file_name: Игровые цели.doc

description:
ИГРОВЫЕ ЦЕЛИ

 разработка вариантов проекта ДИ;
 демонстрация разработчикам приемов создания игрового контекста.
ПРЕДМЕТ ИГРЫ

   это предмет деятельности участников игры, в специфической форме
замещающей предмет реальной профессиональной деятельности.
СЦЕНАРИЙ

      это   базовый   элемент   игровой   процедуры,   в   нем   находят   отражение
принципы   проблемности,   двуплановости,   совместной   деятельности.   Под   сценарием   ДИ
понимается   описание   в   словесной   или   графической   форме   предметного   содержания,
выраженного в характере и последовательности действий игроков, а также преподавателей,
ведущих   игру.   В   сценарии   отображается   общая   последовательность   игры,   разбитая   на
основные этапы, операции и шаги, и представленная в виде блоксхемы.
РОЛИ И ФУНКЦИИ ИГРОКОВ

  должны адекватно отражать "должностную картину" того
фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре.
ПРАВИЛА ИГРЫ

   отражают характеристики реальных процессов и явлений, имеющих
место в прототипах моделируемой действительности. При этом, в правилах игры должно
найти  отражение  того, что как  создаваемые  в  игре  модели,   так и  сама   игра  являются
упрощением действительности.
СИСТЕМА  ОЦЕНИВАНИЯ

   должна обеспечивать, с одной стороны, контроль качества
принимаемых решений с позиций норм и требований профессиональной деятельности, а с
другой  способствовать развертыванию игрового плана учебной деятельности. Система
оценивания   выполняет   функции   не   только   контроля,
  но   и   самоконтроля
кразипрофессиональной   деятельности,
  обеспечивает   формирование   игровой,
познавательной и профессиональной мотивации участников ДИ.
Диагностические Малые Ролевые игры.
Методика.
Данный метод социальной диагностики коллектива является дальнейшей разработкой
психодраматического учения Я. Мореко, и, если вы решили провести ДМИГ, по автор
посоветовал  бы  ознакомится  с   первоисточником.  Метод  ДМИГа  позволит   вам  оценить
группу людей или социум, выявить социальные роли каждого члена коллектива, и, главное
с большой долей вероятности предсказать дальнейшую судьбу как коллектива в целом, так
и   отдельных   личностей.   Также   вы   можете   увидеть   собственными   глазами   что   будет
происходить   с   социумом   вследствие   того   или   иного   события.   Ни   в   коем   случае   не
смешиваете   различные   цели   в   одной   игре;   не   старайтесь   этим   же   ДМИГом   исправить
существующие   отклонения   в   группе.   Поскольку   игра   диагностическая,   то   она   лишь
“снимает   ситуацию”   в   коллективе,   но   не   производит   непосредственных   личностных   и
социальных изменений. “Лечение”  может быть выполнено потом, посредством сознания в
ходе разбора игры, либо посредством последующей ДМИГу системе методов активного
обучения (АМО), разработанной на основе прошедшей игры.
Сверхзадача.
Прежде чем приступить к дальнейшему описанию методики, я хочу дать понятие
сверхзадачи игры. Если вы проводите игру не для того, что бы просто поиграться, то
обязательно   существует   мастерская   сверхзадача,   то   ради   чего   вы   проводите   ДМИГ.
Потому что для простого выяснения социальной структуры группы вовсе не обязательно

