extracted_text:
Развитие образования в России
К   середине   50х   годов   ХIХ   в.   в   России   произошли   огромные
политические   преобразования,   существенно   повлиявшие   на     нравственный
климат общества.
Крестьянская   реформа   19   февраля   1861   года   по   выражению   М.Е.
СалтыковаЩедрина  устранила "безнравственное  и   бесправное"  отношение
человека   к   человеку.   Передовые   общественные   деятели   того   времени
рассматривали   отмену   крепостного   права   как   важнейшее   условие   для
нравственного   развития     народа   и   страны,   необходимую   предпосылку   для
борьбы за дальнейший прогресс. "Наше время,  писал К.Д.Ушинский,  во
многих отношениях важнее Петровых преобразований: тогда энергетический
гений   употребил   усилие,   чтобы   пробудить   к   деятельности   народ;   теперь
проснувшиеся   и   получившие   свободу   на   родные   силы   сами   требуют
деятельности". (  Ушинский   К.Д.  Т.З     С.320)."  Уничтожение   крепостного
состояния,   окружавшего
  большую   часть   детей   образованного   класса
крепостною прислугою, есть самая важная реформа, благодетельные плоды
которой не замедлят обнаружиться в поднятии нравственного уровня в этом
классе.   Устройством   тысячи   самых   обдуманных   педагогических   заведений
нельзя сделать и сотой доли того, что сделало одно уничтожение крепостной
прислуги".(Ушинский К.Д.  Т.9  С.369).
С падением крепостного  права в сознание русского  человека стала
внедряться  мысль о единстве и  равноправии всех людей, о достоинстве
всякой   человеческой   личности,   о   необходимости  внимательного   и
гуманного  отношения к ее нуждам и запросам. Освобождение  личности
от сословных, бытовых, семейных, религиозных пут становилось главной
задачей поколения интеллигенции  60х годов.
Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое
движение,   мощный   духовный   подъем   русского
  общества,   стремление
передовых   деятелей   того   времени   активно   участвовать   в   обновлении
российской   действительности,   на   править   ее   развитие   в   соответствии   со
своими представлениями  и идеалами, породили надежду на скорую и полную
гибель  "прошлых времен". В то время Россия  в буквальном смысле слова,
изнемогала   под   бременем   усиленных   надежд,   возбужденных   крестьянской
реформой и теми преобразованиями, которые ожидались вслед за нею. Все
ждали,   все   говорили:   золотой   век   не
  позади   нас,   а   впереди   писал
М.Е.СалтыковЩедрин   (  СалтыковЩедринМ.Е..  Т.9     С.349).  Важнейшим
средством освобождения и развития личности   признавалось  просвещение.
Вера   в   силу   просвещения   была   свойственна   всем,   жаждавшим   обновления
русского   общества.   Широко   распространилась   идея   о   необходимости
отстаивать  интересы  народных масс,  прежде всего  крестьян, о  выполнении
"долга" перед народом. Этот "долг" мог быть уплачен прежде всего  в форме
распространения образования и культуры в народных  массах. С этим связано участие   широких   кругов   интеллигенции
  в   культурнопросветительской
работе, создание воскресных  школ, возникновение специальных издательств,
развитие педагогической журналистики и т.п.
Эпоха   реформ   кончилась   прежде,   чем   были   в   достаточной     мере
осуществлены задуманные политические и экономические  преобразования. С
конца 60х годов начался период длительной политической реакции. Только
что   проведенные   реформы     претерпели   существенные   искажения.   Однако
начавшийся   процесс   социальнополитического   преобразования   русского
общества   уже   невозможно   было   остановить.   Никакая   реакция   не     могла
повернуть   Россию   к   ее   прежнему   положению.   С   этого   времени   в   стране
началось   развитие   различных   форм   общественной   и   культурной   жизни,
систематическая,   последовательная     разработка   новых   отраслей   русской
науки, в том числе педагогики и психологии.
Развитие культурнопросветительной и научной жизни.
В   60е   годы   ХIХ   в.   в   русской   истории   появились   учреждения   и
организации,   деятельность   которых   была   направлена   на     распространение
знаний   среди   народных   масс.   По   инициативе     передовой   интеллигенции,
главным   образом   студенческой   молодежи,   в   середине   ХIХ   в.   возникли
воскресные  школы     образовательные   школы   для   взрослых   крестьян,
ремесленников и т.п.;  были созданы первые народные библиотеки и читальни
общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся; стали проводиться
народные   чтения,   являвшиеся   одной   из   наиболее   распространенных   форм
популяризации   общеобразовательных,
  профессиональных   и   прикладных
знаний.
Важную   роль   в   распространении   просвещения   сыграли  комитеты   и
общества  грамотности     общественные   просветительные   организации.  Они
занимались изданием лучших произведений русских и зарубежных писателей,
составлением   каталогов   лучших   книг   для   народа,   организацией   народных
чтений,
  летних   педагогических   курсов,   созданием   народных   школ   и
библиотек, сбором статистических данных в области народного образования
и   т.п.   В   состав   комитетов   входили   лучшие   представители   русской
интеллигенции. Так, в состав СанктПетербургского общества грамотности,
основанного в 1861 г., входили  Л.Н.Толстой, И.С.Тургенев.
Большое   значение   для   развития   народного   просвещения
  имела
организация педагогических музеев. Одним из первых не  только в России, но
и   во   всем   мире   был   Педагогический   музей     военноучебных   заведений   в
Соляном   городке   в   Петербурге,   созданный   в  1864  г.  Первоначально   музей
ставил задачу систематизации учебных пособий, издаваемых в то время лишь
за   границей,   содействия   разработке   отечественных   пособий   и   пропаганду
передовых   методов   преподавания.   С   1865   г.   музей   стал     организовывать
педагогические   выставки,   где   собирались   широкие   круги   русского
учительства.   Позднее   музей   стал   издавать     каталог   наглядных   пособий   и
учебных   руководств   для   начальных   и   средних   школ,  проводить   курсы   для учителей и воспитателей, организовывать публичные лекции, которые читали
наиболее видные ученые и педагоги того времени: И.М.Сеченов,
П.Ф.Лесгафт, М.Н.Пржевальский, С.М.Соловьев, Н.Х.Вессель  и др.
Педагогический  отдел  музея, в работе  которого принимали  участие
ведущие педагоги        (П.Ф.Каптерев, Л.Н.Моздалевский, Н.А.Корф и
др.)   много   сделал   для   организации   изучения   наследия   выдающихся
педагогов.   Со   временем   музей   развернул   большую   научно
исследовательскую   работу   и   стал   общественным   научным   центром,
разрабатывающим многие актуальные вопросы педагогической науки.
Здесь   же   была   организована   первая   в   России   экспериментальная
лаборатория по  педагогической психологии.
В   пореформенный   период   оживилась   издательская   деятельность,
стал заметно расти выпуск книг по проблемам воспитания и обучения,
начали,   в   частности,   издаваться   книги   по   проблемам   детского
развития,   а   также   по   естественным   наукам   (биологии,   физиологии,
антропологии),   связанным   с   разносторонним   изучением   человека.
Именно   в   эти   годы   появились   первые     педагогические   журналы
(   "Журнал   для   воспитания",   "Учитель",     "Русский   педагогический
вестник", "Семья и школа", "Педагогический листок", "Воспитание и
обучение" и др.), в которых  стали широко обсуждаться теоретические
проблемы   воспитания
  и   обучения,   в   том   числе   и   вопрос   о
психологическом   обосновании   педагогических   воздействий.   В   ходе
обсуждения   основных
  проблем   умственного,   нравственного   и
физического   воспитания     стала   настойчиво   проводиться   мысль   о
необходимости   тщательного   изучения   внутреннего   мира   ребенка.   В
1866   г.   возник   первый   русский   журнал,   посвященный   вопросам
воспитания   детей     дошкольного   возраста,   "Детский   сад".   На   его
страницах   нашла
  отражение   деятельность   русских   педагогов,
сыгравших   важнейшую   роль   в   развитии   научной   педагогики   и
становлении   педагогической   психологии,
  К.Д.Ушинского,
Н.Х.Весселя, П.Ф.Каптерева. 70е годы  начало работы издательства
Е.Н.Водовозовой, выпускавшее педагогические, научнопопулярные и
детские книги.
Реформы   60х   годов   внесли   коренные   изменения   в   ход   развития
научной жизни.
В конце 50х  начала 60х годов положение русской науки   было
весьма незавидным. Главными носителями науки были  университеты,
где наиболее авторитетными признавались ученые, приглашенные изза
границы. Некоторые учебные курсы
читались   на   иностранных   (   в   основном   на   немецком)   языках,     так   как
профессора не владели русским языком. Русских научных изданий почти не
было,   иностранные   книги   приходили   редко   и   нерегулярно.   По   множеству
специальностей   не   было   никаких   руководств   на   русском   языке.   Даже
