extracted_text:
Исследование фонематического анализа, синтеза и
фонематических представлений.
Фонематический анализ.
Определить способность:
1)    Выделять звук на фоне слова. Инструкция:  «Слышишь  ли
звук  Ш  в слове  ШАПКА?»,  «Звук  А  в слове  Аня?»,  «Звук Р в слове
Рыба? ». Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится
логопедом интонировано.
2)  Выделять звук из слова. Инструкция: «Какой звук слышишь в
слове Шуба?», «в слове пар?», «в слове Лапа?», и т.д.
3)     Определить   место   звука   в   слове   по   отношению   к   другим
звукам:   «Где   ты   слышишь   С   в   слове  Сад',  в   начале   или   в   конце
слова?». Далее предлагается определить звук в конце слова и затем
в середине: нос, оса.
4)     Определить   количество   звуков   в   слове.   Предлагаются
односложные   слова  (кот,   дом,   сад,   шум,   рот,   дуб,   сом,   рак),
двухсложные слова (рама, каша, лиса, рука, лапа, шуба, Пуша, сани}, а
также слова, состоящие из пяти звуков (кошка, белка, банка, шалаш,
марка).
5)
  Дифференцировать   звуки   по   противопоставлениям
(фонематическое восприятие):
а) ЗВОНКОСТЬ  ГЛУХОСТЬ (дом  том, зайка  сайка, жар
шар, грот  крот, баба  папа, катушка  кадушка);
6) МЯГКОСТЬ  ТВЕРДОСТЬ (угол  уголь, мал  мял, лук  люк,
был  бил, рысь  рис); в) СВИСТЯЩИЕ  ШИПЯЩИЕ (касса  каша, крыса  крыша, миска
 мышка, зайка  чайка, сайка  шайка);
г) ЗВУКИ Л  Р (рожки  ложки, барка  балка, рука  Лука, бурка
 булка).
Фонематический синтез.
1)
  Определить   способность   составлять   слова   из
последовательно данных звуков.
Инструкция:   «Послушай   звуки   и   скажи,   какое   слово
получилось».
Предлагаются сначала три звука: С, О, К  сок, Ш, У, М  шум, Р,
А, К  рак, Д, О, М  дом, Ж, У, К  жук.
Затем четыре звука: К, А, Ш, А  каша; Р, У, К, А  рука; У, Т, К, А
 утка; И, Г, Л, А  игла; К, Р, О, Т  крот; С, Т, О, Л – стол.
Пять звуков: П, О, Л, К, А  полка; М, А, Р, К, А  марка; С, А, Н, К,
И  санки; С, Т, О, Л, Б  столб; Т, У, Ф, Л, И  туфли.
2) Определить способность составлять слова из звуков, данных
в нарушенной последовательности.
Фонематические представления.
Инструкция:   «Необходимо   придумать   слово   на   определенный
звук».   Сначала   предлагаются   звуки   сохранные   в   произношении,
затем нарушенные. Например, «Придумай слово со звуком М ...», «...
слово   со   звуком   Д»,   «...   слово  со   звуком   К»,   «Придумай   слово   со
звуком Ш», «...со звуком Р» и т.д.
Можно специально оговорить место звука в слове, например,
«Придумай слово со звуком С в начале слова», «...со звуком Р в конце
слова» и т.д. Исследование экспрессивной речи.
Строение и подвижность артикуляционного аппарата.
Определить аномалии в строении:
1)   Губ   (расщелина   верхней   губы,   послеоперационные   рубцы,
излишне толстые губы, короткая верхняя губа);
2)   Зубов   (сверхкомплектность   зубов,   мелкие   зубы,   вне
челюстной дуги, язычный наклон зубов);
3)   Прикуса   (открытый   передний   прикус,   открытый   боковой
прикус);
4) Челюстей (прогения  излишнее выдвижение вперед нижней
челюсти;
прогнатия  излишнее выдвижение вперед верхней челюсти);
5)   Языка   (излишне   толстый   и   большой   язык,   длинный   узкий
язык, короткая подъязычная связка);
6)   Твердого   неба   (расщелина   твердого   неба;   «готическое»
излишне высокое, куполообразное; субмукозная расщелина);
7)   Мягкого   неба   (укорочение,   расщепление,   раздвоение
маленького язычка, отсутствие его).
Определить подвижность артикуляционных органов с помощью
ряда последовательных движений:
1)  раздвинуть  губы  в улыбке, вытянуть  вперед («трубочкой»),
покой;
2)   поднять   вверх   верхнюю   губу,   опустить   вниз   нижнюю   губу,
опустить   вниз   верхнюю   губу,   поднять   вверх   нижнюю   губу   губы
сомкнулись;
3) выдвинуть губы вперед хоботком, повернуть хоботок вправо, влево, прямо, покой;
4) вибрация губами («тпру»), как кучер лошадь останавливает;
5)   открыть   рот,   положить   широкий   язык   на   нижнюю   губу,
поднять широкий язык на верхнюю губу, опустить на нижнюю, убрать
язык в рот;
6)   открыть   рот,   узким   языком   поочередно   достать   правый,
левый углы рта, убрать язык. закрыть рот;
7) открыть рот, показывать  поочередно то широкий, то узкий
язык;
8)   присосать   язык   к   твердому   небу   таким   образом,   чтобы
натянулась   подъязычная   связка   и   затем   опустить   с   характерным
щелчком. (метить)
Состояние звукопроизношения.
Обследование изолированного произношения звуков:
гласные; А, О, У,Э, И, Ы.
свистящие, шипящие, аффрикаты: С, Сь, 3, Зь, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ;
сонорные звуки: Р, РЬ, Л, Ль, М, МЬ, Н, Нь;
глухие и звонкие парные: П  Б, Т  Д, К  Г, Ф  В, в твердом и
мягком
звучании (Пь  Бь, Ть  Дь, Кь  Гь, Фь  Вь);
мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ,
ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ и т.д.
Процедура:   логопед   называет   звуки,   ребенок   повторяет. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного
звука,   так   как   при   этом   создаются   условия,   уменьшающие
артикуляторное  переключение с одного звука на другой. Это дает
возможность   обнаружить   трудности   денервации   артикуляционного
акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии.
Обследование   произношения   звука   в   слогах:   открытых,
закрытых, со стечением согласных.
Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При
проверке   обращается   внимание   на   замены,   искажения,   смешения,
пропуски звуков. Используются наборы картинок, включающие слова
из   проверяемых   звуков.   Отбираются   слова   различной   слоговой
структуры.
Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в
предложениях.
  Примерные   предложения   для   проверки
произношения свистящих и шипящих звуков:
У кошки пушистый хвост.
Саша уступил место старушке.
Медвежонок залез на сосну.
Примерные предложения для проверки произношения звуков Р,
РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н,НЬ:
Пара   разбила   тарелку.   Маляр   красит   ларек.   Корабль   украшен
флагами.
Предложения^для повторения с целью проверки произношения
согласных;
звуков (звонких и глухих) П  Б, Т  Д, К  Г, Ф  В, С  3, Ш  Ж:
На дубу прыгает белка. Дети видели в лесу дупло дятла.
У зины болят зубы.
Соня завязывает синий бант.
Обнаруживается   умение   произносить   слова   РАЗЛИЧНОЙ
СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ.
Исследуемый  звук
Гласные: а, о,
у, и, э, ы
Слова слогововой структуры.
простой
более сложной
паук мох
эхо
ива дым
канава панама
петухи
Согласные: С
собака колесо нос
сосна пастух касса
3
Ш
Ж
заноза замок
звезда
шмель школа
шахматы
абажур пижама
ножовка
зуб замок коза
шапка кошка мышь
жук
ножик
пижама
продолжение таблицы
Исследуемый звук
Слова слоговой структуры.
простой
более сложной Ц
Ч
Щ
Б
Д
Г
В
Л
Р
М
цепь курица
огурцы офицер
палей
рукавица
чулок очки ключ
чучело прачечная
щётка ящик
ящерица пещера
клещи
собака зубы
бабочка бублик
яблоко
барабан
дом вода дыня
двойка дедушка
голова нога
глаза
иголка бумага
магазин
ива сова корова
гвозди дрова
лапа пила стол
фиалка палатка
рука борода
топор
бутылка
воробей брови
провод
мама лимон дом
малина