description:
проводить ДМИГ, можно ограничится социограммой и структурным анализом. Но если вы
предполагаете дальнейшие изменения в коллективе, то вам необходим ДМИГ. Вот ваше
предположение дальнейших изменений и будет то “ради чего” проводиться ДМИГ. Эта
сверхзадача и определяет всю разработку вашей игры и все лишнее, не относящиеся к этой
идее должно быть из игры исключено.
Выбор темы (жанра).
Темой или жанром ДМИГа является культурное пространство в котором проходит
игра.   Выбор   игрового   культурного   пространства   определяется   типам   человеческих
отношений, который существует в выбранном коллективе. Если в группе существует ярко
выделенный лидер, его окружение, тайная оппозиция, и этот лидер радикальным методом
изменяет   глубинные   устои   коллектива,   а   за   сопротивление   следует   жесткая   кара,     то
близкой темой для ДМИГа будет Россия Петра I или время Наполеона. Для более точного
выбора   темы   ДМИГа   я   посоветовал   определить   параметры,   символ   той   субкультуры,
которая существует в поле пересечения людей коллектива и подыскать наиболее близкий
символ   существующих   или   существовавших   культур.   Тогда   и   станет   ясно,   что   лучше
выбрать Петра  или  Наполеона, русский  тип отношений  или  французский.  Выявить  тип
человеческих отношений можно анализируя социограмму и в ходе личных бесед. Полезно
знать историю возникновения группы, потрясения, происходящие с ней.
Итак, перед вами группа людей, каким либо образом связанных между собой. Прежде
чем приступать к разработке игры, необходимо узнать побольше о этих людях, а, точнее, о
том, что представляет собой на данный момент коллектив и как социум. Воспользуетесь
для этого социометрическим тестом.
Социометрический тест.
Всем участникам предлагается заполнить следующую таблицу
Работа
+

Отдых
+

1
2
3
Вариант 1
Вариант 2
В   первом   варианте   участник   пишет   справа   с   кем   из   группы   он   хотел   совместно
работать, слева  с кем не хотел. Вариант 2  то же в совместном отдыхе. В обоих вариантах
это надо делать в порядке убывания. Вы можете изменять и дополнять социометрический
тест другими вопросами в зависимости от ваших начальных знаний о социуме. Например,
“С кем бы вы пошли в разведку?” Обработав социометрический тест, вы можете составить
социограмму, которая выглядит следующим образом:

description:
Из   данной   социограммы   можно   много   выяснить   о   социуме.   При   первом,
поверхностном взгляде,  ясно что лидеров в группе три: это номера 1, 4 и 5; 1 и 4 являются
центрами соответственно мужского и женского внимания соответственно. 9 находится вне
социума, а 5 держится только за счет крепкой дружбы с лидером 1. При более полном
рассмотрении социограммы вы можете уловить детали которые от меня ускользнули.
Теперь, когда вы узнали коечто о коллективе, можете приступать к разработке игры:
выбору темы (жанра), подбору начальных условий, разработке цепи событий и  динамики
игры.
Сравнение организационных и деловых игр.
Широко   распространенные   в   настоящее   время   деловые   игры   оказываются
неудовлетворительными   именно   с   точки   зрения   целей   и   задач   профессионального
обучения.  В общем  виде  каждая деловая  игра предполагает  две основных образующих
своей   организации:   а)   модель   имитируемого   процесса,   которая   отражает   зависимость
изменений в <среде> или <объекте>, происходящих под влиянием тех или иных действий
или   решений   участников   игры;   б)   систему   предлагаемых   игроку   решений   и   действий,
вызывающих   изменения   в   <среде>,   результаты   которых   определяются   по   модели.
Принципы построения модели и <законы> имитируемых процессов остаются скрытыми от
играющих. Исходя из имеющегося профессионального опыта, игроки принимают решения в
виде обратной связи получают результаты своих действий. Следовательно, играющие могут
в   условиях   конкуренции   или   кооперации   с   другими   участниками   анализировать   и
оценивать свои действия только по результатам. За счет имитации в игре особенностей
профессиональной   сферы   деятельности   или   ее   частных   ситуации   участники   имеют
возможность сравнивать и критически оценивать эффективность уже имеющихся у них
способов деятельности, но н больше. При этом содержание деятельности и ее способы
остаются   скрытыми   для   рефлексивного   анализа.   Фактически   в   традиционных   деловых
играх   расширяется   ранее   сформированная   профессиональная   ориентировка,   но   не
создаются условия для овладения новыми способами деятельности. Отсутствие условий
для   осуществления   рефлексивного   сознательного   отношения   к   собственным   действиям
определяется   тем,   что   в   таких   формах   организации   игрового   обучения   не   делается
специального акцента на необходимости возникновения у учащихся игрового отношения к