элементарные пособия  зачастую были переводными. После   французской   революции   1848   года   были   прекращены
командировки русских ученых за границу. Прекращение живых контактов с
европейской   наукой   резко   отрицательно   отразилось   на   состоянии   русской
науки.
В   60е   годы   непосредственная   связь   русских   ученых   с   европейской
научной   жизнью   была   восстановлена.   Более   активной     стала   деятельность
Петербургской академии наук. В 18621863   гг. было отправлено за границу
свыше   60   человек,   готовившихся   к   занятию   профессорских   кафедр   по
всевозможным   специальностям  (Модесюов   В.И.  1890.      С.80).   Молодые
ученые   регулярно   посылали   в   Россию   отчеты,   которые   публиковались   в
"Журнале   министерств   народного   просвещения".
  Обычно   научная
командировка продолжалась 23 года. В числе командированных были многие
ученые, сыгравшие впоследствии видную роль   в избранной отрасли науки
филолог   А.А.Потебня,   историк   В.   И.Герье,   философ   и   психолог
М.М.Троицкий и др. В 1862 г.  К.Д.Ушинский был командирован за границу и
в течение ряда   лет изучал постановку женского образования в Швейцарии,
Германии, Франции, Бельгии. Несколько лет работал в лучших европейских
лабораториях И.М.Сеченов.
В 1863 г. был принят новый университетский устав, согласно которому
университеты рассматривались не только как высшие учебные заведения, но и
как  носители   науки   и   просвещения,
 как   посредники   между   наукой   и
обществом.
Университетам   была   возвращена       автономия.   Расширился     объем
университетского    образования, появилась научная специализация, вводились
новые научные дисциплины. Так, на медицинских факультетах впервые были
созданы   кафедры   эмбриологии,   гистологии,   сравнительной   анатомии,
врачебной диагностики, нервных болезней  (Щетинина Г.И.  1976.  С,41). В
1863  г. в университетах были восстановлены кафедры философии, расширена
специализация по психологии.
Университетская реформа создала благоприятные условия
для развития университетов, а тем самым и для развития науки.
Следствием этого явилась организация  научных обществ,  оказавших
огромное   влияние   на  развитие   русской   науки.   Сначала     правом
организации   научных   обществ   пользовались   физикоматематические
факультеты, создавшие общества естествоиспытателей. Первым было
Общество любителей естествознания, антропологии и этнографии при
Московском   университете,   открытое   в   1863   г.   В   конце   60х   годов
общества   естествоиспытателей     были   созданы   при   Петербургском,
Киевском, Харьковском, Казанском и Новороссийском университетах.
Члены   этих   обществ     провели   множество   научных   исследований,
собрали   многочисленные   экспонаты   для   университетских   музеев   и
кабинетов.   Организовывались   экспедиции   по   изучению   природы
России,   включая   самые   отдаленные   и   неизведанные   края.   Эта
деятельность
  чрезвычайно   способствовала   широкому   и плодотворному развитию естественных наук.
Вслед   за   естествоиспытателями   научные   общества   стали
организовываться в области гуманитарных наук. Одним из первых в
этой   области   было   СанктПетербургское   педагогическое     общество
(1869 г.). Оно объединяло широкий круг ученых, деятелей в области
народного образования, ставивших своей задачей содействие научной
разработке   педагогических   проблем.     Среди   активных   участников
общества были К.Д.Ушинский,   Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев и другие
видные педагоги. Члены  общества организовывали филиалы в других
городах, руководили педагогическими курсами, выступали с лекциями
в различных аудиториях. В 1871 г. было создано СанктПетербургское
общество содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного
возраста.   Результатом   его   деятельности   стали   курсы   по   подготовке
воспитательниц   в   семьях   и   детских   садах,   лекции   по   дошкольному
воспитанию   и   т.п.   Петербургское   общество   положило   начало
распространению подобных обществ (называвшихся Фребелевскими по
имени   их   создателя   Ф.Фребеля)     в   других   городах.   Фребелевские
общества   сыграли   важную   роль     в   разработке   теории   и   практики
воспитания   ребенка   дошкольного   возраста,   в   формировании   основ
русской детской психологии.
Важное   значение   для   развития   русской   науки   имели   съезды
ученых. Первым был съезд естествоиспытателей, состоявшийся в 1867
г. в Петербурге. С этого времени съезды ученых различных специальностей стали мощным двигателем научного
прогресса.   Психологических   и   научнопедагогических   съездов     в   эти
годы в России не было. Но психологи и педагоги принимали участие в
съездах ученых других специальностей, в частности, были непременными
участниками   съездов   естествоиспытателей.   Особую   роль   в   развитии
педагогической   мысли,  в   совершенствовании   методов   воспитания   и
обучения   играли   учительские   съезды.   Первый   учительский   съезд
состоялся   в   1867   г.     в   Александровском   уезде   Екатеринославской
губернии. В 1870   г. проходил съезд учителей в Симферополе;  в его
работе   принимал   участие   К.Д.Ушинский.   Съезд   при   Всероссийской
политехнической выставке в 1872 году собрал около 700 участников,
перед которыми выступили видные педагоги и методисты.
 Получили   распространение
В   пореформенный   период   больше   внимания   стало   уделяться   и
педагогическому   образованию.
  46
недельные   педагогические   курсы   повышения   квалификации     учителей
начальной школы. К.Д.Ушинский разработал план  подготовки учителей
начальной   школы.   По   этому   плану   строили   работу   все   земские
учительские   семинарии   и   школы.   Он   же     высказал   идею   создания   в
университетах   педагогических   факультетов.   Все   это   стимулировало
внимание   к   улучшению   педагогического   образования.   В   1867   г.   в
Петербурге   и   в   1875   г.   в   Нежине   были   открыты   историко
филологические институты для подготовки учителей средней школы. За
четыре   года   обучения   они     давали   основательную   педагогическую   и
методическую   подготовку.   Учителей   для   женских   средних   учебных
заведений   и   младших   классов   мужских   средних   школ   стали   также
готовить открывшиеся в 6070е годы высшие женские курсы.
Развитие научной мысли.
Европейская   научная   мысль   середины   ХIХ   в.   (прежде   всего
философия   и   естествознание)   характеризуется   распространением
принципа развития. Сформулировав основные положения  диалектического метода познания,
принципа развития и принципа историзма в подходе к изучаемым явлениям, Г.Гегель распространил
свое учение и на психологию. Он показал, что психику необходимо исследовать не как скопление
отдельных фактов и явлений психической жизни, а как целостный процесс фор
мирования   и   развития,  подчиненный   определенным   закономерностям.
Изучение   психического   развития   с   позиций   диалектического   метода
впервые   потребовало   учета   качественного   своеобразия   психики   на
разных возрастных этапах, в частности, качественного отличия психики
ребенка от психики взрослого человека. Такой подход открыл простор
для   разностороннего   изучения   различных   ступеней   развития
человеческой психики, начиная с детства.
Распространение   идеи   развития   в   естествознании,   создание
эволюционной   теории   Ч.Дарвина   дало   мощный   толчок   развитию
естественных наук. Значительных успехов достигли науки о человеке.
Были   получены   точные   научные   данные   о   строении   и   функциях
различных   систем   человеческого   организма.  Для     психологии   особое значение   имело   изучение   мозга   и   органов     чувств   (исследования
Г.Гельмгольца, И.М.Сеченова и др.).
Успехи   естествознания  сулили   возможность   всестороннего
познания   человека   и   расширение   возможностей   сознательного
целенаправленного   формирования   его   внутреннего   мира.
  Это
порождало   надежду   на   научное   решение   общественных   проблем.
Поэтому интерес  к естественным  наукам и решению с их   помощью
философских, мировоззренческих вопросов был очень  широк. Изучение
естественных   наук   в   эти   годы   стало   привлекать   наиболее
многочисленную   часть   студенческой   молодежи.
  "Самое
характеристическое   явление   науки   двух   последних   десятилетий   есть
необычайное   усиление  и   распространение   естествознания:   а  вместе   с
тем и промышленная деятельность народов расширилась и приобрела
такое значение, какого не имела   никогда. Как бы кто ни смотрел на
этот факт, но не признать  его никто не может"  отмечал К.Д.Ушинский
(Ушинский   К.Д.
 Т.8.      С.483).   "Успехи   общественных   наук,
характеризующие  наше столетие,  указывал он,  идут не только вширь,
но и  вглубь. Число знаний человека о природе не только увеличивалось
в   громадных   размерах,   но   и   сами   эти   знания   все   более   и     более
приобретают научную форму" (Там же С.484).

