам,   может   открывать   законы,   управляющие
окружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на
самом деле, находить единую скрытую основу, казалось бы разнородных явлений.
Эта радость познания, радость собственного творчества превращает первоначальное
любопытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой.
Любознательность   потом   конкретизируется,   сосредотачиваясь   на   той   или   иной
области действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебному
предмету (циклу предметов  естественнонаучному, гуманитарному и т.д.).

file_name: Цель Воспитания.doc

intro:
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.
Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
1. Заходишь на сайт google
2. Если зарегистрированы, то вводите свои логин и пароль
3. в верхнем правом углу нажимаешь на кнопку
4. Внизу выбираешь «Ещё»
5. Выбираешь «Документы» 6. В верхнем левом углу разворачиваешь меню
документа, который тебе нужен (например Таблицы)
 и выбираешь тип
7. Либо создаешь прям там таблицу, выбрав кнопку в нижнем правом углу
8. Либо загружаешь готовую:  9. В верхнем правом углу выбираешь кнопку «Настройки доступа»
10. И здесь откроется окно, в котором нужно выбрать, кто сможет работать с
документов и что с ним можно делать (смотреть, комментировать или
изменять)
Можно сделать «Включить доступ по ссылке» Потом указываешь, что они могут делать. Напрмер «Редактировать….»
Нажимаешь «копировать ссылку», вставляешь ее куда-нибудь, чтобы не
потерять. Например, сразу в чат или в документ какой-нибудь  и «готово»
Если выбрать «расширенные», то можешь ещё сделать так, чтобы твою
таблицу не могли скопировать или распечатать ил не могли изменить круг
тех, кто может ее заполнять. Можно сделать так, что таблицу будут видеть
только те, кому ты отправишь приглашение ее заполнить

file_name: Таблица в google.docx

intro: В данной памятке я подробно составила руководство по созданию интерактивных таблиц на сервисе Google документы. Все действия по созданию таблицы (то есть каждый шаг) подкрепляется скриншотом. Легко, доступно, познавательно, интересная форма работы, информативно. Для работы с данным видом таблиц не забудьте завести аккаунт на сервере

английский язык

group: Дисциплины

библиотека

group: Управление

title: Памятка по созданию интерактивных таблиц в Google


extracted_text:
ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.
ИСТОЧНИКИ И ФАКТОРЫ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ
Понятие   образования    весьма   сложное   и   многоаспектное.   В   самом   общем
определении   образование
 