мухомор
самовар
продолжение таблицы
Исследуемый звук
Слова слоговой структуры
простой
более сложной нож , сани баран
ванна венки книга
катушка рука
молоток
укроп котлеты
кукуруза
муха петух
тахта халат
Н
К
Х
Ф
Смягчение
фонарь шкаф
туфли
лента утюг
веревка
кофта
олени леденец
коридор
яйцо маяк
(йотация) я, е,
ящик еж юбка
ю
Ай
ей
(ье, ья)
сарай трамвай
воробей ружье платье
перья
Отмечается   характер   искажения:   сокращение   числа   слогов,
упрощение   слогов   (при   стечении   согласных   опускается   один   из
согласных   звуков),   уподобление   слогов,   добавление   числа   слогов,
перестановка слогов и звуков.
Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова
предлагаются для повторения следующие предложения:
Петя пьёт горькое лекарство.
На перекрестке стоит милиционер.
Космонавт управляет космическим кораблем. И т.д. 2.3. Методика обследования посменной речи.
Обследование   письменной   речи   подразделяется   на   два
основных этапа    обследование состояния чтения и обследование
навыков письма.
Обследование процесса чтения.
Чтение     это   сложный   комплексный   вид   деятельности,
состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может
характеризовать   совокупность   нескольких   его   параметров:   способ,
скорость,   правильности,   автоматизированность   (так   называемая
«беглость»)   и   понимание   прочитанного.   Подобная   комплексная
оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В
отечественной   дефектологии,   психологии   и   логопедии   подобные
методики   отсутствуют,   и   чтение   оценивается   по   «общему
впечатлению» или в сравнении с требованиями школьной программы
(КорневА.Н., 1997).
Поэтому  обследование  навыка  чтения  обычно  дается   в  таком
порядке (Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова, 2001 г.):
1. Чтение слогов (простых  открытых и закрытых, со стечением
согласных).
2. Чтение слов (односложных, двухсложных и многосложных
простых исложных по звукослоговой структуре).
  3.   Чтение   предложений   (простые  слова   и  сложной   слоговой
структуры в одном предложении).
4. Чтение и пересказ текста.
Обследование   процесса   письма  (по   И.   Н.   Садовниковой,
 Основные   задачи   обследования:  выяснение   степени
1997г.).   I. овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной
программы   на   момент   обследования;   выявление   нарушений   письма
(характер специфических ошибок, степень выраженности).
Требования к обследованию (к речевому материалу):
1) Речевой материал должен включать звуки всех фонетических
групп.
2)   Должен   предусматривать   позиционную   близость   звуков,
имеющих   акустикоартикуляционное   сходство,   а   также   букв,
смешиваемых по кинетическому сходству.
3)   Включает   слова   различной   сложности   слогоритмической
структуры.
Тактика   обследования   строится   гибко      от   достигнутого
учеником уровня: если школьник может писать текстовой диктант  с
него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка,
нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов, букв  для
определения   сформированных   и   нарушенных   звеньев   графо
лексической деятельности.
Обследование навыков письма.
1. Списывание слов и предложений с рукописного текста.
2.   Списывание   слов   и   предложений   с   печатного   текста.
Записать под диктовку:
а) строчные буквы;
б) прописные буквы.
4. Диктант слогов (простых  открытых и закрытых, сложных
открытых и закрытых со стечением согласных). 5. Диктант слов различной структуры.
6. Запись предложений по памяти.
7. Слуховой диктант.
8. Составление и запись рассказа по серии сюжетных картинок
(для учащихся 2  3их классов).
2.4. Анализ результатов обследования младших школьников.
Характеристика группы учащихся с ФФН на фоне ЗПР.
Нами   для   обследования   была   взята   группа   учащихся   2
специального коррекционного класса для детей с ЗПР в количестве
6 человек. Данные учащиеся имеют задержку психического развития
органического   генеза,   что   подтверждено   справками   городской
психолого  медико  педагогической комиссии (ПМПК). Обследование
проводилось по вышеописанным методикам, результаты отражены в
речевых картах.
Таким образом, по проведенному обследованию, можно сделать
следующие выводы:
1.   У   всех   обследованных   учащихся   наблюдалась   задержка
раннего   психомоторного   развития,   задержка   развития   речи.   Дети
соматически ослаблены.
2. Наблюдается недоразвитие ручной моторики.
3. Несформированность фонематического восприятия, а также
фонематического анализа и синтеза.
4.   Словарный   запас   беден,   в   пределах   обихода,   качественно
неполноценный.   Недостаточная   сформированность   семантических
полей. 5.   Грамматический   строй   речи   не   нарушен   (аграмматизмы   не
наблюдаются ).
6.
  Детям   доступны   операции   словоизмения   и
формообразования слов (по анологии).
7.   Состояние   устной   речи:   у   всех   учащихся   нарушение
звукопроизношения   по   сенсомоторному   типу,
  фонетико
фонематическое недоразвитие речи.
8.   Состояние   письменной   речи:   наблюдаются   стойкие
специфические   ошибки   смешение   букв   по   акустическому   и
кинетическому типу, пропуски, перестановки, вставки букв и слогов.
9.   В   чтении   наблюдаются   ошибки,   связанные   с   нарушением
звукопроизношения (замены, смешения).
Логопедическое заключение:
1 группа (3 учащихся)  Вова М., Вера К., Сергей Б.: фонетико
фонематическое   недоразвитие   речи   (ФФН)   по   типу   акустико
фонематической дислалии. Нарушение письма, обусловленное ФФН
на фоне ЗПР. Артикуляторноакустическая дисграфия.
2 группа (3 учащихся)  Павел М., Оксана К., Саша Л.: фонетико
фонематическое недоразвитие речи (ФФН) по типу артикуляторно
фонематической дислалии. Нарушение письма, обусловленное ФФН
на фоне ЗПР. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и
синтеза, с элементами акустической.
Характеристика группы учащихся с фонетико
фонематическим недоразвитием речи.
1.   Характеристика   детей   с   задеркой   психического   развития
органического генеза. Как   уже   было   нами   описано,   ЗПР   органического   генеза
выделила К. С. Лебединская в своей клинической классификации.
В   анамнезе   данного   вида   задержки   психического   развития
отмечаются   негрубые   органические   нарушения   ЦНС.   Это   может
обуславливаться патологией беременности и родов, постнатальными
заболеваниями.   С   раннего   детства   у   детей   наблюдается
запаздывание   в   развитии   психомоторных   процессов,   задержка
речевого   развития.   В   эмоционально      волевой   сфере   незрелость
представлена   органическим   инфантилизмом.   В   формировании
задержки   психического   большая   роль   принадлежит   нарушениям
познавательной

деятельности,

которые

обусловлены
недостаточностью   развития   памяти,   инертностью   психических
процессов (их медлительностью и пониженной переключаемостью), а
также дефицитарностью отдельных корковых функций. Кроме того,
у   детей   с   задержкой   психического   развития   церебрально      ор
ганического