Особое   внимание   привлекали   науки,   могущие   дать   объяснение
природе самого человека и пролить свет на механизмы  высшей формы
  психической
жизнедеятельности   человеческого   организма
деятельности.   Происхождение   высших   психических
  функций,
физиологические основы психики  эти проблемы ста
ли   предметом   широкого   обсуждения,   вызывали   горячие
дискуссии,   далеко   выходящие   за   рамки   физиологии.   "...Каждый
образованный   человек   чувствует   ныне   потребность   знакомиться   по
крайней   мере   с   главнейшими   основаниями   и   общими   выводами
физиологии"   отмечал  П.Д.Юркевич  (Юркевич   П.Д.  1862.   С.912).
"Вопросы   о   душе,   ее   изменениях   и   состояниях,   также     вопросы   об
отношении душевных явлений к телесному организму и к его различным
частям слишком тесно связаны с много численными вопросами о нашем
существовании и нашей цивилизацией (Там же  С. 917).
Со всей остротой был поставлен вопрос кому и как разрабатывать
психологию,   быть   ли   ей   философской   или  естественнонаучной
дисциплиной. Особое внимание ученых привлекало  изучение детства.
Познавая ребенка, они надеялись решить ряд   принципиально важных
вопросов.
Прежде   всего   необходимо   было   понять   тенденцию
биологического  и   социального   развития  человечества.   Один   из
основоположников   изучения   детства   английский   исследователь
Дж.Селли писал "Та же любознательность, которая заставляет геолога
возвращаться   к   первым   стадиям   образования   планеты,   а   биолога отыскивать древнейшие формы жизни, стала побуждать исследователей
человека  к попыткам раскрыть путем тщательного изучения детства,
тот   процесс,   посредством   которого   человеческая   жизнь   приобретает
свои характеристические формы"  (Селли Дж. 1909.  С.89).
Внимание   к   изучению   детства   диктовалось   также   и   тем,   что
проникновение   в   психологию   ребенка   помогало   разобраться   в
психологии взрослого человека.
Решение   ряда   философских   вопросов,   в   частности   вопроса   о
соотношении   между   высшими   формами   разума   и   чувства   и
элементарными   фактами   жизненного   опыта,   невозможно   было     без
исследований   ребенка.   Вопрос   о   "врожденных   идеях",   т.е.   о     том,
формируется ли содержание нашего сознания на основе   опыта или в
человеке заложены определенные врожденные идеи,  и другие "темные"
вопросы   философии   могли   быть   освещены     или,   по   крайней   мере,
упрощены   "благодаря   тем   открытиям,     которые   дает   нам   история
первых лет жизни",  писал французский исследователь Г.Компейре (
Компейре Г. 1912.  С.2).
Еще одним источником интереса к изучению детства яви
ось  убеждение   в  том, что  познание  особенностей  детского  ума    даст
возможность   понять   историю   умственного   развития  человечества,  пролить
свет   на   сложный   путь   формирования   человеческого   сознания.   Возникала
надежда   понять   и   пути   формирования   социальных   чувств   и   социального
сознания   человечества.   Исследователей   детства   интересовала   чрезвычайная
неприспособленность ребенка к жизни в отличии от детенышей животных. Он
требует длительной заботы со стороны взрослых.  Этот факт имел не только
биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность ребенка
явились   толчком   для     развития   социальных   чувств   сострадания   к   другим
людям, ко  всему слабому и беспомощному.
Необходимость   разностороннего   познания   ребенка   диктовалась   также
потребностями педагогической практики,  неудовлетворительным состоянием
как общественного, так и семейного воспитания и обучения. Ученые пришли к
убеждению,   что
  улучшить   тему   воспитания   невозможно   без   знания
закономерностей детского развития.
Мысль о психологическом обосновании педагогического  процесса имела
давнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А.Коменского,
лежала   в   основе   педагогических   систем   Ж.Ж..Руссо,   И.Г.Песталоцци,
Ф.Фребеля.   Но   только   успехи   естествознания   в   области   изучения   ребенка,
накопление   данных   в   области   анатомии,   физиологии,   патологии   позволили
поставить задачу научного исследования психического развития ребенка.
Указанные   причины,   обусловившие   широкий   интерес   к   изучению
психического   развития   ребенка,   создали   предпосылки   для     формирования
детской психологии как специальной научной  отрасли.