это   процесс   и   результат   усвоения   человеком
систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование
мировоззрения   и   познавательных   процессов.   Образованным   человеком   можно   назвать
такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий
подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем
развитых   способностей,   умением   применять   изученное   к   возможно   большему   числу
частных   случаев;   кто   приобрел   много   знаний   и,   кроме   того,   привык   быстро   и   верно
соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.
Следовательно,   в  понятие   образования   включены   не   только   знания,   навыки   и
умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с
нравственных   позиций   все   происходящее   вокруг   как   процесс   бесконечно
развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается
это   путем   включения   человека   в   важнейшие   виды   деятельности.   Тем   самым   под
образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее.
Образование    это общественное организуемый и нормируемый процесс (и его
результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально
значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности
в соответствии в генетической программой и социализацией личности.
В своем структурном срезе, образование, как, впрочем, и обучение представляет
собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта,
воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. Тем самым образование
детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека.
В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в
работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни
которых уходят в прошлое  в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и
обществе.   Истоки   противостояния   диктатуры,   авторитаризма,   с   одной   стороны,   и
демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих
функций: человек  цель или средство, общество для него или он для общества?
Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции
человека как средства (авторитаризм), а не цели общественного развития, не абсолютной
ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма.
Обличья,   которые   принимают   авторитаризм   в   определении   содержания
образования в том, чему надо учить школьников, многообразны. Существуют три наиболее
распространенные   концепции   содержания   образования   с   точки   зрения   соответствия   их
задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического
общества.
Одна   из   концепций   содержания   образования   трактует   его   как   педагогически
адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества
личности,   такие   как   способность   к   творчеству,   умение   реализовать   свободу   выбора,
справедливое   отношение   к   людям   и   т.п.   Данный   подход   направлен   на   приобщение
школьников   к   науке   и   производству,   но   не   к   полноценной   самостоятельной   жизни   в
демократическом   обществе.   Фактически   человек   выступает   здесь   как   фактор
производства.
Другая   концепция   рассматривает   содержание   образования   как   совокупность
знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. “Под содержанием
образования   следует   понимать   ту   систему   научных   знаний,   практических   умений   и
навыков,   а   также   мировоззренческих   и   нравственноэстетических   идей,   которыми
необходимо овладеть учащимся в процессе обучения” (И.Ф. Харламов. Педагогика. М.,
“Высшая школа”. 1990, с.128). Это определение вполне согласуется с конформистскими
установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на
анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и
умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку
адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно
потребовать от человека, чтобы он знал и умел  не более. В этом случае и требования к
образованию   соответствующие:   необходимо   и   достаточно   передать   подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным
предметам.
В современных условиях развития Российской общеобразовательной школы всего
этого   недостаточно.   Решение   задач,   связанных   с   функционированием   отдельных   сфер
жизни   общества,   требует   от   учащихся   не   только   овладения   определенным   учебным
содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои
поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к
проявлению   своекорыстия,   бездушия   и   несправедливости,   недостаточного   внимания   к
техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких
качеств, как отмечает Ч. Куписевич, формирование у них ценностно значимых запросов и
намерений,   наконец,   приобщение   их   к   самообразованию    вот   факторы,   которые,
представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями
функционирования остальных ее сфер.
В   наибольшей   степени   соответствует   этим   установкам   гуманистического
мышления   концепция   содержания   образования   как   педагогически   адаптированного
социального опыта во всей его структурной полноте. Помимо “готовых” знаний и опыта
осуществления способов деятельности, данная концепция включает также опыт творческой
деятельности и опыт эмоциональноценностных отношений.
Каждый   из   отмеченных   видов   социального   опыта   представляет   собой
специфический вид содержания образования:
   знания   о   природе,   обществе,   технике,   мышлении   и   способах   деятельности.
Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины
мира,   вооружает   его   правильным   методологическим   подходом   к   познавательной   и
практической деятельности;
 опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе
со   знанием   в   умениях   и   навыках   личности,   усвоившей   этот   опыт.   Система   общих
интеллектуальных   и   практических   навыков   и   умений,   составляющая   содержание   этого
опыта,   является   основой   множества   конкретных   деятельностей   и   обеспечивает
способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа;
   опыт   творческой,   поисковой   деятельности   по   решению   новых   проблем,
возникающих   перед   обществом.   Он   требует   самостоятельного   претворения   ранее усвоенных   знаний   и   умений   в   новых   ситуациях,   формирования   новых   способов
деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие
способностей   у   молодого   поколения   к   дальнейшему   развитию   культуры.   Разумеется,
самостоятельность   и   инициативность,   как   показатели   сформированности   у   человека
умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но
программировать их надо уже в содержании образования;
 опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека,
его   проявление   в   отношении   к   окружающему   миру,   к   другим   людям   в   совокупности
потребностей,   обуславливающих   эмоциональное   восприятие   личностноопределенных
объектов,   включенных   в   ее   систему   ценностей.   Этот   элемент   содержания   образования
состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к
самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и
убежденность   в   их   истинности,   положительное   отношение   к   ним.   Это   отношение
проявляется в поведении человека,  в деятельности  практического и интеллектуального
характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником
перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный
опыт, “перенос” социального в индивидуальное на основе особым образом организованной
деятельности учащихся.
Все   перечисленные   элементы   содержания   образования   взаимосвязаны   и
взаимообусловлены.   Умения   без   знаний   невозможны.   Творческая   деятельность
осуществляется   на   определенном   содержательном   материале   знаний   и   умений.
Воспитанность предполагает знание о той деятельности, к которой устанавливается то или
иное   отношение.   Предусматривает   овладение   поведенческими   навыками   и   умениями.
Усвоение   новых   элементов   социального   опыта   позволит   человеку   не   только   успешно
функционировать   в   обществе,   быть   хорошим   исполнителем,   но   и   действовать
самостоятельно, не просто “вписываться” в систему, но и быть в состоянии изменять ее.
Поэтому   школьное   образование,   вопервых,   готовит   к   жизни,   какой   она   есть,   к
существующему   порядку   вещей,   но   готовит   таким   образом,   что,   вовторых,   человек
оказывается   способным   вносить   собственный   вклад   в   этот   порядок,   вплоть   до   его
реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формированию  в сознании  школьника  системы  общечеловеческих  ценностей,
гуманного отношения к людям.
Таким   образом,   содержание   общего   образования,   с   одной   стороны,   является
важнейшим условием учебнопознавательной деятельности учащихся, так как оно отражает
текущие   и   перспективные   потребности   общества,   с   другой    оно   выступает
инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем
самым является содержанием личностных потребностей индивида в обучении.
Источниками   формирования   содержания   школьного   образования,   как   уже
отмечалось,   является   культура   или   социальный   опыт.   Однако   содержание   социального
опыта, т.е. культура, взятая в целом, еще не определяет содержание образования в школе.
В   социальном   опыте   или   культуре   необходимо   найти   более   определенные   источники,
формирующие   содержание   школьного   образования.   Они   определяют   факторы   отбора
материала, принципы конструирования и построения его в соответствующую структуру.