генеза

наблюдаются

дополнительные
энцефалопатические расстройства.
Рассмотрим   особенности   развития   психических   процессов   у
учащихся группы:
Владимир М. у мальчика наблюдается неустойчивое внимание;
часто   отвлекается;   недостаточный   объем   запоминания;   снижение
познавательной   активности;   несформированность   всех   видов
мышления (затрудняется в операциях анализа и синтеза  обобщении,
сравнении,   выделении   главного   признака   );   общается   больше   с
девочками, так как с мальчиками не находит общего языка; стимулом
в   учебной   деятельности   является   положительная   оценка,   если
получает не ту оценку, на которую рассчитывал, начинает сердиться,
кричать,   может   просто   уйти   с   урока.   На   замечания   взрослых   не реагирует, наблюдаются аффективные нарушения, проявляющиеся в
немотивированных колебаниях настроения.
Вера  К.     память   характеризуется   недостаточным   объёмом   и
точностью   запоминания;   внимание   неустойчивое;   наблюдаются
трудности в переключении  с одного вида деятельности на другой;
наиболее   сохранной   формой   мышления   является   наглядно
действенное ( классифицирует предметы по наглядным признакам
цвет и форма, затрудняется в выделении общих признаков); девочка
очень старательная, принимает помощь учителя, если затрудняется в
выполнении   задания;   наблюдаются   эмоциональные   расстройства
( феномен « раздражительной слабости»  слезливость, ранимость );
отношения со сверстниками ровные; адекватная самооценка.
Сергей Б.   внимание у мальчика характеризуется повышенной
  страдает   продуктивность
  неустойчивостью;
отвлекаемостью,
запоминания, недостаточный объем и точность, быстрое забывание
материала;   недостаточность   словеснологического   мышления,   не
способен   обобщать   и   сравнивать;   снижение   интереса   к   учебной
деятельности; со сверстниками хорошие отношения; самооценка не
критична.
Павел   М.     память   непроизвольная,   характеризуется   низкой
  внимание
скоростью   запоминания   и   быстрым   забыванием;
неустойчивое, характеризуется слабой концентрацией на объекте и
повышенной отвлекаемостью; наблюдается недостаточность знаний
об   окружающем,   не   ориентируется   в   пространственновременных
представлениях;   отставание   в   развитии   всех   форм   мышления;   со
сверстниками   не   общается;   у   мальчика   наблюдается   склонность   к
расторможенности   влечений
(бродяжничество,
  хулиганские
поступки, часто не ночует дома); отрицательное отношение к учебе. Оксана   К.   —  у   девочки   неустойчивое   внимание;   память
характеризуется   низкой   скоростью   запоминания   и   быстрым
забыванием   заученного;   в   мышлении   наиболее   сформированным
является   нагляднодейственное,   затрудняется   в   операциях   обоб
щения, сравнения, абстрагирования; девочка старательна, если что
то   не   удается   или   не   получается      расстраивается,   плачет;   со
сверстниками   практически   не   общается,   замкнута;   на   замечания
взрослых реагирует адекватно.
Александр Л.   внимание неустойчивое, часто отвлекается, не
может   сосредоточится   на   одном   виде   деятельности;   память
непроизвольная;   мышление   характеризуется   несформированностью
словеснологического   и   нагляднообразного   мышления;   мальчик
часто не приходит в школу, не ночует дома, так как отношения в се
мье   складываются   тяжело   (особенно   со   старшим   братом,   папы   в
семье   нет);   к   учителям   относится   с   уважением,   выполняет   все
поручения,   которые   дал   взрослый   (дежурство   по   классу,   уборка
территории); самооценка занижена.
 Характеристика фонетикофонематического недоразвития
речи у детей.
В   картине   недоразвития   речи   на   первый   план   выступает
несформированность звуковой ее стороны. Характерным, для детей с
данным   речевым   нарушением,   является   незаконченность   процесса
формирования   фонематического   восприятия.   Недостатки   речи  при
этом   не   ограничиваются   неправильным   произношением   звуков,   но
выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом
анализе речи. Несформированность   звуковой   стороны   речи   выражается   в
следующем:
Замены   звуков   более   простыми   по   артикуляции.   Так   звонкие
заменяются глухими.
Владимир М.  замены (з  с: забор  «сабор»; г  к: гора  «кора»;
д  т: дуб «туб»).
Вера К.  замены (ж  ш: жаба  «шаба»; з  с: зима  «сима»; д  т:
дорога «торока»; г  к: гранат  «кранат»).
Сергей Б.  замены (д  т: дупло  «тупло»; з  с: зуб  «суб»; ж
ш: жара «шара»).
Также заменяют звуки группы свистящих  шипящих, сонор:
Павел М.  с ш (шесть  «шешть» ), з ж (забота  «жабота»), р  л
(рыба  «лыба»).
Оксана К.  ц ч (цепь  «чепь»), щ  ч (щука  «чука»), р  л (рука
«лука»).
Кроме   того,   в   случаях   несформированности   процесса
дифференциации   звуков,
  вместо   двух   или   нескольких
артикуляционно близких звуков ребенок произносит какойто другой,
неотчетливый звук, то есть происходит искажение.
Саша Л.  з  ж (зуб  «жуб»), ц  ч (цапля  «чапля»), р  л (рука
«лука»).
Павел М.  искажение [л] (межзубной).
Кроме   того,   у   детей   наблюдается   искажение   слоговой
структуры слова, что указывает на недостаточную полноту слухового
восприятия,   на   это   указывает   и   затруднения   детей   при   анализе
звукового состава речи.
Особенно   много   ошибок   при   произнесении   в   многосложных словах и со стечением согласных.
Например: Вова М.  «клубника»  структура слова не нарушена;
«строительство»   («стоительство»)      нарушено,   т.к.   слово   более
сложное. Павел М.  «сковорода» (не нарушена структура);
«велосипедист»(«велосипедис»).   Оксана   К.
 «лекарство» (не нарушена);
«парикмахерская» («паримахеская»).
Проявление фонетикофонематического недоразвития речи
на письме.
Проявление   фонетикофонематического   недоразвития   на
письме будет являться вторичным, так как первичным будет именно
фонетикофонематическое   недоразвитие   в   устной   речи.   В  связи   с
этим у детей, имеющих ФФН в устной речи, возникают трудности в
овладении   звуковым   анализом   и   синтезом   слов,   а   как   результат
неуспеваемость по письму.
Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и
нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен:
замены,   пропуски   согласных   и   гласных,   пропуски   слогов   и   частей
слова,   перестановки,   добавления,   раздельное   написание   частей
слова.
Система   коррекционного   обучения   детей   с   фонетико
фонематическим   недоразвитием   в   условиях   школьного
логопедического пункта предусматривает единство »
основных   направлений   в   работе:   постановку   отсутствующих   и
неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в
речь и развитие навыков анализа и синтеза, звукового состава слов (Н. А. Никашина, А.В. Ястребова).
Таким   образом,   как   мы   выяснили,   для   того,   чтобы   вынести
правильное   объективное   логопедическое   заключение,   логопед
должен проделать большую работу:
изучение   анамнеза   (из   медицинских   карт,   из   бесед   с
родителями), беседа с учителем, изучение письменных работ данного
ученика,   само   логопедическое   обследование,   которое   должно
затрагивать все стороны и функции речи.
Чтобы   само   обследование   прошло   в   хорошей   обстановке,
ребенок должен довериться логопеду, а значит необходимо пойти с
ним на контакт. В ходе обследования нужно использовать как можно
больше   наглядного   материала   (предметные   и   сюжетные   картинки,
игрушки,   геометрические   фигуры,   палочки,   разрезную   азбуку,
карточки и т.д.), игр и упражнений, чтобы ребенку было интересно и
чтобы результат получился объективным.
Таким   образом,   для   получения   оптимального   результата   при
обследовании логопеду необходимо знание педагогики, в том числе и
коррекционной,   психологии,   данных   развития   речи   в   нормальном
онтогенезе и при различных нарушениях речи.

file_name: Исследование фонематического анализа.doc

intro: Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильности, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного. Подобная комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечественной дефектологии, психологии и логопедии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается по «общему впечатлению» или в сравнении с требованиями школьной программы