file_name: Развитие образования в России.doc

intro: С падением крепостного права в сознание русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности, о необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозных пут становилось главной задачей поколения интеллигенции  60-х годов.

title: Развитие образования в России


extracted_text:
Дата:                                                                                Класс: 9   урок 68
Тема:  СПП предложение с несколькими придаточными. БСП. Сложное предложение с разными
видами связи Знаки препинания в сложном предложении. Конструкции, осложняющие предложение.
Предложения с прямой и косвенной речью
 Цель урока: закреплять умения анализировать и строить СПП с несколькими придаточными;


Развивающие цели:


развивать умения  логически мыслить, анализировать, выделять главное, делать выводы;
развивать различные виды внимания;
совершенствовать пунктуационные навыки в СПП;
обобщить и систематизировать материал по указанной теме;
3
мин.
5
мин.
Деятельность учителя
I. Организационный момент. Приветствует
учеников, проверяет готовность к уроку, желает
успеха. Постановка задач урока перед учащимися.
II. Проверка домашней работы.
С помощью метода «Мозговой штурм» проводит
проверку домашней работы.
Деятельность обучающихся
Ученики осмысливают
поставленную цель.
Ученики отвечают на вопросы
учителя.
наглядности
1.На какие три основные группы делятся
сложные предложения?
(ССП, СПП, БСП)
   2.Какой главный признак
сложноподчиненных предложений?
   (Состоят из главного и придаточного
предложений).
   3.Что поясняет придаточное предложение?
   (Придаточное предложение поясняет слово,
или словосочетание, или
все главное предложение).
    4.Какое место может занимать придаточное
предложение?
    (Придаточное предложение может стоять
перед главным, или внутри него, или после
него).
     5.На какие группы по значению придаточных
делятся СПП?
    (СПП с придаточными определительными,
изъяснительными, обстоятельственными. СПП
с придаточными обстоятельственными делятся
на следующие виды: образа действия и степени,
места, времени, условия, причины, цели,
сравнения, уступки, следствия).
      6.Какие виды подчинения возможны в СПП
с несколькими придаточными?
      (Последовательное подчинение,
параллельное, однородное, комбинированное).
       7.Как  ставятся знаки препинания между однородными придаточными?
       (Знаки препинания между однородными
придаточными ставятся так же, как и между
однородными членами предложения).
         8.Какие знаки препинания ставятся в
СПП при последовательном подчинении, если
рядом оказываются 2 союза или союзных
слова?
        (Запятая ставится. Не ставится в том
случае, если далее идет вторая часть союза –
ТО или ТАК).
20
мин.
III. Новая тема.  С помощью метода «Кластер»
осуществляет усвоение данного материала.
Найти предложения, соответствующие схемам
(по группам. Выписать, графически объяснить,
определить вид подчинения, значение
придаточных.
1 Группа
Ученики отвечают на вопросы
учителя. Составляют кластер.
По предложенным ответам,
ученики раскрывают тему урока.
.
учебник
1)
2)
[    ] , (   ) , (   )
(   ) , [   ] , (   ) , (   )
      2  группа
1)
2)
(   ) , [   ] , (   )
[  ] , (   ) , (   )
10
мин.
IV. Закрепление урока. С помощью стратегии
«Толстые и тонкие вопросы» проводит
закрепление урока.
Демонстрируют свои знания.
Отвечают на вопросы учителя.

карточки
 1.Знаки препинания между однородными
придаточными предложениями.
     Записать предложения, объяснить знаки
препинания, указать схемы, которым они
соответствуют. Работа у доски и в тетрадях.
 Было славное весеннее утро, когда в роще
только начинали расцветать деревья и когда
птицы пели звучные гимны солнцу.
                     [    ] , (когда) и (когда)
 Ведь, если я гореть не буду, и если ты гореть
не будешь, и если он гореть не будет, то кто ж
тогда рассеет тьму? (Назым Хикмет)
                     (Если), и (если), и (если), [то    ].
       Какие случаи отсутствуют? Привести и записать собственные примеры.
                         [   ] , (   ) , (   )
                         [   ] , (   ) и (   ) , (   ) и (   )
        2.Знаки препинания в СПП при
последовательном подчинении при двух рядом
стоящих подчинительных союзах или союзных
словах.

       Записать предложения, составить схемы,
сформулировать правило.
 Майор рассчитывал, что, если разведчики
успеют передать нужные сведения, батальону
удастся выполнить задание.
                          [   ] , (что, (если…),..)
 Какая это великая истина, что когда человек
весь отдается лжи, то его оставляет ум и
талант! (В.Белинский)
                          [   ] , (что (если…), то…)
5
мин.
2
мин.
V. Итог урока. Этап рефлексии: Стратегия
«Телеграмма»
Кратко написать самое важное, что уяснил с урока
с пожеланиями соседу по парте и отправить.
 Чему научил вас урок?
 Какое впечатление осталось у вас от урока?
VI. Домашнее задание. Объясняет особенности
выполнения домашней работы.
Оценивают работу своих
одноклассников, пишут
телеграммы.
На стикерах записывают свое
мнение по поводу урока.
Дерево
Блоба
стикеры
Записывают домашнюю работу в
дневниках.
Итог  урока:___________________________________________________________________
Положительные стороны урока:__________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Отрицательные стороны урока:__________________________________________________
_____________________________________________________________________________
«

intro:
Тема:  СПП предложение с несколькими придаточными. БСП. Сложное предложение с разными видами связи Знаки препинания в сложном предложении. Конструкции, осложняющие предложение. Предложения с прямой и косвенной речью
•	Цель урока: закреплять умения анализировать и строить СПП с несколькими придаточными;
•	совершенствовать пунктуационные навыки в СПП;
•	обобщить и систематизировать материал по указанной теме;
Развивающие цели:
•	развивать умения  логически мыслить, анализировать, выделять главное, делать выводы;
•	развивать различные виды внимания;

русский язык

group: Дисциплины

title: Русский язык 9 класс Повторение в конце года по синтаксису сложного предложения