Таковыми   являются   наука,   производство   материальных   и   духовных   благ,   опыт
общественных   отношений,   духовные   ценности,   формы   общественного   сознания,   сферы
деятельности человека или, точнее, виды деятельности. К последним относятся: практико
преобразовательная,
  познавательная,
  коммуникативная,
  ценностноориентационная,
художественная деятельность. Комплектование содержания образовательного материала
из   перечисленных   источников   осуществляется   с   учетом   конкретноисторических   и
психологических   требований.   В   соответствии   с   этими   требованиями   содержание
социального опыта подвергается педагогической переработке. Оно отбирается с позиций
его ценности и нужности для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и
для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности. Наконец,
при   формировании   содержания   образования   учитываются   требования   инидивидуально
личностного  развития  детей,  их способностей,  дарований  и  интересов.  С этой целью  в
содержании   общего  образования   предусматривается   помимо   обязательных   предметов   и
учебные предметы для свободного выбора, к которым ученики могут проявить особый
интерес.
  Такой   подход   способствует   углубленному   познанию   и   развитию
профессиональных интересов, склонностей учащихся.
В качестве  факторов,  которые  влияют  на отбор  и  формирование  содержания
школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной  школой,  на тех или иных этапах
своего   исторического   развития,   реальные   возможности   процесса   обучения;   средние   и
оптимальные  возможности учащихся, а также потребности личности в образовании. Не
только   общество   выдвигает   требования   к   образованию,   которое   время   от   времени
изменяется   под   влиянием   требований   производства,   развития   науки   и   техники,
потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане
имеют   право   на   его   выбор.   Поэтому   в   педагогике   имеются   такие   понятия,   как
образовательные   потребности   населения,   образовательные   услуги,   дополнительное
образование, дифференцированное обучение. Функции государства состоят в том, чтобы
обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании  
обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе
и необходимый уровень ее усвоения.
Основанием   для   отбора   содержания   школьного   образования   служат   общие
принципы,   определяющие   подход   к   его   конструированию   и   критерии,   выступающие   в
качестве   инструментария   определения   конкретного   наполнения   содержания   учебного
материала в учебных дисциплинах.
Какие   же   принципы   лежат   в   основе   построения   содержания   образования?
Однозначного   ответа  на  этот вопрос  в  педагогической   науке нет.  И.Я.  Лернер  и  М.Н.
Скаткин,   формулируя   целый   ряд   таких   принципов,   исходят   из   того,   что   каждый   из
перечисленных ими принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования
должно   быть   насыщено   таким   учебным   материалом,   который   помогает   обеспечить
достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой. Однако, осознавая тот
факт, что перечисляемые ими принципы могут указывать только общее направление для
отбора   конкретного   содержания   образования   и   малоинструментальны   в   осуществлении
самого отбора, авторы пытаются обосновать более частные основания. Они сводятся к
следующему:
   в   содержание   образования   включаются   основы   всех   наук,   определяющих
современную   естественнонаучную   и   социальную   картину   мира.   Под   основами   наук
понимается совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обусловливающих
их базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы;    в   содержание   образования   включается   все,   что   имеет   общеобразовательное
значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности;
   в   содержании   образования   необходима   оптимально   доступная   и   экономная
логика развертывания основных знаний при изложении информации о теориях, процессах и
их механизмах, принципах действий;
   в   основах   наук   необходимо   раскрыть   основные   области   практического
приложения теоретического знания;
 сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в
содержание   образования   методологических   знаний,   раскрытия   процесса   и   истории
познания, движения идей;
 в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и
нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного
развития в целом;
 необходимо реализовать межпредметные связи.
Несколько   в   иных   формулировках,   но   мало   отличающимися   по   содержанию,
постулируются принципы отбора содержания школьного образования Б.Т. Лихачевым. Он
выделяет   две   группы   принципов:   общеметодологические   принципы   формирования
содержания среднего образования и специальные принципы формирования содержания из
области науки; из области искусства; из области труда; из области физического развития.
К   общеметодологическим   принципам   формирования   содержания   общего
среднего образования Б.Т. Лихачев относит:
 общеобразовательный характер учебного материала;
 гражданская и гуманистическая направленность содержания;
связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;
 основообразующий и системообразующий характер учебного материала;
 интегративность изучаемых курсов;
 развивающий характер учебного материала;
 гуманитарноэтическая направленность содержания образования;
 взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;
 эстетические аспекты содержания образования. Среди   специальных   принципов   формирования   содержания   школьного
образования выделяются принципы формирования содержания предметов науки, в числе
которых значатся:
   принцип   соотнесения   учебного   материала   с   уровнем   развития   современной
науки;
 принцип политехнизма;
 принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета.
Принципы формирования содержания из области искусства, куда отнесены:
 принцип единства идейного содержания и художественной формы;
 принцип гармоничного культурного развития личности;
 принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;
 принцип учета возрастных особенностей.
Принципы формирования содержания из областей труда и физического развития,
в состав которых включены:
   принцип   общественноэкономической   целесообразности   и   необходимости
детского труда, его включенности в производственную деятельность;
 принцип связи труда с наукой;
 принцип соответствия детского труда требованиям современных профессий.
Легко   заметить,   что   вся   представленная   выше   номенклатура   принципов
полностью отражается в следующих трех основных принципов, а именно:
 принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех
уровнях   его   конструирования   уровню   современной   науки,   производства   и   основным
требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;
   принцип   учета   содержательной   и   процессуальной   сторон   обучения   при
формировании   и   конструировании   содержания   учебного   материала.   Реализация   этого
принципа   предполагает   представленность   всех   видов   человеческой   деятельности   в   их
взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;
 принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его
формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий
взаимную  уравновешенность,   пропорциональность   и  гармонию   компонентов  содержания
образования. Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не
следует включать в состав содержания  образования. В соответствии с перечисленными
факторами   и   принципами   формирования   и   конструирования   содержания   школьного
образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система
критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
1. Критерий   целостного   отражения   в   содержании   школьного   образования   задач
формирования   творческого   самостоятельного   мыслящего   человека
демократического   общества,
  предусматривающий   выделение   типичных
аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе и методов
наук, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.
2. Критерий   высокой   научной   и   практической   значимости   содержания
образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебный
предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы
следует включать важные в общеобразовательном отношении знания о знаниях 
что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и другой.
3. Критерий   соответствия   сложности   содержания   образовательного   материала
реальным учебным возможностям школьников данного возраста.
4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение
данного предмета.
5. Критерий   учета   международного   опыта   построения   содержания   общего
среднего образования.
6. Критерий   соответствия   содержания   имеющейся   учебнометодической   и
материальной базе современной школы.
Таковы   принципы,   факторы   и   общедидактические   критерии   формирования
содержания   общего   школьного   образования.   Наряду   с   изложенными   существуют   еще
детерминанты  структуры,   отражающие  иерархические  уровни   учебных   курсов,  учебных
дисциплин,   а   также   уровень   учебных   занятий.   Они   относятся   к   компетенции   частных
методик. Кроме них существуют еще и факторы, определяющие структуру специального и
политехнического образования, которые также не рассматриваются здесь. Но необходимо
отметить,   что   на   сегодняшний   день   четкого   представления   объекта   и   предмета
политехнического образования в педагогической науке нет.