description:
игровой   деятельности.   Более   того,   в   деловых   играх,   как   замечает   Артур   Л.   Робертс,
возникновение   рефлексивного   игрового   отношения   к   самому   сюжету   или   попытки
раскрыть   закон   имитационной   модели   рассматриваются   как   отрицательный   момент.
Говорится,   что   при   этом   игра   идет   ради   самой   игры,   а   достижение   выигрыша      ради
выигрыша. Игроки, стараясь обыграть друг друга или  <модель>, отвлекаются от целей
обучения. Это опасение естественно, так как всякая игровая форма может провоцировать
возникновение   игровой  деятельности,  но  внешние  по  отношению  к игре  цели   обучения
навыкам игровой деятельности заставляют фактически отрицать игровую деятельность как
основной механизм, обеспечивающий эффективность обучения.
Вместе   с   тем   следует   отметить,   что   современные   деловые   игры,   несмотря   на
недостатки, всетаки дают обучающий эффект благодаря присутствию почти во всех играх
момента дискуссии, обсуждения и анализа участниками своих действий между собой и с
координатором   игры.   Именно   в   этом   моменте   они   действительно   рефлексивно   и
исследовательски   относятся   к   собственной   деятельности   и   ее   соорганизации.   То,
насколько   организованна   будет   эта   сторона   игрового   процесса,   и   определит   меру
эффективности   формирования   рефлексивномыслительного   и   исследовательского
отношения   к   действительной   профессиональной   деятельности.   Психологически   это
означает, что участники начинают отходить от узкопредметных вопросов и направляют
свою активность на анализ и соорганизацию коллективной современной деятельности в
конкретных   условиях   игры,   т.е.   осуществляют   собственно   игровую   деятельность.   Они
переносят   внимание   с   продуктов   и   результатов   мыслительных   действий   на   процессы,
способы и логику. Однако нигде в литературе, посвященной деловым  и имитационным
играм,   применяемым   в   обучении,   не   подчеркивается   эта   сторона   игрового   процесса   и
метода и названный процедуры не становятся предметом специальной организации.
Организационнодеятельностные игры (ОДИ).
Организационнодеятельностные   игры   как   особая   форма   организации   и   метод
стимулирования   коллективной   мыслидеятельности,   нацеленной   на   решение   проблем,
возникла в 80х годах и широко распространилась как в сфере решения творческих задач,
так и в интеллектуальных системах управления.
В "классическом" варианте ОДИ применяются в качестве инструмента коллективного
поиска   оптимальных,   содержащих   инновационные   компоненты   решений   сложных
технических,   организационных,   управленческих   проблем   в   реальных   условиях
предприятий,   учреждений.   Сущность   ОДИ   в   том,   что   эта   игра   представляет   собой
комплекс   взаимосвязанных   методик   или   техник   (мыслительноинтеллектуальных,
социальнопсихологических   и   др.),   обеспечивающих   логически   обоснованную   смену
различных видов коллективной, групповой, микрогрупповой деятельности, нацеленных на
создание   "продукта   игры"      текста,   содержащего   решение   поставленной   или   даже
сформулированной в ходе самой игры проблемы. Решение проблемы и составляет предмет
этой игры.
Процедуры   игр   синхронизируют   и   координируют   творческую   мыследеятельность
большой группы специалистов, являющихся ее участниками и заинтересованных в решении
проблемы.   Таким   образом   во   время   игры   возникает   своеобразный   временный   научно
исследовательский   коллектив,   точнее   временная   творческая   система   (ТС),   общий
интеллектуальный   потенциал   которой   значительно   превосходит   потенциал   любого
отдельно взятого специалиста. В целом творческий потенциал построенной таким образом
ТС зависит и от квалификации участников, и от сочетания их состава по специальностям
(специалисты   разных   профилей   работают   как   сокооперанты),   и   от   профессионализма
игропрактиков, организующих и активизирующих коллективную работу.