extracted_text:
Сабақтың тақырыбы:
Рефлекстік   доға:   рецептор,   сезгіш,   аралық,
қозғалыс нейрондары, жұмыс мүшесі.
СЫНЫП:  7
Қатысқан оқушылар  саны:
Мұғалімнің атыжөні:
Күні: 23.02
Қатыспаған оқушылар саны: 0
Сабақ
негізделген оқу
мақсаттары
Сабақ
нәтижесі:
Бағалау
критерийі
Тілдік
құзіреттілік
Ресурстар
7.1.7.5 – рефлекстік доғаны зерттеу
Оқушылардың барлығы мынаны орындай алады: Оқулықта берілген және
қосымша тапсырмаларды орындайды.  Жазба жұмыс жасайды. Сұраққа жауап береді.
Оқушылардың көбісі мынаны орындай алады: Топтық жұмысты брлесе
орындайды.Өз бетінше жұмыс жасайды. Сұраққа жауап береді. Қосымша үлестірме
ресурстармен  жұмыс жасайды.
Оқушылардың кейбіреуі мынаны орындай алады:
Оқулықтан тыс берілген қосымша тапсырмалады орындайды.Тақырып бойынша қосымша
мәліметтер мен дәлелдер келтіре алады.
Тақырыптың   маңызын   түсіндіреді.Жеке,   жұптық,   топтық   тапсырмаларды   орындай
алады. Сабақ барысында  тыңдаушының назарын өзіне аудара алады.
Рефлекстікдоға: рецептор, сезгіш, аралық, қозғалыс нейрондары, жұмыс мүшесі.
Оқулық, суреттер, топқа бөлуге арналған кеспе қағаздар  және  әртүрлі  заттар,
топтық тапсырмалар, кері байланыс, стикер.
Әдістәсілдер Сұрақжауап, әңгімелеу, түсіндіру, ойын, көрнекілік. Рефлексия.
Пәнаралық
байланыс
Алдыңғы оқу Жұлын.. Ми. Ми бөлімдерініңқұрылысы мен қызметтері: сопақша ми, артқы (ми
Музыка, қазақ тілі.
көпірі, мишық), орталық және аралық ми. Үлкен ми сыңарлары.
Сабақ барысы :
Сабақтың жоспары
Жоспарлан
ғануақыт
Басталуы
5  минут
Білу
Ұйымдастыру кезеңі  2 минут
Hello children
Good afternoon
How are you
 Психологиялық ахуал қалыптастыру:
 «Австриялық жаңбыр» тренинг
Оқушыларды шеңберге тұрып бірбірлерінің арқаларына жаңбырдың
сыбдырын қолмен көрсетеді.
Топтарға бөлу.
Фигуралар арқылы топқа бөлу  бойынша топқа
бөліну.
Оқушылар әр түрлі фигуралар арқылы тоқа бөлу.
Бағалау
түрлері
1топ
2топ
3топ Ағылшынша
Nerve
Grey matter
White matter
Myeline
Carinnt dorsal brain
Brain
Neuron
Үй тапсырмасын сұрау «Қалған сөзді тап»
Орысша
Қазақша
Нерв
Жүйке
Серего вещества
Сұрзат
Белого вещества
Ақзат
Миелин
Миелин
 спинной мозг
жұлын
Мозг
Ми
Нейрон
Нейрон
Жұлын қайда орналасқан?
Жұлын түбірлері қалай аталады?
Үлкен ми сыңарларының қызмет туралы кім айтады?
Жұлын қандай заттардан тұрады?
Ақ зат дегеніміз не?
Сұр зат дегеніміз не?
Жұлын қандай қызмет атқарады?
Дескриптор:
1.Термин сөздерді үш тілде айта алады.
2. Жұлын туралы айта алады.
3.Үлкен ми сыңарларының құрылысын сипаттай алады.
“Басбармақ” әдісі арқылы бағалау:
Жаңа білім
10 минут
Олай болса балалар жұлын қандай негізгі екі қызмет атқарады?
Жарайсыңдар!
Қолды бүгу мен жазу,қолды тартып алу қай қызметіне жатады?
Олай болса балалар бүгінгі жаңа сабағымыздың тақырыбы:
Рефлекстік доға: рецептор, сезгіш, аралық, қозғалыс
нейрондары, жұмыс мүшесі.
Түсіну
Бейнероликті көру.
 Таныстырылым:Оқушыларға видеокөрсетілім көрсетемін.
Дескриптор: 1.Бейнекөрсетілімді мұқият көреді, тыңдайды.
                        2.Рефлекс доғасы туралы  талқылайды.
 «Өкіл» әдісі
Тақырып мәтінінің мазмұны бойынша, постер жасаңыздар. (Өкіл өзге
топқа ауысып, топтағы қатысушылардан мәтін, мәліметтерін алады.
Кейін өз тобына келіп, алған ақпараттарымен өз топ мүшелерін
http://bilimland.
kz/kk/content/ca
tegory/search#p
=1&pn=6&s=
%D1%80%D0
%B5%D1%84%
D0%BB
%D0%B5%D0
%BA Ортасы
10 минут
%D1%81&lesso
n=12688
http://bilimland.
kz/kk/home#less
on=12688
Оқулық,қабырғ
аға ілінген
ватмандар,
стикер
Дәпттермен
жұмыс
таныстырады)
Дескриптор:
 мәтінді түсініп оқиды;

топпен талқылайды;
постерді мазмұнды жасайды;
тақырыпты таныстыра алады;
Топаралық бағалау: «Смайликтер арқылы»
«Стикердегі диалог» әдісі
«Рефлекс», «рефлекс доғасы» деген түсініктерге анықтама
Рефлекс доғасының барлық бөлімдерін дұрыс ретпен
(Топ мүшелері стикерлердегі сұрақтарға жауап береді.)
Топтарға  тапсырма:
1.
беріңдер.
2.
атаңдар. Олар қанша?
3.Ең қарапайым рефлекс туралы не білесің?
Қолдану
Дәптермен жұмыс
Қазақша
Рефлекс
Рефлекстік доға
Нейрон
Жүйке орталығы
Жеке жұмыс
Рефлекстік доғаның  бөліктерінің қызметіне сәйкестігін
көрсетіңдер:
1. Рецептор
Орысша
Рефлекс
Рефлекторная дуга
Нейрон
Ағылшынша
reflex
 Reflexarc
Neuron
a. Қозуды жұмыс мүшесіне өткізеді
2. Жүйкеорталығы
b.Сыртқы ортадан тітіркенуді қабылдайды
3. Аралық нейрон
4. Сезімтал нейрон
5. Қозғалтқыш
жүйке талшығы
c.Бір нейроннан   басқасына жүйке
импульсін береді
d. Қозуды жүйке жүйесінің орталық
бөліміне өткізеді
e.Орталық жүйке жүйесі