file_name: Понятие и сущность содержания образования.doc


extracted_text:
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА
СТАНОВЛЕНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Важную роль в развитии экологического  образования сыграло появление в
отечественной   психологии   в   середине   90х   гг.   исследований   по   экологической
психологии.   Ее   данные   позволили   выяснить   особенности   развития   экологического
сознания   личности,   механизмы   его   формирования,   что   открывало   возможность
установить четкое соответствие педагогического процесса экологического образования
психологическому процессу формирования экологического сознания.
Все это привело к возникновению нового методологического направления в
педагогической науке  экологической психопедагогики.
Экологическая   психопедагогика      это   методологическое   направление   в
педагогике, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также
подходы к созданию принципов, методов и форм экологического образования.
Экологическая психопедагогика возникла на стыке трех научных дисциплин:
экологии, экологической психологии и педагогики.
Экология   обусловливает   общую   проблематику,   порождаемую   ситуацией
экологического   кризиса,   на   основе   которой   экологическая   психопедагогика
вырабатывает   конкретное   содержание   экологического   образования:   сумму   знаний,
умений и навыков, которую необходимо усвоить.
Экологическая   психология   дает   представление   о   закономерностях   и
механизмах развития экологического сознания личности, на основе чего экологическая
психопедагогика разрабатывает соответствующие специфические принципы и методы
педагогического управления этим процессом.
Педагогика   определяет   общепедагогические   принципы   и   методы,   а   также
организационные формы, которые экологической психопедагогикой соответствующим
образом используются конкретно для решения задач экологического образования. Таким образом, именно в единстве трех своих основ: экологии, экологической
психологии   и   педагогики,   которые   интегрируются   в   рамках   экологической
психопедагогики, может эффективно осуществляться экологического образование.
Цели экологического образования с позиций экологической психопедагогики.
С   позиций   экологической   психопедагогики,
  целью   экологического
образования является формирование экологичной личности. Экологичной личностью
является личность, обладающая экоцентрическом типом экологического сознания.
Как   уже   говорилось,   экоцентрической   тип   экологического   сознания
характеризуется тремя главными особенностями:
1) психологической включенностью человека в мир природы,
2) субъектным характером восприятия природных объектов,
3) стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы.
Соответственно,   эти   же   особенности   являются   и   характеристикой
экологичной личности.
1. Для экологичной личности свойственна психологическая включенность в
мир природы, базирующаяся на представлении о взаимосвязанность и мира людей и
мира природы, в основе которого лежат следующие положения.
а) Человек не стоит изолированно над природой, а включен в качестве одного
из элементов в сложную систему экологических взаимосвязей  любое его действие
может   иметь   непредсказуемые   последствия,   нарушающие   баланс   в   экосистеме.
Поэтому экологичная личность стремится быть экологически осторожной.
б)   Отходы   человеческой   деятельности,   “выброшенные   в   природу”,   не
исчезают там бесследно, а так или иначе возвращаются назад к человеку и оказывают
разрушительное   воздействие   на   его   организм:   все   законы   функционирования
экосистемы являются для человека столь же обязательными, как и для других живых
существ. Поэтому экологичная личность стремится быть экологически умеренной.
в) Мир природы является не только источником материальных ресурсов, но
фактором личностного, духовного развития человека. Поэтому экологичная личность стремится   к   психологическому   единству   с   миром   природы,   позволяющему
реализоваться духовному потенциалу, которым обладает взаимодействие с ним.
г)   Не   только   человеческое   общество   оказывает   одностороннее   влияние   на
природу, но и природа влияет на характер развития общества. Поэтому экологичная
личность   стремится   воздействовать   на   других   людей,   различные   общественные,
экономические и политические структуры, чтобы их деятельность была экологически
целесообразной, не приводила к таким изменениям в природе, которые затем будут
оказывать негативное влияние на развитие общества, иными словами, она стремится
быть экологически активной.
2. Для экологичной личности свойственен субъектный характер восприятия
природных объектов, который проявляется в следующем:
а) природные объекты относятся ею к сфере “человеческого”, равного ей в
своей самоценности и , соответственно, взаимодействие с ними включается в сферу
действия этических норм, правил и т.д.
б)  природные   объекты  могут  выступать  для  нее  в роли  референтных  лиц,
меняющих ее взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе и другим людям.
в)   природные   объекты   могут   выступать   для   нее   в   качестве   полноправных
партнеров по общению и совместной деятельности.
3. Для экологичной личности свойственно стремление к непрагматическому
взаимодействию с миром природы, которое проявляется в четырех основных сферах:
а) эстетическом освоении природных объектов и их комплексов.
б) познавательной деятельности, обусловленной интересом к жизни природы,
довольствием от самого процесса познания.
в) практическом взаимодействии с природными объектами, в основе которого
лежит не желание получить какойлибо “полезный продукт”, а потребность в общении с
ними.
г)   участии   в   природоохранной   деятельности,
  продиктованное   не
соображениями “дальнего прагматизма” (необходимостью сохранить природу, чтобы
ею могли пользоваться будущие поколения), а потребностью заботиться о природе ради
нее смой. Задачи   экологического   образования   с   позиции   экологической
психопедагогики
Общей   задачей   экологического   образования   является   формирование
экологического   сознания   личности.   В   соответствии   с   тремя   подструктурами
экологического сознания эта общая задача конкретизируется на уровне трех основных
задач экологического образования:
1) Формирование адекватных экологических  представлений. Такая система
представлений   позволяет   личности   знать,   что   и  как   происходит   в   мире   природы   и
между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической
целесообразности.
С   позиций   экологической   психопедагогики   именно   через   подструктуру
представлений в наибольшей степени формируется психологическая включенность в
мир природы, которая свойственна экологической личности.
Поэтому   главным   ориентиром   при   решении   данной   задачи   экологического
образования   является   формирование   у   личности   понимания   единства   человека   и
природы, которое способствует возникновению у нее психологической включенности в
мир природы.
2) Формирование отношения к природе. Само по себе наличие экологических
знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого
необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер
целей   взаимодействия   с   природой,   его   мотивов,   готовность   выбирать   те   или   иные
стратегии   поведения,   иными   словами,   стимулирует   поступать   с   точки   зрения
экологической целесообразности.
С   позиций   экологической   психопедагогики   именно   через   подструктуру
отношений   в   наибольшей   степени   формируется   субъективный   характер   восприятия
природных объектов, который свойственен экологичной личности. Поэтому главным
ориентиром   при   решении   данной   задачи   экологического   образования   является формирование   у   личности   субъектной   модальности   субъективного   отношения   к
природе.
3) Формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с
природой.   Для   того,   чтобы   экологически   целесообразно   поступать,   личности
необходимо уметь это делать: и понимания, и стремления окажется недостаточно, если
она не сможет их реализовать в системе своих действий. Освоенность соответствующих
технологий   и   выбор   правильных   стратегий   и   позволяют   поступать   с   точки   зрения
экологической целесообразности.
С   позиций   экологической   психопедагогики   именно   через   подструктуру
стратегий   и   технологий   взаимодействия   с   природой   в   наибольшей   степени
формируется   стремление   к   непрагматическому   взаимодействию   с   ней,   которое
свойственно экологичной личности. поэтому главным ориентиром при решении данной
задачи   экологического   образования   является   организация   такой   деятельности
личности,   в   процессе   которой   происходит   освоение   непрагматических   стратегий   и
соответствующих технологий взаимодействия с природой.
Такое   понимание   задач   экологического   образования   вытекает   из   анализа
тенденций развития общественного экологического сознания, который показывает, что
антропоцентрический   тип   господствующего   общественного   экологического   сознания
является психологической “базой”, основой экологического кризиса. Альтернативой,
позволяющей   найти   пути   разрешения   экологических   проблем,
  является
экоцентрический   тип   экологического   сознания,   который   как   раз   и   характеризуется
психологической   включенностью   человека   в   мир   природы,   субъектным   характером
восприятия природных объектов и стремлением к непрагматическому взаимодействию
с ними.
Методологические особенности экологической психопедагогики
Постановка   таких   задач   требует   принципиального   изменения   ориентации
экологического образования. Как уже говорилось, одним из дискуссионных вопросов о стратегиях экологического образования является вопрос о том, что должно стоять в
центре внимания: “природная Среда” (“окружающая Среда”) или “мир природы”.
Базой   для   такой   дискуссии   является   объективно   двоякое   положение,   в
котором выступают природные объекты. С одной стороны, они являются элементами
окружающей   человека   Среды,   с   которой   он   взаимодействует   как   с   единым,
нерасчленимым   целым.   А   с   другой,   каждый   природный   объект   может   быть   для
человека   представителем   мира   природы,   воспринимающимся   им   безотносительно   к
природной среде (например, восприятие собаки в доме никак не связано с восприятием
природной Среды за окном).
Природный   объект,   выступающий   в   качестве   элемента   природной   Среды,
можно сравнить с отдельным  кирпичом в большой кирпичной стене. Для человека,
смотрящего на эту стену, он практически ничем не отличается от остальных и может
быть с успехом заменен любым другим кирпичом,  он вообще неразличим как нечто
самостоятельно   существующее.   Именно   в   этой   роли,   как   правило,   выступают,
например,   для   городского   жителя   деревья   на   улицах:   каждое   конкретное   дерево
является скорее даже не “деревом”, т.е. отдельным живым организмом, а лишь одним
из   элементов   окружающей   Среды,   наряду   с   тысячами   других,   оно   как   бы
“растворяется”   в   среде.   Но   если   человек   сам,   по   собственной   инициативе   посадил
дерево, то окружающей Среды: человек станет четко выделять его из в всех остальных,
постоянно следить за его развитием, переживать, если оно вдруг заболеет, и т.д.
Таким   образом,   при   восприятии   природы   как   “Среды”   каждый   отдельный
природный объект не имеет самостоятельной ценности, является взаимозаменяемым
другими аналогичными природными объектами. Поэтому для специалистов по охране
природы, подходящей к ней как к “природной среде”, важно сохранение тех или иных
популяций   животных   и   растений,   а   не   отдельных   конкретных   организмов.   При
восприятии   природы   именно   как   “мира   природы”      каждый   отдельный   природный
объект принципиально уникален и неповторим, так же как и любой человек, со всеми
вытекающими   из   этого   последствиями.   В   этом   случае   усилия   по   охране   природы
направлены на совершенно конкретных животных и растения, отдельные организмы, а
не их популяции. Такое   двойственное   положение,   в   котором   природные   объекты   могут
выступать   во   взаимодействии   с   человеком,   приводит   к   двойственному   пониманию
природы: с одной стороны, она  “природная Среда”, а с другой  “мир природы”. Как
правило,   в   психологопедагогической   литературе   эти   два   понимания   смешиваются,
вследствие чего понятия “природа”, “мир природы”, “природная Среда”, “окружающая
Среда”   используются   как   полные   синонимы.   Но   их   значения   принципиально
различаются, в чем можно легко убедиться, сравнив, например, фразы “пробуждение
природы”, “пробуждение мира природы” и “пробуждение природной Среды”, тем более
“пробуждение окружающей Среды” (последнее вообще невозможно представить)
Двойственность понимания природы нашла свое отражение и в экологическом
образовании, в котором реализуются обе ориентации: на “природную среду” и на “мир
природы”. В первом случае экологическое образование направлено на формирование
системы   представлений,   отношения   и   стратегий   и   технологий   взаимодействия   с
природной средой, во втором  с миром природы.
Первая   ориентация   воплощается   в   так   называемой   инвайронментальной
педагогике.   С   позиции   этого   подхода,   в   процессе   экологического   образования
необходимо   формирование,   вопервых,   системы   представлений   об   окружающей
природной   среде   как   целостной,   нерасчлененной   системе,   обеспечивающей
жизнедеятельность человека как биологического  вида, вовторых, соответствующего
сознательного, ответственного отношения к ней и, втретьих, стратегий и технологий
рационального природопользования.
Вторая ориентация воплощается в экологической психопедагогике. С позиций
этого подхода, в процессе экологического образования необходимо формирование, во
первых,   системы   представлений   о   мире   природы   как   совокупности   конкретных
природных объектов (и их комплексов), вовторых, субъективно значимого отношения
к   природным   объектам   как   обладающим   уникальностью,   неповторимостью   и
самоценностью   и,
  втретьих,
  стратегий   и   технологий   непрагматического
взаимодействия с ними.
При этом экологическая психология не заменяет “природу как среду” на “мир
природы”, а дополняет им экологическое образование.