extracted_text:
Методика углубленного  психологопедагогического
обследование учащихся.
Обследование ребенка младшего школьного возраста, развития
и состояния его речевой функциональной системы рассматривается в
контексте социальной ситуации развития, иерархии деятельностей,
учета   психофизических   особенностей   детей,   закономерностей
онтогенеза в целом. Исходя из этого, при обследовании необходимо
выяснить развитие ребенка на ранних этапах онтогенеза, используя
данные   анамнеза.   Во   время   индивидуального   обследования   важно
выявить   особенности   поведения   и   те   основные   отклонения   или
нарушения   речи,   которые   позволят   обосновать   логопедическое
заключение.   Приведенная   методика   обследования   дана   по   Г.   А.
Волковой (1993).
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ АНАМНЕЗА.
Пренатальный период.
Во время беседы с матерью или обоими родителями выясняются
некоторые наследственные факторы: состояние здоровья родителей
до   рождения   ребенка   (наличие   нервнопсихических   расстройств,
речевой   патологии).
 '*  Также   выясняются   основные   моменты
дородового развития ребенка:
1) Возраст матери (более 35 лет) при рождении ребенка.
2) Заболевания матери во время беременности, особенно такие,
как   краснуха,   грипп,   ангина,   токсоплазмоз,   сахарный   диабет,
заболевания печени, почек, анемия. 3)   Неблагоприятные   факторы   внутриутробного   развития
ребенка:   нарушения   кровообращения   плода,   кровоизлияния   в   мозг
плода,   ушибы   и   падения   матери   с   последующей   травматизацией
плода,
  неблагоприятное   течение   беременности
(явления
угрожающего   выкидыша:
  кровотечение,
  родовые   схватки),
лекарственная   терапия,   рентгеновское   или   какоелибо   другое
радиоактивное излучение.
1.2. Натальный период
Далее выясняются неблагоприятные факторы в течении родов:
1) Рождение ребенка недоношенным (во сколько месяцев).
2) Раннее отхождение вод (за 20 и более часов до рождения
ребенка).
3) Длительность родов: первых  более 20 часов, повторных
более 12 часов.
4)   Родовспоможения   (наложение   щипцов,   использование
вакуумэкстрактора).
5)   Применение   фармакологических   средств   для   стимуляции
родовой деятельности.
6) Рождение ребенка в асфиксии.
7) Вес менее 1500 гр.
8) Наличие травм: переломы, кровоизлияния, родовая опухоль,
вывих тазобедренного сустава и другие повреждения.
9) Наличие резусконфликтов. ПОСТНАТАЛЬНЫЙ ПЕРИОД.
Выясняются следующие неблагоприятные факторы:
1)  Когда  было  первое  кормление  (через   несколько   часов  или
суток).
2) Отклонения в поведении малыша в бодрствующем состоянии в
течение первых трех месяцев жизни: крик, плач, возбудимость или
наоборот, вялость, повышенная сонливость,  отсутствие  реакций  на
игрушки, речь взрослого и др.
3) Болезни в течение первого месяца жизни: желтуха, сепсис,
пневмония, диспепсия, анемия, грипп.
4)   Болезни   на   первом   году   жизни:   пневмония,   простудные
заболевания,   грипп,   корь,   скарлатина,   коклюш,   диспепсия,
дизентерия.
5) Болезни от 1 года до 3 лет: инфекционные и соматические,
длительно текущие и вызывающие истощение нервной системы.
6) Травмы головы (с потерей сознания, без потери сознания).
7)   Недостаточность   речевых   и   интеллектуальных   контактов   с
ребенком.
8) Наличие двуязычия в семье ребенка.
Ряд выявленных неблагоприятных факторов из указанных выше,
могут быть причиной алалии и разных уровней недоразвития речи,
заикания, стертых форм дизартрии.
Помимо   этимологических   факторов,   целесообразно   выяснить
основные моменты в развитии моторики, речи. Полученные сведения
сопоставляются   с   нормальным   онтогенезом,   знание   которого
позволяет   уточнить   задержку   или   нарушение   в   формировании функции.
В моторном развитии ребенка отметить необходимо следующие
основные   моменты   (в   скобках   мы   считаем   нужным   указать   время
нормального развития функции):
1) Начал держать голову (до 3 месяцев);
2) поворачиваться со спины на бок (с 4  5 месяцев);
3) ползать (56 месяцев);
4) самостоятельно садиться и сидеть без поддержки взрослых
(7 месяцев);
5) самостоятельно ходить (от 1 года до 1 года 3 месяцев);
6) самостоятельно есть ложкой (от 1 года 6 месяцев);
7) частично одеваться и раздеваться (от 1 года 6 месяцев до 2
лет).
В речевом развитии ребенка сначала следует выявить основные
моменты развития импрессивной речи:
1) Отвечает сосательными движениями на речь (конец 1 месяца
жизни);
2)   успокаивается,   слыша   колыбельную   песню   (конец   1го
начало 2го месяца жизни);
3) поворачивает голову в сторону говорящего с ним, улыбается,
смеется (конец 2го месяца жизни);
4)   выражает   ликование,   слыша   речь   взрослого,   перестает
плакать,   есть,   поворачивается,   слыша   свое   имя   (на   зм   месяце
жизни);
5) понимает приказы: «Дай ручку», «Иди ко мне» (к 6 месяцам); 6)  понимает значение  810 слов, произносимых  взрослым,
выполняет действия по слову (9 месяцев);
         7) понимает имена окружающих его людей, названий предметов,
воспринимает целую фразу (1011 месяцев);
8) развивается активный интерес к окружающему, к картинкам,
выбирает   нужный   предмет   среди   многих,   выполняет   словесные
поручения (от 1 года 1 месяца до 1 года 6 месяцев);
9) совместная игра детей с игрушками (1 год 3 месяца);
10)скачок   в   развитии   импрессивной   речи:   обобщенное
понимание некоторых слов, например, слова «кукла», различение на
слух звуков речи (от 1 года 6 месяцев до 1 года 8 месяцев);
11)любит   слушать   сказки,   песенки,   стихи,   дифференцирует
слова,   различающиеся   одной   фонемой,   например,   показывает   на
картинке, где усы, уши; где ложки, рожки (1 год 9 месяцев  1 год 11
месяцев).
По   данным   анамнеза   выясняются   основные   этапы   развития
экспрессивной   речи.  В   скобках   также   указано   время   нормального
развития функции.
1) Предречевые вокализации: гуканье, гуление, вскрики  (на 3
месяце жизни и в 3 месяца);
2)   перекликается   со   взрослым   на   расстоянии   во   время
«комплекса оживления» (на 4 месяце);
3) приближение взрослого встречает улыбкой, смехом, лепетом
(4 месяца);
4) слоговой лепет устойчив, оформлен (6 месяцев);
5)   по   подражанию   взрослому   говорит   слова   из   одинаковых
слогов: «па  па», «ляля» и т. д. (9 месяцев); 6) самостоятельно говорит слова (12 месяцев);
7) скачок в формировании экспрессивной речи: обращается ко
взрослому, называет предметы, активно подражает речи взрослого (1
год 6 месяцев  1 год 7 месяцев);
8)  воспроизводит  в речи двухсложные слова, во фразе    два
аморфных слова (1 год 9 месяцев);
9) возникает описательная речь: говорит о том, что видит на
улице, о прошлых событиях, фантазирует (1 год 10 месяцев  2 года);
10)умеет ответить на вопрос, говорит фразами из двух и более
слов, запоминает множество двустиший, концовки песен и повторяет
их (2 года).
  МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА.
Исследование неречевых функций. Исследование
общительности.
При   первой   встрече   с   ребенком   отметить,   как   он   вступает   в
контакт:
 легко, тяготеет к незнакомому человеку;
   держится   настороженно.   В   логопедическом
заключении указать степень общительности:
1) легко устанавливает контакт;
2)   инициативен   в   общении   (задает   вопросы,   интересуется
игрушками, картинками);
3) общение устойчивое (контактен на протяжении всего времени
общения);
4)  общение  неустойчивое  (требуется  активизация  контакта  со стороны взрослого);
5)   избирательное   общение   (с   одним   взрослым   устанавливает
контакт, с другим  нет или только при побуждении к общению);
6) избирательный негативизм.
ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМОТОРИКИ.
Необходимо   использовать   сведения   из   подготовленных
логопедами   документов   о   состоянии   общей   моторики.   Во   время
непосредственного   обследования   обратить   внимание   на   состояние
пальчиковой и ручной моторики.
Предлагаем следующие пробы:
1) Показать 2й и 3й пальцы на правой (левой) руке.
2) Показать 2й и 5й пальцы на правой (левой) руке.
3)   Сложить   поочередно   пальцы   в  кольцо:   каждый   палец   касается
большого: «Здравствуй, пальчик», на правой, левой руках.
4) Сложить все пальцы в кольцо на правой, левой руках.
О несформированности функции можно говорить, если имеются
персервативные   повторения   одного   и   того   же   движения,
застревание   на   одном   движении   или   позе,   резко   выраженная
замедленность движения.
ИССЛЕДОВАНИЕ ГНОЗИСА.
Исследование предметного гнозиса:
1) Узнавание реальных предметов;
2)   узнавание   предметов,   изображенных   контурно   (моркови,
ромашки, утки, рыбы и т.д.; 3)   узнавание   предметов,   изображенных   пунктирно   (елки,
месяца, мяча, гриба, флажка);
4)   узнавание   предметов   в   условиях   наложения   (фигуры
Поппельрейтера):   чайник,   яблоко;   флажок,   утка;   елка,   гриб,   лист;
бутылка, ложка, вилка, тарелка;
5)   узнавание   вписанных   друг   в   друга   геометрических   фигур:
квадрат, треугольник, круг; прямоугольник, квадрат, овал; три круга
разных диаметров, треугольник;
6)   узнавание   пунктирных   изображений   предметов   с
недостающими  деталями: заяц без уха и лапы, чайник  без носика;
кастрюля без ручек; ведро без дужки.
Ориентировка в окружающем пространстве
1)   Указать   рукой   (относительного   собственного   тела)
направление: левое, правое, переднее,заднее,верхнее, нижнее;
2)   определение   своего   положения   среди   предметов   (перед
предметами,   сзади,   слева,   справа):   «Скажи,   где   ты   находишься
относительно   стола?   Справа,   слева   или   перед   столом?».солнце,
свеча.
Для   дошкольников   можно   предложить   обобщение   на   другом
материале: фрукты, овощи, одежда, обувь, посуда, мебель и т.п.
Исследование импрессивной речи.
1)   Исследование   понимание   связной   речи   (используется
составление рассказа по серии сюжетных картинок);
2)   понимание   предложений   (выполнение   поручений,   типа,
«Возьми игрушку», «Подай, пожалуйста, книжку» и т.п.);
3) исследование понимания различных грамматических форм: а) Предлагаем для сравнения две фразы: «Мальчик бежит за
собакой», «Собака бежит за мальчиком». Одинаковы ли эти фразы?
б)   Понимание   предложных   конструкций   (с   предлогами   НА,   В,
ПОД, ЗА, НАД, ОКОЛО). Инструкция: «Положи ручку на тетрадь»,
«... под тетрадь», «... за тетрадь», и т.д.
Можно   использовать   рисунки   детей:   «Нарисуй   дерево   около
дома», «Нарисуй трубу на крыше дома».
в)   Дифференциация   единственного   и   множественного   числа
существительных.   Предлагаются   две   картинки:   карандаш
карандаши, стол  столы, книга  книги, окно  окна.
 г) Дифференциация глаголов с различными приставками.
Предлагаются картинки: «Покажи, где мальчик вышел из дома,
где   перешел   улицу,   где   вошел   в   дом»   и   т.д.   Можно   использовать
картинки   с   самолетом   (улетел,   прилетел,   вылетел,   облетел),   с
машиной (приехала, уехала, выехала и т. д.).
Полноценное   понимание   слов   может   осуществляться   при
наличии   достаточно   развитого   фонематического   восприятия   у
ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и
предметом,   действием,   качеством,   отношением,   которое   он
обозначает.
Ребенок   показывает   называемые   логопедом  предметы.   Далее
вперед   ребенком   раскладывают   три      четыре      пять   картинок,   и
предлагают показать: где клюв? Где весло? Где табуретка? и т. д.
Для детей 7 8 лет условия обследования усложняются за счет
расширения   объема   воспринятого   на   слух.   Перед   ребенком
раскладывается   шесть      восемь   картинок   и   он   должен
последовательно показать два три предмета: «Где стакан  книга
ручка? Где перчатки  фартук  сачок?» и т. д. А.
  Р.
  Лурия   рекомендует   использовать   многократное
повторение   слов   или   группы   слов   для   проверки   понимания   в
затрудненных условиях. Например, покажи стакан, книгу, карандаш,
стакан, книгу и т. д. Необходимо обратить внимание на то, возникает
ли   «отчуждение»   смысла   слова.   В   этом   случае   у   ребенка   может
страдать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание
их последовательности и объем.
Для   выявления   особенностей   понимания   слов   детьми,
владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления
речевого   недоразвития,   следует   использовать   сложные   виды
заданий   Например,   подобрать   к   названным   качествам   подходящие
предметы:   МОКРЫЙ      ...,   ТЯЖЕЛЫЙ      ...,   РАДОСТНЫЙ      ...;
подобрать   к   названию   целого   название   части:   ПЛАТЬЕ      РУКАВ,
ДВЕРЬ  ..., ЗАБОР  ..., ДОМ
   ...;   подобрать   к   названию   общего   понятия   частное:
ЖИВОТНОЕ  СОБАКА, РАСТЕНИЕ  ..., НАСЕКОМОЕ  ...; подыскать
названия   предметов   по   названным   действиям:   ...   СВЕТИТ,   ...
ПИШЕТ, ... ШЬЕТ, ... ВИСИТ.
Приведенные   выше   задания   позволяют   выявить   у   детей   с
недоразвитием   речи   недостаточность   номинативной   стороны   речи.
Учащиеся   также   обнаруживают   недостаточное   усвоение
синоптических   отношений   языка,   для   них   близкие   значения   слов
недостаточно   дифференцированы   и   часто   применяются   вне
зависимости   от   контекста.   Непонимание   оттенков   значений
затрудняет   выбор   и   актуализацию   слов   и   задерживает
формирование развернутой активной речи.

file_name: Методика углубленного  психолого.doc

intro: Обследование ребенка младшего школьного возраста, развития и состояния его речевой функциональной системы рассматривается в контексте социальной си¬туации развития, иерархии деятельностей, учета психофизических особенностей де-тей, закономерностей онтогенеза в целом. Исходя из этого, при обследовании необ¬ходимо выяснить развитие ребенка на ранних этапах онтогенеза, используя данные анамнеза. Во время индивидуального обследования важно выявить особенности по-ведения и те основные отклонения или нарушения речи, которые позволят обосно¬вать логопедическое заключение.