 Тізе рефлексі бойынша рефлекторлық доғаның компоненттерін
анықтайды. «Бағдаршам» әдісі арқылы бағалау
Аяқталуы
Сабақты
бекіту
«Фишбоун»   әдісі   оқушылар   сабақтан   алғандарын   білімдерін
балық қаңқасына түсіреді
«Шапалақ» әдісі арқылы бағалау
Балық қаңқасы
Бағалау
Кері
байланыс
Рефлексия
Сабақта алған қай білімді өзімен бірге аламын?
Сабақта алған ақпараттың қайсысын әлде де ойлау керекпін?
Оқушылар
бүгінгі
сабақтан алған
білімдерін осы
үш затқа
стикер
жапсырады.
Сыныпта нені қалдырамын?
Мұғалімнің рефлексиясы.
Қосымша ақпарат
Саралау – Сіз
қосымша
Көмек көрсетуді
қалай
жоспарлайсыз? Сіз
қабілеті жоғары
оқушыларға
тапсырманы
күрделендіруді қалай
жоспарлайсыз?
Бағалау - Оқушылардың
Үйренгенін тексеруді
Қалай жоспарлайсыз?
Пəнаралық байланыс
Қауіпсіздік жəне
еңбекті
Қорғау ережелері
АКТ-мен байланыс
Құндылықтардағы
байланыс Төмендегі бос ұяшыққа сабақ туралы өз
пікіріңізді жазыңыз.
Сол ұяшықтағы Сіздің сабағыңыздың
тақырыбына сəйкес
Келетін сұрақтарға жауап беріңіз.
Рефлексия
Сабақ / оқу мақсаттары
шынайыма?
Бүгін оқушылар не
білді?
Сыныптағы ахуал
қандай болды?
Мен жоспарлаған
саралау шаралары
тиімді болды ма?
Мен берілген уақыт
ішінде
үлгердімбе?
Мен өз жоспарыма
қандай түзетулер
енгіздім жəне
неліктен?
Қорытынды бағамдау
Қандай екі нəрсе табысты болды (оқытуды да, оқуды да ескеріңіз)?
1:
2:
Қандай екі нəрсе сабақты жақсарта алды (оқытуды да, оқуды да ескеріңіз)?
1:
2:
Сабақ барысында мен сынып немесе жекелеген оқушылар туралы менің келесі
сабағымды
Жетілдіруге көмектесетін не білдім?      1. Рецептор
2. Жүйкеорталығы
3. Аралық нейрон
4. Сезімтал нейрон
a. Қозуды жұмыс мүшесіне өткізеді
b.Сыртқы ортадан тітіркенуді қабылдайды
c.Бір нейроннан   басқасына жүйке импульсін береді
d. Қозуды жүйке жүйесінің орталық бөліміне өткізеді
5. Қозғалтқыш жүйке талшықтары
e.Орталық жүйке жүйесі
1. Сезімтал нейрон
2. . Қозғалтқыш жүйке
талшықтары
3. Аралық нейрон
a. Қозуды жұмыс мүшесіне өткізеді
b.Сыртқы ортадан тітіркенуді қабылдайды
c.Бір нейроннан   басқасына жүйке импульсін береді
4. Рецептор
d. Қозуды жүйке жүйесінің орталық бөліміне өткізеді
5 Жүйкеорталығы
e.Орталық жүйке жүйесі
1. Жүйкеорталығы
a. Қозуды жұмыс мүшесіне өткізеді
2. Рецептор
b.Сыртқы ортадан тітіркенуді қабылдайды
3. Қозғалтқыш жүйке талшықтары
c.Бір нейроннан   басқасына жүйке импульсін береді
4. Сезімтал нейрон
5. Аралық нейрон
d. Қозуды жүйке жүйесінің орталық бөліміне өткізеді
e.Орталық жүйке жүйесі
1. Қозғалтқыш жүйке талшықтары
a. Қозуды жұмыс мүшесіне өткізеді
2. Жүйкеорталығы
3. Сезімтал нейрон
4. Аралық нейрон
5. Рецептор
b.Сыртқы ортадан тітіркенуді қабылдайды
c.Бір нейроннан   басқасына жүйке импульсін береді
d. Қозуды жүйке жүйесінің орталық бөліміне өткізеді
e.Орталық жүйке жүйесі
Орталық жүйке жүйесінің негізгі қызметі рефлекс.Рефлекс сөзін тұңғыш рет
қолданған францу философы Рене Декарт 1664 ж. Оған ғылыми сипаттама берген
шех ғалымы Прохаска 1817ж. Рефлек туралы ілімді одан әрі дамытып,рефлекстік
теорияны пайымдағандар орыс ғалымдары И.М.Сеченов, И.П.Павлов,П.К.Анохин Рефлекс дегеніміз орталық жүйке жүйесінің сыртқы және ішкі тітіркендіргіштерге
қайтаратын күрделі жауабы.Рефлекстің морфологиялық негізі – рефлекстік
доға,яғни қозуды рецепторлардан жүйке орталығына,онан шеткі ағзаға жеткізетін
жол
Ол бес бөлімнен тұрады: 1 Қабылдауыш құрылымрецептордан; 2 қозуды
орталыққа жеткізетін афференттік жүйкеден; 3 аралық нейрондардан тұратын
орталықтан; 4қозуды орталықтан эффекторға апаратын эфференттік жүйкеден; 5
жауап беретін құрлымы  эффектордан тұрады.
Рефлекс доғасы, жүйке доғасы — рефлекс процесіне қатысатын жүйкелік
құрылымдар жиынтығы. Бұл терминді 1850 жылы ағылшын ғалымы М.Холл
ұсынған. Рефлекс доғасы жүйке жүйесінің функциялық негізі болып табылады;
қарапайым (екі нейронды, жалғыз синапсты) және күрделі (көп нейронды, бірнеше
синапсты) болып бөлінеді. Рефлекс доғасының күрделілігі оның құрамына енетін
аралық нейрондар санына байланысты.
Ең қарапайым доға бес буыннан: рецепторлар, орталыққа тепкіш жүйке, жүйке
орталығы, орталықтан тепкіш жүйке және атқарушы орган — эффектордан
тұрады. Рефлекстік доға бүтін болған жағдайда ғана рефлекстің қызметін
атқарады,яғни доғаның бүтіндігі бұзылса рефлекс бір жола жоғалып кетеді.Соңғы
кезде рефлекстік доға мен қатар рефлекстік шеңбер деген ұғым
қолданылады.Рефлекстік шеңбердің доғадан бір бөлімі артық болады.
Рефлекс доғасы, жүйке доғасы — рефлекс процесіне қатысатын жүйкелік
құрылымдар жиынтығы. Бұл терминді 1850 жылы ағылшын ғалымы М.Холл
ұсынған. Рефлекс доғасы жүйке жүйесінің функциялық негізі болып табылады;
қарапайым (екі нейронды, жалғыз синапсты) және күрделі (көп нейронды, бірнеше синапсты) болып бөлінеді. Рефлекс доғасының күрделілігі оның құрамына енетін
аралық нейрондар санына байланысты.
Ең қарапайым доға бес буыннан: рецепторлар, орталыққа тепкіш жүйке, жүйке
орталығы, орталықтан тепкіш жүйке және атқарушы орган — эффектордан тұрады.
Орталық жүйке жүйесінің негізгі қызметі рецепторлар мен эффекторлар арасын
шапшаң және тиімді түрде байланыстыру, яғни сыртқы орта мен организмнің жауап
реакциясының арасындағы үйлесімдікті қалыптастыру. Кез келген рефлекс дұрыс
өту үшін Рефлекс доғасының тұтастығы қажет. Егер бұл тұтастық бұзылса, рефлекс
туындамайды. Кез келген рефлекс атқарушы органның тітіркеніске қайтарған
жауабымен ғана шектелмейді. Тітіркенуге жауап берілгеннен соң эффектордан
орталық жүйке жүйесіне афференттік сигналдар, қайтарымды импульстар
жіберіледі. Осы импульстар арқылы орт. жүйке жүйесі эффектор қызметінің
тітіркеніс сипатына сәйкестігін анықтап, оның әрекетін бақылап, қажет болса
қосымша импульстер жіберіп, түзетулер енгізіп отырады. Осыған байланысты соңғы
кезде Рефлекс доғасы деген ұғым рефлекс сақинасы деген ұғыммен алмастырылып
жүр. Рефлекс сақинасы Рефлекс доғасынан қосымша буындардың болуымен
ерекшеленеді. Сақина қосымша афференттік жолмен аралық нейрон арқылы
тұйықталады. Бұл құрылымдар арқылы тітіркеніс мүшенің өзіндегі рецепторлардан
қозғағыш нейрон орталығына қайта оралуын қамтамасыз етеді.[1]

file_name: ашық сабақ 7сынып жаңа.docx

intro: бұл сабағымды 9 сыныппен өткіздім.Сабағым жоғары деңгейде өтті. Оқушылардың топпен   жұмыс жасау арқылы сабаққа деген қызығушылығы арта түсті. Бұл сабағымда әр түрлі әдіс тәсілдерді пайдаландым. Осы сабағымды әріптестерім сабақтарына пайдаланса нұр үстіне нұр болар еді. Сабағыма қойылған мақсатыма жеттім.Мұғалімге керегі осы емеспе.

title: биология ашық сабақ 7 сынып "Рефлекстік доғаны зерттеу "