file_name: Экологическая педагогика.doc

intro:
СТАНОВЛЕНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Важную роль в развитии экологического образования сыграло появление в отечественной психологии в середине 90-х гг. исследований по экологической психологии. Ее данные позволили выяснить особенности развития экологического сознания личности, механизмы его формирования, что открывало возможность установить четкое соответствие педагогического процесса экологического образования психологическому процессу формирования экологического сознания.
Все это привело к возникновению нового методологического направления в педагогической науке - экологической психопедагогики.

title: ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА


extracted_text:
КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов
обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в
основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд
классификаций.
Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя
(рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).
Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В
соответствии с таким подходом выделяют:
а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные
пособия);
в)   практические   методы   (учащиеся   получают   знания   и   вырабатывают   умения,   выполняя
практические действия).
Более подробно остановимся на этой классификации.
СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения.
Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги
  Я.А.   Коменский,   К.Д.   Ушинский   и   др.    выступали   против   абсолютизации   их   значения,   доказывали
необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют
их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные
методы   позволяют   в   кратчайший   срок   передать   большую   по   объему   информацию,   поставить   перед
обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей
яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память,
чувства учащихся.
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия,
лекция, работа с книгой.
Рассказ.  Метод   рассказа   предполагает   устное   повествовательное   изложение   содержания
учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер
рассказа, его объем, продолжительность.
К рассказу,   как  методу  изложения   новых  знаний,  обычно   предъявляется   ряд   педагогических
требований:
 рассказ должен обеспечивать идейнонравственную направленность преподавания;
 содержать только достоверные и научно проверенные факты;    включать   достаточное   количество   ярких   и   убедительных   примеров,   фактов,   доказывающих
правильность выдвигаемых положений;
 иметь четкую логику изложения;
 быть эмоциональным;
 излагаться простым и доступным языком;
 отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.
Объяснение.  Под   объяснением   следует   понимать   словесное   истолкование   закономерностей,
существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.
Объяснение    это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при
изучении   теоретического   материала   различных   наук,   решении   химических,   физических,   математических
задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.
Использование метода объяснения требует:
 точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;
 последовательного раскрытия причинноследственных связей, аргументации и доказательств;
 использования сравнения, сопоставления, аналогии;
 привлечения ярких примеров;
 безукоризненной логики изложения.
Объяснение   как  метод  обучения   широко  используется   в работе  с  детьми   разных   возрастных
групп.   Однако   в   среднем   и   старшем   школьном   возрасте,   в   связи   с   усложнением   учебного   материала   и
возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более
необходимым, чем в работе с младшими школьниками.
Беседа.  Беседа    диалогический   метод   обучения,   при   котором   учитель   путем   постановки
тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет
усвоение ими уже изученного.
Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал
Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”.
В   зависимости   от   конкретных   задач,   содержание   учебного   материала,   уровня   творческой
познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды
бесед.
Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика”  нахожу, открываю).
В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт,
подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.
Для   сообщения   новых   знаний   используются  сообщающие   беседы.   Если   беседа   предшествует
изучению нового материала, ее называют  вводной  или  вступительной. Цель такой беседы состоит в том,
чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового.  Закрепляющие беседы  применяются
после изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или
учащимися всего класса (фронтальная беседа).
Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом
в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших
классах,   когда   ученики   проявляют   больше   самостоятельности   в   суждениях,   могут   ставить   проблемные
вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.
Успех   проведения   бесед   во   многом   зависит   от   правильности   постановки   вопросов.   Вопросы
задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.
Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы
будили   мысль   ученика.   Не   следует   ставить   двойных,   подсказывающих   вопросов   или   наталкивающих   на
угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов
типа “да” или “нет”.
В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:
 активизирует учащихся;
 развивает их память и речь;
 делает открытыми знания учащихся;
 имеет большую воспитательную силу;
 является хорошим диагностическим средством.
Недостатки метода беседы:
 требует много времени;
 содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается
другими учащимися и фиксируется в их памяти);
 необходим запас знаний.
Дискуссия.   Дискуссия   как   метод   обучения   основан   на   обмене   взглядами   по   определенной
проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других
лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью
зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку
зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более
глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Лекция. Лекция    монологический способ изложения объемного материала. Используется, как
правило,  в старших классах  и занимает  весь  или почти весь  урок.  Преимущество  лекции заключается  в
возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его
логических   опосредованиях   и   взаимосвязях   по   теме   в   целом.   Актуальность   использования   лекции   в
современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по
темам или крупным разделам. Школьная   лекция   может   применяться   также   при   повторении   пройденного   материала.   Такие
лекции   называются  обзорными.   Проводятся   они   по   одной   или   нескольким   темам   для   обобщения   и
систематизации изученного материала.
Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно
активизировать   познавательную   деятельность   учащихся,   вовлекать   их   в   самостоятельные   поиски
дополнительной научной информации для решения проблемных учебнопознавательных задач, выполнения
тематических   заданий,   проведения   самостоятельных   опытов   и   экспериментов,   граничащих   с
исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес
лекции в последнее время стал возрастать.
Работа с учебником и книгой    важнейший метод обучения. В начальных классах  работа с
книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все
больше   учатся   работать   с   книгой   самостоятельно.   Существует   ряд   приемов   самостоятельной   работы   с
печатными источниками. Основные из них:
  Конспектирование    краткое   изложение,   краткая   запись   содержания   прочитанного.
Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица
лучше развивает самостоятельность мышления.
 Составление плана текста.  План может быть простой и сложный.  Для составления  плана
необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.
 Тезирование  краткое изложение основных мыслей прочтенного.
 Цитирование    дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные
(автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).
   Аннотирование    краткое   свернутое   изложение   содержания   прочитанного   без   потери
существенного смысла.
 Рецензирование  написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.
 Составление справки   сведений о чемнибудь, полученных после поисков. Справки бывают
статические, биографические, терминологические, географические и т.д.
   Составление   формальнологической   модели    словесносхематического   изображения
прочитанного.
   Составление   тематического   тезауруса    упорядоченного   комплекса   базовых   понятий   по
разделу, теме.
 Составление матрицы идей  сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в
трудах разных авторов.
Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по
этой классификации составляют наглядные методы обучения.
НАГЛЯДНЫЕ  МЕТОДЫ.  Под   наглядными   методами   обучения   понимаются   такие   методы,   при
которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со
словесными и практическими методами обучения.
Наглядные   методы   обучения   условно   можно   подразделить   на   две   большие   группы:   метод
иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц,
картин, карт, зарисовок на доске и пр.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок,
кинофильмов, диафильмов и др.
Такое   подразделение   средств   наглядности   на   иллюстративные   и   демонстрационные   является
условным.   Оно   не   исключает   возможности   отнесения   отдельных   средств   наглядности   как   к   группе
иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп).
Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров)
расширяет возможности наглядных методов обучения.
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:
а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в
соответствующий момент урока;
в)  наблюдение должно быть организовано  таким образом,  чтобы все учащиеся  могли хорошо
видеть демонстрируемый предмет;
г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;
д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;
е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;
ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или
демонстрационном устройстве.
ПРАКТИЧЕСКИЕ  МЕТОДЫ.  Практические   методы   обучения   основаны   на   практической
деятельности   учащихся.   Этими   методами   формируют   практические   умения   и   навыки.   К   практическим
методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного
или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются
при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений
зависит   от   особенностей   учебного   предмета,   конкретного   материала,   изучаемого   вопроса   и   возраста
учащихся.
Упражнения   по   своему   характеру   подразделяются   на  устные,  письменные,  графические  и
учебнотрудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.
По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют: а)   упражнения   по   воспроизведению   известного   с   целью   закрепления    воспроизводящие
упражнения;
б) упражнения по применению знаний в новых условиях  тренировочные упражнения;
Если   при   выполнении   действий   ученик   про   себя   или   вслух   проговаривает,   комментирует
предстоящие   операции,   такие   упражнения   называют  комментированными.   Комментирование   действий
помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.
Рассмотрим особенности применения упражнений.
Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания
учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.
Письменные   упражнения  используются   для   закрепления   знаний   и   выработки   умений   в   их
применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи,
самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.
К  графическим  упражнениям  относятся   работы   учащихся   по   составлению   схем,  чертежей,
графиков,   технологических   карт,   изготовление   альбомов,   плакатов,   стендов,   выполнение   зарисовок   при
проведении лабораторнопрактических работ, экскурсий и т.д.
Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые
учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный
материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от
степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или
творческий характер.
К  учебнотрудовым   упражнениям  относятся   практические   работы   учащихся,   имеющие
производственнотрудовую   направленность.   Целью   этих   упражнений   является   применение   теоретических
знаний   учащихся   в   трудовой   деятельности.   Такие   упражнения   способствуют   трудовому   воспитанию
учащихся.
Упражнения   являются   эффективными   только   при   соблюдении   ряда   требований   к   ним:
сознательный   подход   учащихся   к   их   выполнению;   соблюдение   дидактической   последовательности   в
выполнении упражнений  сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем  на
воспроизведение  применение ранее усвоенного  на самостоятельный перенос изученного в нестандартные
ситуации  на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в
систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемнопоисковые упражнения,
которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.
Лабораторные   работы    это   проведение   учащимися   по   заданию   учителя   опытов   с
использованием   приборов,   применением   инструментов   и   других   технических   приспособлений,   т.е.   это
изучение учащимися какихлибо явлений с помощью специального оборудования.
Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане. Разновидностью   исследовательских   лабораторных   работ   могут   быть   длительные   наблюдения
учащихся   за   отдельными   явлениями,   както:   над   ростом   растений   и   развитием   животных,   над   погодой,
ветром,   облачностью,   поведением   рек   и   озер   в   зависимости   от   погоды   и   т.п.   В   некоторых   школах
практикуются   в  порядке  лабораторной  работы  поручения  школьникам  сбора  и  пополнения  экспонатами
местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае
учитель   составляет   инструкцию,   а   ученики   записывают   результаты   работы   в   виде   отчетов,   числовых
показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.
Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий
характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности,
работа на пришкольном участке).
Особый вид практических  методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с
машинамитренажерами и репетиторами.
Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее
неоднократно   и   достаточно   обоснованно   подвергали   критике   в   педагогической   литературе.   Главным   ее
недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности
учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта
классификация пользуется наибольшей популярностью у учителейпрактиков и ученыхметодистов.