администрации

group: Педагогика

title: Методика углубленного  психолого-педагогического обследование учащихся.


extracted_text:
Дата:                                                                                Класс:9    57 урок
Тема:  Сложное синтаксическое целое (ССЦ).  ССЦ и абзац. Строение ССЦ. Средства связи в ССЦ..
Цель урока: дать понятие о сложном синтаксическом целом, как происходит строение ССЦ. Воспитать
аккуратность и внимание  к написанию и произношению предложений с ССЦ.
Деятельность учителя
3 мин.
5 мин.
20 мин.
I. Организационный момент. Приветствует учеников,
проверяет готовность к уроку, желает  успеха. Для
создания психологической атмосферы проводит игру
«Путаница»
II. Проверка домашней работы
С помощью приема «Эврика» проверяет домашнюю
работу.
III. Актуализация знаний
Индивидуальная работа. Учитель раздает карточки. По
методу «Ассоциативная карта» изучают новый материал.
Деятельность
обучающихся
наглядно
сти
Ученики осмысливают
поставленную цель.
Проводят игру «Путаница»
Ученики отвечают на
вопросы учителя.
Ученики составляют
ассоциативную карту.
Демонстрируют свои
знания. Выполняют
упражнения.
перфокар
ты
учебник
карточки
Под сложным синтаксическим целым понимается
синтаксическая единица, большая, чем предложение. Это
наиболее крупная единица синтаксиса, представляющая
собой структурносмысловое единство.
    Сложное синтаксическое целое обнаруживается в
связном тексте. Это сочетание нескольких предложений,
характеризующееся относительной завершенностью темы
(микротемы), смысловой и синтаксической спаянностью
компонентов.
   Отдельные предложения в составе сложного
синтаксического целого объединяются межфразовыми
связями, которые осуществляются при помощи
лексической преемственности, а также специальных
синтаксических средств.
От сложного предложения (в том числе и
многочленного) сложное синтаксическое целое
отличается менее тесной связью между частями, их
формальносинтаксической самостоятельностью. Однако
эти качества не мешают компонентам сложного
синтаксического целого объединяться в смысловое и
даже структурное единство, что и позволяет выделять
эту единицу в синтаксисе.
10 мин. Закрепление урока. По методу «Ромашка Блума»
проводит закрепление урока.
Ученики отвечают на
разноуровневые вопросы.
Ромашка
Блума Работа с риссунками по группам
1 группа Рассмотрите репродукцию картины Н.
Ромадина «Зима». Опишите её, используя материалы
текста упражнения.
Демонстрируют свои
знания.
2 группа Составьте к тексту вопросы и/или тестовые
вопросызадания с двумя вариантами ответа. При
выполнении этого задания используйте также
иллюстрацию.
5 мин.
V. Итог урока. Этап рефлексии: Стратегия
«Телеграмма»
Кратко написать самое важное, что уяснил с урока с
пожеланиями соседу по парте и отправить.
 Чему научил вас урок?
 Какое впечатление осталось у вас от урока?
 2 мин. VI. Домашнее задание. Объясняет особенности
выполнения домашней работы.
Оценивают работу своих
одноклассников, пишут
телеграммы.
На стикерах записывают
свое мнение по поводу
урока.
Записывают домашнюю
работу в дневниках.
фишки
стикеры
Итог  урока:___________________________________________________________________
Положительные стороны урока:__________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Отрицательные стороны урока:__________________________________________________
_____________________________________________________________________________

intro:
Тема:  Сложное синтаксическое целое (ССЦ).  ССЦ и абзац. Строение ССЦ. Средства связи в ССЦ..
Цель урока: дать понятие о сложном синтаксическом целом, как происходит строение ССЦ.
Развивать навыки составления ССЦ по предлагаемым картинам и репродукциям
Формирование творческих навыков, находчивости и наблюдательности
 Воспитать аккуратность и внимание  к написанию и произношению предложений с ССЦ.

русский язык

group: Дисциплины

title: Русский язык 9 класс Сложное синтаксическое целое (ССЦ).  ССЦ и абзац. Строение ССЦ. Средства связи в ССЦ..


extracted_text:
ПРИНЦИП  рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи
речи с другими сторонами психологического развития ребенка.
Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р.
Лурия   и   других   ученых,   человеческие   формы   поведения,   речь,
психические функции и способности не даны ребенку от рождения.
Они   формируются   под   решающим   влиянием   целенаправленного
воспитания   и   обучения,   условий   его   жизни   в   обществе.
Соответственно   физиологическим   субстратом   человеческих
психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а
прижизненно   формирующиеся   функциональные   системы   (А.   В.
Запорожец, Л. А. Венгер).
Все   психические   процессы   у   ребенка      память,   внимание,
воображение,
  мышление,
  целенаправленное   поведение

развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А.
В. Запорожец и др.).
У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих
коррекционных   мероприятий   может   замедляться   темп   его
интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается
с   окружающими,   круг   представлений   в   связи   с   этим   значительно
ограничивается, темп развития мышления замедляется.
Связь   речи   с   другими   сторонами   психического   развития
осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из
компонентов   речи.
  Так,
  например,
  развитие   правильного
звукопроизношения   зависит   как   от   сохранности   двигательно
кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия
и   развития   взаимосвязи   между   ними,   так   и   от   аналитико
синтетической   деятельности   мозга,
  которая   определяет возможность   постоянного   сравнения   своего   произношения   с   эта
лоном (с правильным произношением) и стремления к этому эталону.
При недостаточности  аналитикосинтетической  деятельности  мозга
ребенок   не   сравнивает   свое   дефектное   звукопроизношение   с
правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.
Большую   роль   аналитикосинтетическая   деятельность   мозга
играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря
аналитикосинтетической деятельности ребенок начинает обобщать
признаки одних фонем и отличать их от других.
Значительное   место   занимают   мыслительные   процессы   в
развитии   лексикограмматической   и   смысловой   сторон   речи.
Усвоение   словарного   запаса   и   грамматического   строя   происходит
успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово
со значением предметов и действий.
Таким   образом,   речь   развивается   в   тесной   взаимосвязи   с
формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи
не   только   получает   новую   информацию,   но   и   приобретает
возможность ее поновому усваивать. У детей первых лет жизни речь
оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на
формирование   гностических   процессов.
 А.А.   Люблинской  было
показано, что даже пассивное овладение речью впервые два года
жизни   способствует   развитию   у   ребенка   обобщенного   восприятия,
придает   всем   его   сенсорным   функциям   активный   поисковый
характер.
Речь   перестраивает   все   основные   психические   процессы
ребенка:   с   ее   участием   восприятие   приобретает   обобщенный
характер,
  развиваются   представления,
  совершенствуется
мнестическая   деятельность.
  По   мере   развития   лексико грамматической   стороны   речи   у   ребенка   становятся   возможными
также такие  интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и
синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного
слова   одновременно   отражены   общие   и   отличительные   признаки
предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т.е. в
этом   смысле   каждое   слово   уже   является   понятием.   Специальное
изучение влияния словесной системы на анализаторы показало, что
словесные воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку
положительных условных реакций и облегчает их дифференцировку.
Большое значение придается речи в регуляции поведения (Л. С.
Выготский,   А.   Р.   Лурия,   В.И.   Лубовский).   Подчеркивается
онтогенетически   раннее   влияние   речи   как   регулятора   поведения
(В.И. Лубовский).
Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С.
Выготский   считал   период   эгоцентрической   речи,   когда   ребенок
начинает   сопровождать   свои   действия   речью.   Чем   сложнее
выполняемая   ребенком   деятельность,   тем   более   выраженной
кажется   его   речь.
  Таким   образом,
  речь   способствует
целенаправленной деятельности ребенка.
Формирование   регулирующей   функции   речи   тесно   связано   с
созреванием лобных отделов коры головного мозга.
Основы   речевой   регуляции   действий   устанавливаются   уже   к
концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные
инструкции   типа:   «Дай   ручку»,   «Покажи   глазок»,   если   действия
сохраняют свою адекватность  и при замене слова, обозначающего
предмет, т.е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и
куклу,   и   т.д.   (В.И.   Лубовский).   То,   что   глагол   в   этих   случаях
приобретает   обобщенное   значение   раньше   существительного, объясняется   автором   тем,   что   само   действие,   им   обозначаемое,
всегда   имеет   обобщенный   характер.   Первой   формой   словесной
регуляции является побудительная функция слова. По данным В. И.
Лубовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней
речи)   начинается   тогда,   когда   ребенок   оказывается   в   состоянии
обобщить   связь   сигналов   и   своих   ответных   действий.   Нарушение
словесной   регуляции   и   вербализации   рассматривается   как   общая
закономерность   аномального   развития   психики.   Это   значит,   что   у
детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция
действий   и   поведения   оказывается   недостаточной.   Деятельность
многих   из   этих   детей   не   всегда   целенаправленна,   иногда   она
импульсивна.   Дети   с   трудом   и   не   сразу   подчиняются   словесным
инструкциям,
  у   них   часто   отмечается   двигательная
расторможенность.
Речевые   нарушения   у   детей   могут   проявляться   на   фоне
нормального   нервнопсихического   развития,   и   все   представленные
выше   особенности   могут   иметь   вторичный   характер   и   быть
обусловленными самим речевым дефектом.
При   анализе   речевых   нарушений   логопеду   надо   учитывать   и
особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной
сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию.
Многие   виды   речевых   нарушений,   особенно   невротического
характера,   возникают   у   детей   с   врожденной   детской   нервностью
(невропатией). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной
чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной
возбудимостью,   их   нервная   система   легко   ранима,   они   обидчивы,
плаксивы,   склонны   к   страхам,   у   них   наблюдаются   сосудисто
вегетативные   расстройства   в   виде   внезапного   покраснения   или побледнения   кожных   покровов,   усиленного   потоотделения,   в   ряде
случаев   отмечаются   нарушения   со   стороны   желудочнокишечного
тракта.
При   анализе   речевых   нарушений   важно   учитывать   возраст
ребенка,   его   социальное   и   семейное   окружение,   возможные
этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых
расстройств.
Таким   образом,   для   анализа   речевых   нарушений   на   основе
взаимосвязи   речи   с   другими   сторонами   психического   развития
ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.
В   раннем   детском   возрасте   функциональные   зоны   коры
перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе
практической   деятельности   происходит   постепенная   концентрация
функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры
(Л. О. Бадалян).
При   анализе   речевых   нарушений   обращается   внимание   на
диагностику   таких   операций,
  как   мотивация,
  регуляция,
целенаправленность,   которые   могут   избирательно   страдать   у
некоторых   категорий   детей.   Это   имеет   значение   для   диагностики
речевых   расстройств   и   для   определения   путей   и   методов   их
коррекции.
При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной
стороны,   сформированность   речевых   механизмов      действий
программирования и речевых операций, с другой  сформированность
речевых   умений,   т.е.   умения   ребенка   использовать   речевые
механизмы для различных целей общения.
Таким   образом,   всесторонний   комплексный   анализ   речевых
нарушений   имеет   важнейшее   значение   для   понимания   структуры дефекта   различных   речевых   расстройств,   их   диагностики,   научно
обоснованной системы преодоления и предупреждения.