extracted_text:
2
ПЕДАГОГИКА СПОРТА И СТРУКТУРА ЕЕ ЗАДАЧ И ЦЕЛЕЙ
Вопросы систематизации не являются чемто совершенно новым и необычным. Они
были   знакомы   уже   филантропистам.   Круг   их   научных   интересов   также   был
систематизирован. И в этом нет ничего удивительного, так как научная обработка  и
описание   какоголибо   явления   или   предмета   осуществляется   в   форме
целенаправленной и систематической деятельности. Поэтому отличительным признаком
научной   работы   является   определенная   системность,   например,   системный   характер
изложения   научного   материала   и   т.п.   О   том,   насколько   важным   является   понятие
системы   для   научной   деятельности,   с   самого   начала   являясь   ее   основополагающим
критерием, а не просто характерным признаком, вряд ли кто сказал более ясно, чем это
сделал Кант в своей трансцендентальной философии, дав ему такое определение: "Под
системой я понимаю целостность разнообразных познаний, объединенных одной идеей".
Хотя в современных теориях науки это жесткое определение, данное Кантом понятию
системы,   уже   не   применяется,   все   же   в   этой   формулировке   недвусмысленно   звучит
мысль о том, что система выполняет упорядочивающую функцию. Совершенно очевидно,
что многочисленные знания должны быть объединены в систему. Этот процесс должен
быть   не   спонтанным,   не   произвольным,   а   происходить,   согласно   Канту,
целенаправленно   и   обоснованно,   максимально   ориентируясь   на   ту   или   иную
руководящую идею.
Правда, филантрописты не пользуются этим строгим понятием системы в том виде,
как   его   сформулировал   Кант.   Но,   не   стараясь   проникнуть   в   глубинную   суть   этого
понятия, они все же прибегают к нему, преследуя две основные цели. Вопервых, они
стремятся систематическим путем, то есть в соответствии с логикой и очевидностью,
приобрести знания о физическом воспитании. Вовторых, они пытаются включить всю
совокупность   физических   упражнений,   осуществляемых   человеком,   в   одну   систему.
Осуществляя   эту   вторую   задачу,   филантрописты   —   и   прежде   всего   ГутсМутс   —
разработали довольно впечатляющие модели систематизации. Эти системы возникли из
необходимости   упорядочить   явления,   идеи,   знания   и   т.п.   Таким   образом,   системные
схемы   выполняют  упорядочивающую   функцию.  Для   нас   сегодня   необходимость
системного   подхода,   особенно   там,   где   он   выполняет   упорядочивающую   функцию,
является более настоятельной, чем когдалибо. Постоянно усложняющийся, все более
непонятный  и  враждебный  мир,  в  котором   мы  живем,  с  которым  мы   сталкиваемся  в
повседневной   действительности,   все   чаще   лишает   человека   надежных   ориентиров,
заставляя его все более остро осознавать эту утрату. Сложность современного мира,
мощно   развивающиеся   процессы   дифференциации   науки,   раздробления   ее   на
отдельные   отрасли   знания,   доступные   лишь   узким   специалистам,   усиливает   чувство
дезориентированное™. Чтобы внести в этот хаос порядок и ориентацию, и создаются, по
крайней мере в науках, различные системные подходы.
Как влияет этот факт на педагогику спорта и связанный с ней круг знаний? Если
верен   вывод   о   том,   что   все   более   быстро   изменяющийся   мир   усиливает   чувство
дезориентированное™,   то   системный   подход,   применяемый   в   педагогике   спорта,
выполняет   прежде   всего  ориентирующую   функцию.  Это   означает,   что   системные
подходы представляют собой не только впечатляющий вызов, который ученые бросают
природе   из   чисто   теоретического   интереса,   но,   поскольку   они   стремятся   и   должны
играть роль ориентира, служат и интересам практики.
Поскольку   до   сих   пор   вопрос   о   структуре   и   обосновании   системного   подхода   в
педагогике спорта не был предметом серьезных основополагающих исследований, мы не
собираемся   в   этом   разделе   создавать  новую  систему.   Мы   только   хотим   указать   на
неотложные   исследовательские   проблемы   современной   педагогики   спорта,   которые 3
должны   быть   включены   в   более   обширную   систему   педагогики   спорта.
Нижеперечисленный круг вопросов носит  чисто  прагматический характер, находясь в
тесной связи с определением предмета педагогики спорта и позволяя дать читателю
первое представление об основных отраслях спортивной педагогики.
1.  Историография   педагогики   спорта  изучает   прошлое   современной   педагогики
спорта, отчасти уже затронутое нами. Она интересуется, например, происхождением
педагогики спорта как науки; она пытается, в частности, выявить линии развития от
преподавания   гимнастики   к   преподаванию   физкультуры.   Она   изучает   вопрос   о   том,
какими   "идеями"   руководствовались   классики   педагогики   для   обоснования   теории   и
практики   физического   воспитания   (например,   Руссо,   Песталоцци   и   др.).   Однако   ее
нельзя рассматривать только как историю идей, поскольку в ее задачу входит также
исследование   социальноисторического   фона,
  закономерно   обусловившего
возникновение того же гимнастического преподавания (приведем хотя бы только этот
пример) в XIX в. Насколько плодотворными могут быть такие социальноисторические
изыскания,   убедительно   показал   на   примере   истории   спорта,   то   есть   вне   связи   с
педагогикой спорта, в первую очередь Айхберг (1973).
Историография   педагогики   спорта   родственна   истории   спорта,   от   которой   она
отличается   своим   специфическим   педагогическим   подходом   к   изучаемому   предмету.
Если   история   спорта   исследует   развитие   двигательной   активности   в   самом   общем
плане,   то   угол   зрения   историографии   'педагогики   спорта   сфокусирован   на
педагогических аспектах проблемы.
2.  Педагогические   теории   школьного   спорта   и   преподавания   физкультуры  почти
совпадают   с   дидактикой   спорта.   Разграничение   школьного   спорта   и   преподавания
физкультуры   предпринял   Бродман   (1979),   сожалевший   о   том,   что   дидактика   спорта
обычно слишком большое внимание уделяет преподаванию физкультуры, не считая, что
школьный спорт в той же степени относится к сфере ее компетенции. Недостаточное
внимание дидактики спорта к школьному  спорту неизбежно, по его мнению, ведет к
сужению круга задач, которого нельзя допускать потому, что "рассуждения о школьном
спорте   и   его   отношении   к   преподаванию   физкультуры   определяются   крайне
различными интересами. Можно выделить по меньшей мере пять отличающихся друг от
друга точек зрения:
— школьный спорт как условие, обеспечивающее преподавание физкультуры;
— школьный спорт как область прогнозирования и эксперимента;
— школьный спорт как дополнение программы преподавания физкультуры;
—  школьный  спорт как  целенаправленное  продолжение  задач  и целей программы
преподавания физкультуры;
— школьный спорт как альтернатива преподаванию физкультуры".
В   нашем   понимании   дидактика   спорта   в   равной   степени   включает   как   школьный
спорт,   так   и   преподавание   физкультуры.   Прилагательное   "педагогическая"   в
применении   к   теории   должно   показывать,   что   школьный   спорт   и   преподавание
физкультуры могут быть предметом не только педагогического анализа, но их можно
рассматривать   и   с   других   точек   зрения   —   психологической,   медицинской,
социологической и многих других.
3. Педагогические теории внешкольного спорта обращают внимание на то, что местом
осуществления спортивной двигательной активности является не только такой институт,
как школа; по всей вероятности, большая часть занятий спортом в чисто количественном
отношении происходит вне школы, в других условиях. Спорт для "каждого", например,
это  не то  же  самое, что  спорт, которым  занимаются  в  школе. За  пределами  школы,
например, на спортивных аренах и тренировочных площадках большого спорта жесткие 4
педагогические рамки, характерные для школьных занятий, исчезают, часто спорт вне
стен   школы   руководствуется   иными   целями   и   мотивами.   Но,   хотя   педагогические
проблемы   не   определяют   основных   мотивов   внешкольного   спорта,   это   поле
деятельности все же открыто для педагогических интерпретаций и исследований, как
мы постараемся впоследствии более подробно показать на примере большого спорта.