file_name: Классификация методов обучения.doc

title: КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ


extracted_text:
Технологическая карта урока.
Класс: 4
Урок 1. Тема «Работа с информацией»
Цель урока: повторение правил поведения в компьютерном классе; повторить как человек получает информацию, где хранит её, что делает с ней, что
может быть носителем информации, что может быть источником информации для человека;
Задачи урока:
  развитие любознательности и склонности к  исследованию;
 работа над повышением устной речи учащихся;
 формирование умения структуризации информации по смыслу;
 воспитывать бережное отношение к школьному имуществу
1
2
3
Этапы урока
Материал ведения урока
Организационный момент
Дети рассаживаются по местам. Проверяют наличие принадлежностей.
Повторение пройденного.
Показ видео фрагмента о правилах поведения в компьютерном классе
Формулирование целей и
задач урока.
 Объяснение новой темы
через исследовательскую
деятельность.
Просмотр фрагмента мультфильма.
 Посмотри фрагмент мультфильма и догадайся о чем пойдет речь на
уроке? (речь пойдет об информации и действиях с ней)
Кто  выполняет все эти действия с информацией, о которых ты узнал из
мультфильма? (человек)
Откуда человек извлекает различную информацию? (из окружающего
мира)
 Как вы сказали, человек получает информацию из окружающего мира,
Значит,  сегодня на уроке мы будем говорить: (о работе с информацией)
Как вы думаете, какова цель урока?
 Проверь в учебнике на с. 8, верно ли ты сформулировал цель урока?Во
втором и третьем классах мы узнали о том, как человек воспринимает
информацию   и   что   делает   с   ней.   Мы   знаем,   что   информацию   он
воспринимает с помощью своих органов чувств.
Назовите,   какими   органами     чувств   человек   воспринимает   следующую
информацию
УУД на этапах урока
Личностные УУД:
 самоопределение (положительный настрой
на работу)
Коммуникативные  УУД:
 умение с достаточной полнотой и
точностью выражать свои мысли в
соответствии с задачами
Регулятивные УУД:
 умение ставить  учебную задачу, называть
цель, формулировать тему.
 формирование навыков работы с
экранными объектами
Коммуникативные  УУД:
 умение с достаточной полнотой и
точностью выражать свои мысли в
соответствии с задачами
 формирование владения  монологической и
диалогической формами речи с
грамматическими и синтаксическими
нормами родного языка
Познавательные  УУД:
 развитие читательских навыков, умения
поиска нужной информации в тексте,
выборочно передавать содержание текста;
 умение кратко формулировать мысль Этапы урока
Материал ведения урока
УУД на этапах урока
  умение обрабатывать  информацию
 развитие навыков исследования,
закрепление навыков групповой работы
Полученная информация может храниться в памяти человека.
! Информация, которую получает человек, может храниться в его памяти.
Хранить информацию можно и независимо от памяти человека, для этого
нужно  представить  её   на  носителе  —   на   бумаге,   доске,   в   памяти
компьютера.
Рассмотрим это на примере. Петя нарисовал в своем альбоме цветными
карандашами лесную полянку. На ней были трава, цветы, дерево, птица и
пастушок,   играющий   на   дудочке.   На   бумаге   (носителе   информации)
мальчик   сумел   представить   информацию,   которую   он   воспринял
зрительно   —   глазами.   Однако,   возможности   восприятия   человеком
информации   гораздо   богаче.   Мальчик   долго   думал,   как   изобразить   на
бумаге звуки дудочки, пение птицы и запахи цветов. Звуки он изобразил
нотными знаками. Потом взял ручку и написал: «Ещё поют птицы, цветы
хорошо   пахнут.   Ягоды   вкусные,   а   солнечные   лучи   теплые».   Текст
позволил   ему   представить   на   бумаге   то,   что   он   не   смог   изобразить
графически.
! Текст позволяет представить на бумаге то, что нельзя изобразить
рисунком.
В   каждый   момент   времени   мы  получаем  разную   информацию
одновременно всеми органами чувств. Какую информацию человек может
получить каждым из органов чувств о яблоке? Этапы урока
Материал ведения урока
УУД на этапах урока
  Например, когда мы едим яблоко, мы ощущаем его вкус, запах, цвет,
температуру,   твёрдость,   мы   слышим   хруст.     Значит,   яблоко   является
источником   информации  разных   видов   –   вкусовой,   обонятельной,
зрительной, осязательной, слуховой.    воспринимая разнообразные ин
формационные потоки органами чувств, человек  осознаёт  только часть
полученной информации.
 Когда люди находятся в одном и  том же месте, где одни и те же вещи,
одни   и   те   же   запахи   и   звуки,   каждый   видит   и   слышит   своё.   Это
происходит  потому,  что  человек  осознаёт  только  те  сигналы,   которые
соответствуют его потребностям и интересам в данный момент.
Каждый объект является источником информации разных видов, а
человек осознаёт только то, что наиболее важно для него, и хранит это в
своей памяти.
  Почему? Так устроено наше сознание — человек не может одновременно
осознавать все воспринимаемые им сигналы. Получив новый сигнал, мы
переключаем на него своё внимание. Затем — на очередной новый сигнал
и так далее.
Например, у каждого из нас в доме есть часы. Часы обычно тикают. Но
мы их то слышим, то не слышим. Если наше внимание сосредоточено на
любимой песне, которую передают по радио, тогда все остальные зву
ковые сигналы как будто «пропадают» для нас. Мы перестаем слышать
их, то есть осознавать, хотя они есть. Когда песня закончится, мы тут же
услышим, как тикают часы.
Человек получает информацию, когда он общается с другими людьми,
наблюдает   за   природой   и   животными,   читает   книги,   рассматривает Этапы урока
Материал ведения урока
УУД на этапах урока
4
Физ. минута
5
Закрепление
произведения искусства. В школе дети общаются, рассуждают, читают,
слушают,   рассматривают,   наблюдают,   записывают,   рисуют,   работают   с
данными   на   компьютере.   ТО   есть   они   осуществляют   много   разных
действий   с   информацией:   получение,   хранение,   обработку,   передачу   и
использование.
С информацией можно осуществлять разные действия: получение,
хранение, обработку, передачу и использование
1. Человек воспринимает информацию с помощью пяти органов чувств.
Эту информацию он может сохранить в своей памяти,  представить  на
носителе.
2.   В   каждый   момент   времени   человек   воспринимает   сигналы   всеми
своими   органами   чувств   одновременно,   а   осмысливает   воспринятую
информацию последовательно — одну за другой.
3. Люди, которые находятся в одном и том же месте, где одни и те же
вещи, одни и те же запахи и звуки, видят и слышат разное — каждый своё.
4. Человек получает информацию, когда он общается с другими людьми,
наблюдает   за   природой,   читает   книги,   рассматривает   произведения
искусства, в школе на уроках.
Практическая работа:
Возьми какуюнибудь книгу или учебник.
Открой её на стр. 33
Рассмотри   страницу   с   точки   зрения   способов   представления
1.
2.
3.
информации
4.
Создай в текстовом редакторе таблицу по образцу и заполни её.
При   создании   таблицы   воспользуйся   инструментами   «Нарисовать
таблицу» и «Ластик»
Способ представления
информации
Вид данных
Личностные УУД:
 снятие физического напряжения
 установка на здоровый образ жизни
Коммуникативные УУД:
 делать упражнение вместе со всеми
Познавательные УУД:
 давать определение понятиям;
 структурировать знания;
 осознанно и произвольно строить речевое
высказывание в устной и письменной форме
 использовать полученные знания для
коллективного результата
 структурирование знаний, самостоятельное
создание алгоритмов деятельности при
решении проблем творческого и поискового
характера Этапы урока
Материал ведения урока
УУД на этапах урока
6
7
Домашнее задание
Итоги урока, рефлексия
Текстовые данные
Текст
Число
Схема
Рисунок
Фотография
Сохрани файл под именем «Способы представления информации»
5.
в своей папке
Выполни задания в рабочей тетради № 1.
Выполни задания на компьютере.
В главе «Дополнительное чтение» прочитай на досуге текст «Свойства
информации».
Можете ли вы назвать тему урока?
 Вам было легко или были трудности?
 Что у вас получилось лучше всего и без ошибок?
 Какое задание было самым интересным и почему?
 Как бы вы оценили свою работу?
Личностные УУД:
  формирование навыков самоорганизации
 формирование навыков письма
Регулятивные УУД:
 умение оценивать работу одноклассников
 умение сравнивать полученные результаты
с ожидаемыми.