file_name: Принцип  рассмотрения речевых нарушений.doc

intro:
речи с другими сторонами психологического развития ребенка.
Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целена¬правленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врож¬денные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).

title: ПРИНЦИП  рассмотрения речевых нарушений


extracted_text:
Принцип системного подхода
Принцип   системного   подхода   основывается   на   системном
строении и системном взаимодействии различных компонентов речи:
звуковой   стороны,
  фонематических   процессов,
  лексико
грамматического строя.
Когда     нарушение     охватывает  фонетикофонематическую     и
лексикограмматическую систему, проявляется так называемое общее
недоразвитие   речи,   при   котором   лексикограмматические   и
фонетикофонематические   нарушения   представляют   собой   единый
взаимосвязанный комплекс.
Взаимозависимость   различных   компонентов   речи   может   быть
представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова, его
лексического   и   грамматического   значений.   Так,   изменение
количества,  характера   и  расположения   звуков  в  слове   меняет   его
лексическое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя
первый звук «И» в слове  ИГЛА  на звук «/и», получим новое слово с
новым значением МГЛА. Замена в слове ПИШУ звука «У» на звук «ЕТ»
меняет   грамматическое   значение   слова.   Присоединение   к   началу
слова  ШЁЛ  звука   «У»   даёт   новое   значение.   Известны   изменения
значения слов в зависимости от замен сходных по звучанию звуков
ЛУГЛУК, ИКРА  ИГРА И Т.Д.
Важнейшим   образующим   фактором   является   конкретный
результат   деятельности   системы.   Для   речевой   системы   таким
полезным результатом является коммуникация, которая составляет
основную функцию речи (В.А. Артемов, Н. И. Жинкин, А.А. Леонтьев и
др.).
Исследование   физиологических   механизмов   речи   (Т.   Н.
Ушакова)   показало,   что   семантический   уровень   речевой   системы функционирует   раньше   других   по   принципу   минимального
обеспечения. Поэтому ребенок раньше понимает речь, а потом уже
говорит.
В   процессе   формирования   экспрессивной   речи   ребенок
начинает говорить словами  предложениями, в которых содержится
целое высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации.
Это   также   свидетельствует   о   том,   что   функциональная   речевая
система   вступает   в   действие,   не   достигнув   своего   окончательного
созревания, что является основной закономерностью системогенеза.
Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых
нарушений   обоснован   как   системным   взаимодействием   между
различными   компонентами   языка,   так   и   нейрофизиологическими
данными о формировании функциональной речевой системы.
Этот принцип составляет основу педагогической классификации
речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для
детей   с   нарушениями   речи,   а   также   определяет   пути   и   методы
преодоления и предупреждения речевых расстройств

file_name: Принцип системного подхода.doc

intro: Взаимозависимость различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова, его лексического и грамматического значений. Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове ме¬няет его лексическое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя пер¬вый звук «И» в слове ИГЛА на звук «/и», получим новое слово с новым значением МГЛА. Замена в слове ПИШУ звука «У» на звук «ЕТ» меняет грамматическое значение слова.

title: Принцип системного подхода


extracted_text:
Дата:                                                                                Класс: 9   58 урок
Тема:  Текстповествование с элементами описания. Текстрассуждение с элементами описания.
Рассуждение в разных стилях речи..
Цель урока:
Научиться составлять и записывать текстповествование с элементами описания и рассуждения по
коллективно составленному плану.
формировать умение строить текст в определённой композиционной форме, определять основную мысль
текста;
развивать способность точного употребления слов в устной и письменной форме
Ожидаемый результат: учащиеся должны повторить теоретический материал по теме; проверить уровень
своей пунктуационной компетентности.
3 мин.
5 мин.
20 мин.
Деятельность учителя
I. Организационный момент. Приветствие.
Проверка  состава учебной группы. Проверка
готовности к уроку.
II. Проверка домашней работы. С помощью
метода «Кластер» проверяет домашнюю работу.
Деятельность обучающихся
Ученики осмысливают
поставленную цель. Делятся на
группы.
Ученики проявляют свои
знания. Составляют кластер.
наглядности
пазлы
Бумага А4
Демонстрируют свои знания.
Ученики  фиксируют его в
тетрадях. Учащиеся
выполняют упражнения.
Учебник
III. Актуализация знаний.
 По методу «Подумать сговориться
обсудить» проводит изучение новой темы.
Записать предложения, составить их схемы, дать
характеристику:
Тип текста: Описание
1) Представление о предмете в целом даётся в
начале или в конце.
2) Детализация главного проводится с учётом
смысловой значимости деталей.
3) Структура отдельных частей текста
(элементов описания) аналогична структуре
текста в целом.
4) Используются приёмы сравнения, аналогии,
противопоставления.
5) Текст легко свёртывается.
Тип текста: Повествование
1) Соблюдается логическая последовательность.
2) Подчёркивается динамизм, смена событий.
3) Композиция хронологизирована.
Тип текста: Рассуждение
1) Имеются тезис (положение, которое
доказывается), аргументы (суждения, которые
обосновывают правильность тезиса) и
демонстрация (способ доказательства).
2) Используются размышления, умозаключения,
пояснения.
3) Смысловые части высказывания приводятся в
логической последовательности.
4) Всё, не относящееся к доказательству, опускается.
10 мин.
5 мин.
IV. Закрепление урока. На доске текст.
(Задание: вставьте вместо вопросов подходящие
обобщающие слова до или после однородных
членов)
Работа в группах
Текст для 1 группы.
Моя мама – настоящая красавица. У мамочки
короткие вьющиеся волосы. Она их аккуратно
причёсывает. Глаза большие, голубого цвета, с
длинными ресницами. Мамин взгляд, словно
солнышко, светится любовью и нежностью.
Нос у мамы прямой, а рот маленький, губы
тонкие. У неё очень добрая улыбка.
Текст для 2 группы.
Мама  самое священное слово на земле!
Человек рождается и умирает с этим
словом. Хлебороб благодарно произносит:
“Спасибо, кормилицамать”. Солдат,
смертельно раненный шепчет: “За Родину
мать!”. Все самые дорогие святыни названы и
озарены именем матери.
По методу «Ассоциативная карта» проводит
закрепление урока.
V. Итог урока. Этап рефлексии:
 О чем говорили на уроке?
 Что удалось без особых усилий?
 Что было трудно?
 2 мин. VI. Домашнее задание. Объясняет особенности
выполнения домашней работы.
Учащиеся проявляют свои
способности по данной теме.
тест
Оценивают работу своих
одноклассников.
На стикерах записывают свое
мнение по поводу урока.
Записывают домашнюю работу
в дневниках.
Стикеры
Светофор
Итог урока:___________________________________________________________________
Положительные стороны урока:__________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Отрицательные стороны урока:___________________________________________________
_____________________________________________________________________

intro:
Тема:  Текст-повествование с элементами описания. Текст-рассуждение с элементами описания. Рассуждение в разных стилях речи..
Цель урока:
Научиться составлять и записывать текст-повествование с элементами описания и рассуждения по коллективно составленному плану.
формировать умение строить текст в определённой композиционной форме, определять основную мысль текста;
развивать способность точного употребления слов в устной и письменной форме

title: Русский язык 9 класс Текст-повествование с элементами описания. Текст-рассуждение с элементами описания. Рассуждение в разных стилях речи..