4.   Различие   между   теорией   внешкольного   спорта   и  спортивнопедагогической
теорией игры проводится с учетом того обстоятельства, что п.З и 4 могут пересекаться и
наслаиваться один на другой. Ведь в школе, как правило, почти никогда, к сожалению,
не играют, играют за стенами школы. Вопреки всем уверениям, школа — это вовсе не
игровая площадка. Играют, как правило, в свободное от занятий время. Школа — скорее,
противница,   а   не   участница   игры.   Это   следовало   бы   принять   к   сведению   тем,   кто
намеревается отнести игру к сфере компетенции педагогических теорий внешкольного
спорта. Впрочем, речь здесь, как это часто бывает в системных моделях наук, идет о
частной точке зрения, которую вовсе не обязательно разделять.
Если мы, учитывая эти трудности, высказываемся в пользу выделения п.4, то делаем
это прежде всего потому, что хотим обосновать право игровой двигательной активности
на   самостоятельное   существование   среди   прочих   направлений   исследовательской
деятельности   педагогики   спорта.   В   данном   нами   определении   предмета   педагогики
спорта   мы   провели   четкое   разделение   между   игровой   и   спортивной   двигательной
активностью. В результате выделения игры в самостоятельное направление спортивно
педагогических исследований это различие должно обрести систематизированный вид.
5.   Выделение   сравнительной   педагогики   спорта   в   качестве   особого   направления
делается для того, чтобы указать на международный характер связей этой отрасли.
Критерием сравнительной педагогики спорта являются ее "надрегиональные", то есть
международные, черты. В рамках такой сравнительной педагогики спорта можно было
бы сравнивать, например, системы школьного спорта, существующие в ФРГ, с такими же
системами   во   Франции   или,   что   в   последнее   время   крайне   желательно,   в   странах
третьего мира, в развивающихся странах. Здесь можно было бы, в частности, выяснить,
в какой степени сравниваемые общественные системы отражают то или иное понимание
школьного спорта, спорта и игры.
Следует   заметить,   что   здесь   для   исследователя   открывается   обширное   и   на
сегодняшний день все еще необработанное поле интереснейших проблем.
6. То же самое можно сказать и о шестом направлении педагогики спорта,  теории
педагогики   спорта.  Она   до   сих   пор   находится  на   ранней  стадии   своего   развития.  В
центре   внимания   теории   педагогики   спорта   находится   научная   деятельность.   Она
занимается основополагающими вопросами педагогики спорта, определяющими природу
ее существования. В более широком плане в ее задачу входит определение научного
характера   педагогики   спорта;   она   осуществляет  исследование   основ   —  выясняет
возможности условия и предпосылки легитимации педагогики спорта как науки.
По   сравнению   со   всеми   остальными   направлениями   педагогики   спорта   предметом
теории педагогики спорта является не занятия спортом в школе или игры в свободное
время, а педагогика спорта как наука. Тем самым она отличается от других направлений
исследования. Опираясь на наши рассуждения о теории науки, мы вправе отметить в
теории   педагогики   спорта   прежде   всего   ее  метатеоретический  характер.   С   другой
стороны,   все   перечисленные   здесь   области   исследования   в   высшей   степени
"предрасположены"   к   метатеоретическим   подходам.   Так,   например,   спортивно
дидактические   теории   приобретают   неоспоримый   метатеоретический   уклон   в   тот
момент,   когда   предметом   их   анализа   является   не   сама   практика   преподавания
физкультуры и спорта, а теория, рассматривающая особенности этой практики. Очень 5
часто   спортивнодидактические   теории   концентрируют   свое   внимание   не   столько   на
вопросах   практики   школьного   спорта   и   преподавания   физкультуры,   сколько   на
определенных теориях, обобщающих именно эту практику, в результате чего "практика
как таковая" "практика вообще" исчезает из их поля зрения.
В этой ситуации, когда предметом размышлений становится теория, рефлексирующая
по поводу практики, а не сама практика школьного спорта, в дело неизбежно вступают
соображения   метатеоретического   характера,   из   чего   мы   можем   сделать   следующий
вывод:   метатеории   отнюдь   не   являются   исключительной   привилегией   теории
педагогики   спорта,   в   принципе,   почти   любая   спортивнопедагогическая   концепция,
какого бы круга вопросов она ни касалась, содержит метатеорию в широком смысле
слова. Лет двадцать назад невозможно было себе представить, что теория педагогики
спорта разовьется в самостоятельное направление общей педагогики спорта. И если
теория   педагогики   спорта   постепенно   развивается   и  частично  внедряется   в   сферу
подготовки учителей физкультуры и спорта, то это не случайность, а свидетельство
растущего   проникновения   науки   во   все   сферы   современной   действительности.
Благодаря   этой   характерной   особенности   нашей   эпохи   наука   сама   все   больше
становится   научной   проблемой,   выступая   в   качестве   системы,   связанной   с   другими
системами, существующими в обществе.
Выяснение   особенностей   этой   ситуации   в   связи   с   проблемами   педагогики   спорта
входит   в   задачу   теории   педагогики   спорта.   Она,   как   и   многое   другое   в   науке,   не
является   плодом   случайности;   в   конечном   счете   необходимость   ее   возникновения
коренится   в   изменившемся   мире,   окружающем   нас,   на   который   решающее   влияние
оказывает   наука.   Если,   при   всем   вполне   понятном   скептицизме,   который   может
прозвучать   в   адрес   теории   педагогики   спорта,   она   способна   все   же   принести   хоть
какуюнибудь пользу и студенту, и вдумчивому преподавателю, то она наверняка окажет
им   и   такую   услугу   —   теория   педагогики   спорта   может   предостеречь   учащихся   от
завышенных ожиданий и чрезмерных надежд, самокритично раскрывая перед ними и
возможности   и,   главное,   границы   возможностей,   которыми   располагает   педагогика
спорта как смыслоориентирующая наука о действии.
Этим высказыванием мы хотели бы подвести предварительную черту под вопросом об
определении   места   педагогики   спорта   в   системе   наук.   Наш   краткий   обзор   явился
первым  осторожным  шагом  на  пути  знакомства с  теорией  педагогики  спорта,  своего
рода введением в нее, поскольку более широкий вопрос о научном характере этой науки
представляет   собой   одну   из   центральных,   если   не  самую   главную  тему   теории
педагогики спорта.
В этих первых попытках осветить характер педагогики спорта мы затронули также
область   историографии   педагогики   спорта,   предприняв   исторический   обзор   этой
проблематики. Теперь наша задача будет состоять в том, чтобы рассмотреть основные
феномены педагогики спорта, перечисленные  в определении ее предмета. Пока нам
известно   "только"   то,   что   собой   представляет   педагогика   спорта   как   наука,   о
составляющих ее содержание вопросах мы до сих пор в основном умалчивали, иногда
сообщая лишь самые скудные сведения о некоторых подробностях.

file_name: ПЕДАГОГИКА СПОРТА И СТРУКТУРА ЕЕ ЗАДАЧ И ЦЕЛЕЙ.doc

intro: Вопросы систематизации не являются чем-то совершенно новым и необычным. Они были знакомы уже филантропистам. Круг их научных интересов также был систематизирован. И в этом нет ничего удивительного, так как научная обработка и описание какого-либо явления или предмета осуществляется в форме целенаправленной и систематической деятельности. Поэтому отличительным признаком научной работы является определенная системность, например, системный характер изложения научного материала и т.п. О том, насколько важным является понятие системы для научной деятельности, с самого начала являясь ее основополагающим критерием, а не просто характерным признаком, вряд ли кто сказал более ясно, чем это сделал Кант в своей трансцендентальной философии, дав ему такое определение: "Под системой я понимаю целостность разнообразных познаний, объединенных одной идеей". Хотя в современных теориях науки это жесткое определение, данное Кантом понятию системы, уже не применяется, все же в этой формулировке недвусмысленно звучит мысль о том, что система выполняет упорядочивающую функцию.

администрации

group: Педагогика