file_name: 1 Работа с информацией.docx

intro:
Цель урока: повторение правил поведения в компьютерном классе; повторить как человек получает информацию, где хранит её, что делает с ней, что может быть носителем информации, что может быть источником информации для человека;
Задачи урока:
-  развитие любознательности и склонности к  исследованию;
- работа над повышением устной речи учащихся;
- формирование умения структуризации информации по смыслу;
- воспитывать бережное отношение к школьному имуществу

title: Технологическая карта урока "Работа с информацией" 4 класс (информатика)


extracted_text:
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ НА ТЕМУ:
ПЕЧЕНЬ – «ХОЗЯЙКА МЕДНОЙ ГОРЫ»
Медь (Cu).  ПДК для соединений меди в атмосферном воздухе – 0,001–
0,002 мг/м3, меди в воздухе рабочей зоны – 1 мг/м3. В пищевых продуктах
допускается содержание меди до 5 мг/кг во фруктах, до 0,5 мг/кг в животных
жирах, до 30 мг/кг в соевом белке. За последнее десятилетие во всем мире
только   за   счет   потерь   цветных   металлов   до   поступления   руды   в
металлургический передел в окружающей среде было рассеяно около 600 тыс.
т   меди.   Другой   путь   поступления   меди   в   атмосферу   –   многочисленные
производства, работающие с материалами, содержащими медь.
Медь присутствует во многих органах и тканях живых организмов. Она
впервые была обнаружена в составе растительных организмов в начале XIX в.
Затем в 1830 г. ее нашли и в тканях человека. С тех пор началось изучение
биологической роли меди.
Выяснилось,   что   этого   элемента   много   в   крови   некоторых   низших
животных.   Гемоцианин   –   пигмент   крови   моллюсков   и   ракообразных   –
содержит ее 0,15–0,26 %. Медь нужна и растениям – это один из важнейших
микроэлементов,   участвующий   в   процессе   фотосинтеза   и   влияющий   на
усвоение   растениями   азота.   Недостаточно   меди   в   почве   –   растения   хуже
плодоносят или вообще становятся бесплодными.
Медные   удобрения   (обычно   это   медный   купорос)   содействует   синтезу
белков,   жиров   и   витаминов.   Кроме   того,   они   повышают   устойчивость   к
болезням многих сельскохозяйственных культур. Медный купорос (CuSO4  ∙
H2O) – соль ядовитая: в дозе, превышающей 0,6 г, она вызывает у человека
рвоту,   а   в   дозе   1–2   г   –   тяжелое   отравление   с   возможным   смертельным
исходом.   Особенно   губительно   медный   купорос   действует   на   низшие
организмы:   его   раствором   протравливают   семена   перед   посевом,   чтобы
уничтожить на них споры плесневых грибов.
Общее   содержание   меди   в   теле   человека   составляет   около   80 мг.   У
взрослого   человека   содержание   меди   обычно   остается   без   заметных
изменений   до   глубокой   старости.   Настоящей   «хозяйкой   медной   горы»   в
организме человека является печень. Она содержит 650–900 мкг меди на 100 г
сырого   веса.   Это   позволяет   считать   печень   физиологическим   депо   для
данного элемента. В крови содержание меди составляет от 80 до 150 мкг на
100 мл. Здесь она находится в основном в таких форменных элементах, как
эритроциты, эозинофилы и базофилы (гранулярные лейкоциты).
В клетках животных наибольшее влияние этот микроэлемент оказывает на
процесс   тканевого   дыхания,   так   как   входит   в   состав   цитохромоксидазы –
фермента,   непосредственно   переносящего   электроны   с   окисляемых
субстратов на кислород. Медьсодержащим ферментом является и тирозиназа, отвечающая за образование миелина. Порфириновые соединения меди служат
звеном при синтезе гемоглобина, необходима медь и для всасывания железа в
кишечнике. Ионы меди воздействуют на метаболизм таких витаминов, как В1,
С, А.
Исследования   многих   ученых   показали,   что   медь   необходима   в   таких
физиологических процессах, как гемопоэз, пигментация и кератизация кожи и
волос,   остеогенез,   воспроизводительная   функция.   Дефицит   меди   является
усугубляющим фактором при развитии эндемического зоба (медь нужна для
усвоения   больших   доз   йода).   Очень   важен   этот   металл   для   повышения
иммунобиологической устойчивости и сопротивляемости организма.

file_name: медь в печени.docx

intro: Предлагаемый методический материал представляет собой  тематическую подборку информации экологической направленности для проведения занятий по предметам по выбору, для элективных курсов, внеклассных мероприятий, предметных декадников по предметам естественнонаучного цикла. Также материал вполне успешно может быть использован для подготовки сообщений, докладов, рефератов по соответствующей теме.

доп. образование детей

group: Другое