extracted_text:
Пояснительная записка
Рабочая программа по английскому языку составлена на основе федерального компонента государственного стандарта, примерной
программы основного общего образования по английскому языку с учетом авторской программы по английскому языку к УМК  «Enjoy
English» для учащихся 29 классов общеобразовательных учреждений (Обнинск: Титул,2009).
  Рабочая программа ориентирована на использование учебнометодического комплекта Английский с удовольствием «Enjoy English
3»для 56 классов общеобразоват.учрежд.Обнинск:Титул,2010 год.
Программа рассчитана на 102 часа (из расчета 3 часа в неделю) согласно  учебному плану МОУ "Лицей №3 им. П.А. Столыпина" на 2012 2013
год, из них контрольных работ  4ч, грамматических тестов  5ч, итоговый контроль знаний  1ч.
Учебнометодический комплект «Английский с удовольствием» для 5 классов М. 3. Биболетовой и Н. Н. Трубаневой предназначен для
обучения детей 1012 лет английскому языку в общеобразовательной школе. Он является продолжением начального курса английского
языка «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» для массовой школы, в которой обучение английскому языку начинается со второго
класса.
В процессе обучения  по начальному блоку курса «Enjoy English» (5 класс) важно реализовать следующие цели:
 формировать элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме на английском языке с учётом
речевых возможностей. Потребностей и интересов  школьников;
 развитее личности ребёнка,  его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения; мотивации к дальнейшему
изучению английского языка на последующих ступенях школьного образования; как средства общения;
  обеспечение коммуникативнопсихологической адаптации  школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем
психологических барьеров в использовании английского языка как средства общения;
 освоение элементарных лингвистических представлений, доступных  школьникам и необходимых для овладения устной и
письменной речью на английском языке: формирование некоторых универсальных лингвистических понятий (звук, буква, слово,
предложение, части речи, интонация и т.п.), наблюдаемых в родном и английском языках;
 приобщение к новому социальному опыту  с использованием английского языка: знакомство с миром их зарубежных сверстников, с
некоторыми обычаями страны изучаемого языка, с детским песенным, стихотворным и сказочным фольклором на английском языке, с
доступными учащимся произведениями детской художественной литературы на английском языке, воспитание дружелюбного отношения к
представителям других стран;
 формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей  школьников, а также их общеучебных умений;
 развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием английского языка;
 приобщение  школьников к новому социальному опыту за счёт проигрывания на английском языке различных ролей в игровых
ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения.
В новой редакции курса «Enjoy English» для начальной школы сохранены основные принципы:
2  приоритет коммуникативной цели в обучении английскому языку: отбор тематики для устного и письменного общения и
языкового материала осуществляется исходя из его коммуникативной ценности, воспитательной значимости, соответствия жизненному
опыту  и интересам учащихся согласно их возрасту. Задания для обучения устной речи, чтению и письму  формулируются так, чтобы в
их выполнении был коммуникативный смысл и был виден выход в реальное общение.
 соблюдение деятельностного и  личностноориентированного характера в обучении: в организации речевой деятельности
соблюдается равновесие между деятельностью, организованной на непроизвольной и произвольной основе. Всюду, где возможно,
условия реального общения моделируются в ролевой игре и проектной деятельности, чтобы максимально использовать механизмы
непроизвольного запоминания. Работа по овладению языковыми средствами тесно связана с их использованием в речевых действиях,
выполняемых учащимися при решении конкретных коммуникативных задач. При этом используются разные формы работы
(индивидуальные, парные)  как способы подготовки к условиям реального общения. Создаются условия для развития индивидуальных
способностей учащихся в процессе их коллективного взаимодействия, помогающего создавать на уроке атмосферу взаимопонимания и
сотрудничества. Это способствует развитию самостоятельности, умения работать с партнёром / партнёрами, умения быть членом
команды при решении различного рода учебных и познавательных задач.
Личностноориентированный характер обучения, которые проявляется в осознании школьниками их собственного участия в
образовательном процессе как субъектов обучения; в постановке целей обучения, соответствующих потребностям учащихся; в отборе
содержания, отвечающего интересам и уровню психофизиологического и нравственного развития учащихся данного возраста; в
осознании учащимися их причастности к событиям, происходящим в мире; в формировании умения высказать свою точку зрения; в
развитии умения побуждать партнёров по общению к позитивным решениям и действиям.
   Это в том числе достигается за счёт разнообразия заданий в учебнике и рабочей тетради, их дифференциации по характеру и
степени трудности, что позволяет учителю учитывать различие речевых потребностей и способностей учащихся, регулируя темп и
качество овладения материалом, а также индивидуальную посильную учебную нагрузку учащихся.
 сбалансированное и взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности, поскольку более прочное и гибкое владение
достигается при параллельном,  взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности.
Важно, что данный принцип реализуется с первого года обучения. Вместе с тем, если в младших классах в силу объективных
причин более динамично происходит формирование умений и навыков устной речи, то в 5 классах соотношение устных и письменных
видов речи приходит в равновесие.
 развитие когнитивных способностей учащихся, учёт опыта детей в родном языке. Это подразумевает познавательную активность
учащихся по отношению к явлениям родного и английского языка, сравнение и сопоставление 2 языков на разных уровнях: языковом,
речевом и социокультурном. В разные годы обучения  по  курсу «Enjoy English» данный принцип реализуется поразному: в средних
классах грамматические обобщения выводятся учащимися на основе их наблюдения за примерами употребления данных явлений в
английском языке.
 использование современных эффективных технологий обучения, позволяющих интенсифицировать учебный процесс и сделать
его более привлекательным и эффективным: различных методов, приёмов и средств обучения, речевых и познавательных игр, создание
3 благоприятного психологического климата, располагающего к общению, использование соответствующего иллюстративного и
аудиоматериала, а также индивидуальных и групповых проектов.
 социокультурная направленность процесса обучения английскому языку, предполагающая широкое привлечение
лингвострановедческих материалов, которые дают учащимся возможность лучше овладеть английским языком через знакомство с
бытом, культурой, реалиями, ценностными ориентирами людей, для которых английский язык является родным. Курс « Enjoy English»
содержит много интересных подлинных деталей и фактов, которые делают его живым и реалистичным.
На среднем этапе обучения  характерно равноценное внимание к формированию речевых умений в устной речи и чтении. По
сравнению с тем, как это происходило на начальном этапе, овладение говорением носит в большей степени продуктивный характер;
речевое действие совершается не только с опорой на образец (например, готовый микродиалог из учебника), но и по аналогии.
Значительное развитие приобретают механизмы комбинирования, варьирования, трансформации.
В 5 классе большее внимание уделяется повышение роли речевой инициативы учащихся, особенно в условиях ролевой игры и
ситуаций, предполагающих творческие монологические высказывания учащихся; увеличивается объем парных и групповых форм
работы.
В области чтения в целом завершается формирование у учащихся техники чтения вслух и про себя. Более отчетливыми
становятся разные стратегии чтения (с полным пониманием, с пониманием основного содержания и с выборочным извлечением
информации). Получают развитие механизмы идентификации и дифференциации (например, при понимании знакомой конструкции или
лексической единицы в новом значении), прогнозирования (например, догадка о значении незнакомых слов по контексту,
прогнозирование содержания читаемого текста и пр.), выделения смысловых вех (например, в виде ключевых слов, утверждений и т. д.),
определения темы и основной идеи текста.
Расширяется спектр общеучебных и специальных умений, формируемых у учащихся, таких, как использование справочников
учебника (грамматического справочника, лингвострановедческого словаря). Большую значимость приобретает формирование умения
работать с двуязычным словарем, поскольку тексты для самостоятельного чтения могут содержать некоторый процент незнакомой
лексики. Продолжается развитие умения школьников компенсировать недостаток знаний и умений в английском языке, используя в
процессе общения такие приемы, как переспрос, перифраз, жесты и мимика. Ведется целенаправленная работа по развитию механизма
языковой догадки за счет знания правил словообразования (аффиксации, словосложения, конверсии).
На среднем этапе работа по обучению аудированию организуется более целенаправленно. Учащимся предлагаются для
прослушивания монологические и диалогические тексты разных жанров. Проверка понимания услышанного осуществляется в
различных формах с использованием вербальных и невербальных средств.
При обучении письму внимание уделяется совершенствованию орфографических навыков и развитию умений связной письменной
речи.
Наряду с развитием речевых умений учащихся продолжается работа по формированию их интеллектуальных и речевых
способностей. Уделяется внимание развитию речевой культуры (в частности, через рубрику «Be Polite!»); расширяются представления
учащихся о странах, говорящих на английском языке, углубляются лингвострановедческие знания. При этом акцент делается на вос
4 питание у школьников положительного отношения к языку и культуре народов, говорящих на этом языке, происходит постоянное
сравнение элементов культуры и быта родной страны и стран изучаемого языка, формируется понятие о роли языка как элемента
культуры народа и о потребности пользоваться им как средством общения.
Ведется работа по осознанию учащимися сущности языковых явлений, различий в системе понятий родного и английского языков,
сквозь которые люди могут воспринимать действительность, понимать друг друга, что, в конечном счете, влияет на воспитание у
учащихся оценочноэмоционального отношения к миру, воспитывает у них потребность и готовность включиться в диалог культур.
Курс строится по коммуникативнотематическому принципу, согласно которому совмещаются наиболее типичные
коммуникативные задачи, решаемые детьми обучаемого возраста, и наиболее близкие им сферы действительности, представленные в
виде набора из восьми тем.
Последовательность предъявления тем учебника подсказана сюжетным замыслом, темы рассматриваются в коммуникативном
ключе:
Unit 1  Hello! Nice to See You Again!
Unit 2 We Are Going to Travel
Unit 3 Faces of London
Unit 4 Learning More about Each Other
Система оценки достижений учащихся осуществляется по пятибалльной шкале.
 Инструментарий для оценивания результатов:  проекты учащихся, словарные диктанты, грамматические тесты, проверочные
работы и итоговая контрольная работа  в конце учебного года.
Согласно  графика проведения контрольных работ предусмотрены контрольные работы по проверке лексикограмматических
навыков и речевых умений и итоговая контрольная работа  за 5 класс
5 6

file_name: Рабочая программа Биболетова 5 класс 1.doc

intro:
Рабочая программа по английскому языку составлена на основе федерального компонента государственного стандарта, примерной программы основного общего образования по английскому языку с учетом авторской программы по английскому языку к УМК  «Enjoy English» для учащихся 2-9 классов общеобразовательных учреждений (Обнинск: Титул,2009).
  Рабочая программа ориентирована на использование учебно-методического комплекта Английский с удовольствием «Enjoy English-3»для 5-6 классов общеобразоват.учрежд.-Обнинск:Титул,2010 год.
Программа рассчитана на 102 часа (из расчета 3 часа в неделю) согласно  учебному плану МОУ "Лицей №3 им. П.А. Столыпина" на 2012- 2013 год, из них контрольных работ - 4ч, грамматических тестов - 5ч, итоговый контроль знаний - 1ч.
Учебно-методический комплект «Английский с удовольствием» для 5 классов М. 3. Биболетовой и Н. Н. Трубаневой предназначен для обучения детей 10-12 лет английскому языку в общеобразовательной школе. Он является продолжением начального курса английского языка «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» для массовой школы, в которой обучение английскому языку начинается со второ-го класса.

title: Рабочая программа по английскому языку 5 класс (Биболетова)


extracted_text:
Принципы анализа речевых нарушений.
Целью   анализа   речевых   нарушений   является   выяснение
структуры   дефекта   и   научное   обоснование   направления   и
содержания   исследований   речевой   патологии   в   детском   возрасте.
Принципы  анализа   речевых   нарушений   составляют   основу   их
классификации и разработки научно обоснованных путей и методов
предупреждения, преодоления и коррекции.
Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы
анализа   речевых   нарушений,   адекватных   средствам   логопедии   как
педагогической   науки,   была   Р.   Е.   Левина.   Ею   выделены   три
принципа: РАЗВИТИЯ, СИСТЕМНОГО ПОДХОДА и РАССМОТРЕНИЯ
РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ РЕЧИ С ДРУГИМИ СТО
РОНАМИ   ПСИХИЧЕСКОГО   РАЗВИТИЯ   РЕБЕНКА.   Эти   принципы
остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.
1. ПРИНЦИП развития.
Принцип   развития   предполагает   эволюционнодинамический
анализ возникновения дефекта.
Важно не только описание дефекта речи, но и динамический
анализ   его   возникновения.   У   детей,   нервнопсихические   функции
которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания,
необходимо   оценить   не   только   непосредственные   результаты
первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование
речевых и познавательных функций.
Анализ   речевого   дефекта   в   динамике   возрастного   развития
ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его
последствий   требуют   знания   особенностей   и   закономерностей речевого   развития   на   каждом   возрастном   этапе,   предпосылок   и
условий, обеспечивающих его развитие.
Например,   у   ребенка   в   результате   поражения   центральной
нервной системы нарушена иннервация мышц речевого аппарата, что
проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции. Это
вызывает  нарушения   произношения  разной  степени  выраженности.
Однако   этим   дефект   речи   не   ограничивается.   В   восприятии   речи
большую   роль   играет   её   моторный   компонент   (проговаривание).
Затруднения   в   проговаривании   звуков   нарушают   артикуляционную
опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе
речедвигательного и слухового анализаторов, то она в этих случаях
также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков
может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом
слова, что в свою очередь, вызовет трудности в освоении письма.
В развитии корковых речевых зон большая роль принадлежит
речевым   кинестезиям   (импульсам,   возникающим   при   движении
органов   артикуляции   в   момент   речи),   которые   нарушаются   при
расстройстве   артикуляции.   Уменьшается   поток   афферентных
импульсов в корковые речевые зоны, в результате задерживается их
созревание, что может приводить к общему отставанию в развитии
речи.
При   нарушениях   артикуляции   с   недостаточностью   речевых
кинестезии   выявляется   отставание   в   накоплении   словаря,
недостаточностью речевой памяти и т.д.
Таким образом, следствием затрудненного произношения может
быть   ограниченность   активной   речи   ребенка.   Недостаточность
пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом
нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т.е.   у   ребенка   наблюдаются   проявления   речевого   недоразвития,
которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему
дефекту      нарушенному   звукопроизношению   в   результате
ограниченной подвижности органов артикуляции.
Анализ   речевых   нарушений   с   позиций   развития   позволяет
выделить   ВЕДУЩИЙ   ДЕФЕКТ   и   связанные   с   ним   ВТОРИЧНЫЕ
нарушения. Это ИМЕЕТ ПРИНЦИПИАЛЬНО ВАЖНОЕ ЗНАЧЕНИЕ В
ДИАГНОСТИКЕ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ.
С   позиций   современной   нейрофизиологии   анализ   речевых
нарушений,   а   также   изучение   развития   речи   в   норме   и   патологии
основывается   на   общих   закономерностях   формирования
функциональных   систем   организма   (системогенеза).   Учение   о
функциональных   системах   как   широком   функциональном
объединении   различных   структур   мозга   на   основе   получения
конечного эффекта, разработанное П. К. Анохиным (1978), позволяет
с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в
условиях нормы и патологии.
На основе теории системогенеза важно учитывать критические
периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не
сформированная   функция   наиболее   ранима   и   наиболее
чувствительна к обучающему воздействию.
На   основе   современных   данных   психологии   принцип   анализа
речевых   нарушений   с   позиций   развития   взаимодействует   с
принципом   деятельностного   подхода.   Деятельность   ребенка
формируется  в  процессе  его взаимодействия  со взрослыми,  и для
каждого   этапа   характерна   та,   которая   тесно   связана   с  развитием
речи.   Поэтому   при   анализе   речевого   нарушения   важное   значение
имеет оценка деятельности ребенка. У   РЕБЕНКА   ПЕРВОГО   ГОДА   ЖИЗНИ   ВЕДУЩАЯ   ФОРМА
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ   ЭМОЦИОНАЛЬНОПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ   ОБЩЕНИЕ
С   ВЗРОСЛЫМ,   которая   является   основой   для   формирования
предпосылок   речевого   общения.   Только   на   его   основе   у   ребенка
формируется потребность в общении с взрослым, развиваются его
предпосылки   в   виде   голосовых   реакций,   сенсорных   функций,   т.е.
развивается   коммуникационнопознавательный   комплекс,   который
имеет   решающее   значение   в   дальнейшем   психическом   развитии
ребенка.
У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо,
например,   длительная   болезнь,   требующая   госпитализации,   или
недостаточное   общение   с   окружающими,   предпосылки   речевого
развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы
жизни может отставать в развитии речи.
У   РЕБЕНКА   ВТОРОГО   ГОДА   ЖИЗНИ   ВЕДУЩЕЙ   ФОРМОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, стимулирующей его речевое развитие, ЯВЛЯЕТСЯ
ПРЕДМЕТНОДЕЙСТВЕННОЕ ОБЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМИ. Только в
процессе   выполнения   совместно   с   взрослыми   простейших
предметных   действий   ребенок   усваивает   основное   назначение
предметов, опыт социального поведения, накапливает необходимый
запас   знаний   и   представлений   об   окружающем,   пассивный   и
активный   словарь   и   начинает   использовать   формы   речевого
общения.   Если   на   этом   возрастном   этапе   не   происходит   смены
ведущей   формы   деятельности,
  продолжает   преобладать
эмоциональноположительное   общение,   то   у   ребенка   возникает
отставание   речевого   развития.   Подобное   наблюдается   у   детей   с
церебральным параличом.
С   ТРЁХ   ЛЕТ   ЖИЗНИ   ВЕДУЩЕЙ   ФОРМОЙ   ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАНОВИТСЯ  ИГРА, В Процессе которой происходит интенсивное
развитие   речи.   В   специальных   исследованиях   показана   связь
развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного
возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру
как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в
целях коррекции речевых расстройств (Регге П. В, 1984). И, наконец,
в школьном возрасте ВЕДУЩАЯ УЧЕБНАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ составляет
основу   совершенствования   устной   и   развития   письменной   речи
ребенка.
Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе
общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их
генеза и особенно для определения путей их преодоления и
коррекции.

file_name: Принципы анализа речевых нарушений.doc

intro: Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа ре¬чевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: РАЗВИТИЯ, СИСТЕМНОГО ПОДХОДА и РАССМОТРЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ РЕЧИ С ДРУГИМИ СТО¬РОНАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.

title: Принципы анализа речевых нарушений