description:
Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа специалистов, сочетающих (в
идеале)   знания   в   области,   задаваемой   темой   игры,   в   области   методологии,   т.е.   в
проблемной организации поискового процесса, интеллектики, практической психологии,
педагогики.
ОДИ   представляет   собой,   как   уже   отмечалось,   поисковую   деятельность.
Многослойность   этой   деятельности   предполагает   разработку   ряда   относительно
самостоятельных   подпрограмм,   реализуемых   целостным   образом,   интегративно   в   ходе
проведения игры.
Выделим следующие ведущие программы:
1. Подпрограмма работы руководителей игры (включает деятельность координаторов
(ведущих),   работу   игропрактиков   в   группах,   на   пленарных   заседаниях   и   во   время
рекреационных пауз).
2. Подпрограмма оперативного управления игрой (включает составление оргпроекта,
планирование временных норм каждого игрового действия, осуществление воздействия на
команды   и   отдельных   игроков   с   помощью   социальнопсихологических   методов
управления).
3.   Подпрограмма   организации   коллективной   мыследеятельности   участников   игры
(включает   предварительную   разработку   (отбор)   средств   и   приемов   сплочения   группы,
создания   атмосферы,
  способствующей   продуктивному   протеканию   творческой
деятельности, методов стимулирования творческого процесса).
4. Подпрограмма релаксации (включает в себя отбор средств и форм компенсации
энергетических   затрат,   снятия   утомления   и   нервнопсихического   напряжения,
формирования мажорного, приподнятого настроения).
5. Подпрограмма решения проблемы (она включает в себя предварительный анализ
проблемы, путей ее решения, проектирования различных вариантов развертки проблемы во
время   игры,   выдвижение   альтернативных   вариантов   решения,   выбор   оптимального
решения).
Выделение  подпрограммы  является   достаточно  условным.  Понятно,  что  в  рамках
игры,   являющейся   многофункциональным   коллективным   действием   одновременно
осуществляется многоцелевая деятельность: идет поиск решения проблем, осуществляется
интенсивное обучение, проводится коррекция психического состояния участников игры,
ведется   консультирование,   осуществляется   внедренческая   деятельность,   идет   развитие
творческих способностей участников, коррекция их установок и т.д.
Игра   строится   на   широком   проблемном   поле,   контуры   которого   приблизительно
обозначены темой игры. Таким образом, ОДИ осуществляются в условиях очень высокой
неопределенности, которая органически присуща этому типу игры. Задача игропрактиков
расширение   и   поддержание   максимально   богатой   зоны   неопределенности,   в   которой   и
происходит поиск путей раскрытия темы и решения встающих проблем). Существование
зоны   неопределенности   с   позиций   концепции   интегральной   индивидуальности   (В.С.
Мерлин, 1986), является одной из важнейших объективных предпосылок осуществления
творческого процесса, формирования индивидуального стиля деятельности.
Пониманию   сущности   ОДИ,   как   нам   представляется,   способствует   рассмотрение
некоторых ее аспектов с позиций рефлексивной психологии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов,
1986, 1990). Творческое мышление осуществляется в пределах проблемноконфликтной
ситуации,   существо   которой   в   противоречии   как   объективносодержательного,   так   и
субъективносмыслового характера. Активизация участников игры достигается путем их
постановки перед необходимостью решения проблемы в ситуации, когда готовых решений

description:
нет.   В   этом   случае   преодоление   интеллектуальнопознавательных   затруднений
переживается   человеком   как   личностная   проблема.   Это   актуализирует   потребность   в
самосовершенствовании,   пересмотре   и   переоценке   имеющегося   опыта,   активизирует
процесс самомобилизации.
Возможность эффективного решения многоаспектных проблем появляется за счет
погружения участников игры в особую игровую атмосферу и одновременно их втягивания
в решение не учебной, а совершенно реальной (особо значимой) для них проблемы во всей
ее сложности. Опыт показывает, что игра очень быстро перестает быть для ее участников
просто   'игрой.   Реальные   жизненные   столкновения   становятся,   благодаря   специальной
работе   игротехников,   столь   интенсивными,   что   участники   ведут   себя   так,   будто   игра
является самой реальностью.
Таким   образом,   ОДИ   обеспечивает   интенсивное   развитие   каждого   участника
игрового действия, его обогащение новыми знаниями, умениями, навыками, технологиями.
Игра   предполагает   также   совершенствование   процессов   взаимодействия   участников,
расширение их коммуникативной компетентности.
Итак, ОДИ  это способ (технология) решения проблемы и одновременно, социальная
технология. Определить место ОДИ в социальных процессах можно следующим образом:
   игра   может   служить   стартовым   устройством   для   запуска   различного   рода
социальных механизмов (создание команды, коллектива и т.д.);
 игра может служить вехой, ориентиром в ходе некоторого социального процесса,
подводить его итоги, намечать перспективы;
 игра может задавать упорядоченные серии других активных методов,
сопровождающих реальную деятельность и нацеленных на комплексную детальную
проработку сложной проблемы на разных этапах ее решения.
Отметим, что, кроме упомянутых уже концепций интегральной индивидуальности и
рефлексивной  психологии, ОДИ как педагогический феномен реализует интегративным
образом   концепции   системного   подхода   как   методологии   анализа   и   решения   проблем,
концепцию взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики, социально
психологического тренинга, деятельностного подхода как основы личностной перестройки
играющих, детерминации развития человека внешними и внутренними факторами и др.
Для достижения игровых целей в ОДИ делают чередование организационных форм
деятельности: коллективных, групповых и др.
Приведем характеристики основных форм деятельности:

Общеколлективная деятельность. Это пленарные заседания, большие рекреационные
паузы.
Пленарные заседания, в которых принимают участие все играющие, преследуют такие
цели:   а)   обмен   информацией   между   командами;   б)   координация   конструктивной
'поисковой   работы;   в)   отслеживание   основных   этапов   движения   к   общей   цели;   г)
стимулирование   творческого   процесса   путем   сопоставления   степени   продвинутости
команд (обострения конфронтации); д) синтезирование идей и решений; е) коллективную
рефлексию этапов и общих итогов игры и др.
Пленарное   заседание   проводится   чаще   всего   методом   дискуссии:   одна   из   команд
выступает   в   качестве   докладчика,   а   все   остальные   в   роли   конструктивной   оппозиции.
Следует   отметить,   что   пленарное   заседание      наиболее   энергоемкая   и   наименее
продуктивная форма коллективной деятельности.

description:
Групповая деятельность (работа в микрогруппах (МГ)). Это основная форма работы в
ОДИ.   Микрогруппы   имеют   постоянный   состав   (оптимально   712   человек).   МГ
комплектуются в зависимости от целей игры, на основе самоопределения, по формальным
признакам или случайным образом. Отнюдь необязательно (даже нежелательно), чтобы это
была уже сыгранная команда. Наличие устойчивых межличностных доигровых отношений
снижает   творческий   потенциал   команды.   Человек,   вынужденный   тесно   сотрудничать   с
незнакомыми   людьми  и  в  нестандартной обстановке,  уже  одним  этим обстоятельством
освобождается от многих стереотипов, актуализирует свой творческий потенциал.
В   группе   усилиями   руководителяигротехника   создается   особая   атмосфера
психологического   комфорта,   раскрепощенной   творческой   деятельности,   защищенности
личного   достоинства   каждого   ее   члена.   В   МГ   принимаются   специальные   законы
внутригруппового взаимодействия.
МГ  это основная форма групповой работы в ходе ОДИ, и в этом качестве выступает
главным   носителем   творческого   процесса,   является   тем   реактором,   в   котором
генерируются идеи и проекты, т.е. выполняют роль опорного элемента в конструкции игры.
В р е м е н н ы е   г р у п п ы   с м е ш а н н о г о   с о с т а в а  ("коктель"группы  КГ).
Комплектуются на определенных этапах игры по принципу делегирования в каждую КГ
представителя от каждой группы. Таким образом вместо МГ образуется "коктель"группа
группа смешанного состава.
Цель их создания  обогащение поля общения, интенсификация  информационного
обмена "всех со всеми", что способствует взаимному обогащению разрабатываемых в МГ
проектов, стимулирует творческие процессы.
Д у б л ь  г р у п п ы  (ДГ). Это соединение МГ парами для взаимного оппонирования
с целью улучшения качества разработок или совместного завершения их на основе слияния
наиболее удачных и проработанных вариантов.
П о д г р у п п ы  (ПГ). Получаются путем деления МГ на несколько локальных групп
по тем или иным признакам с целью поиска альтернативных вариантов решения проблемы,
взаимного оппонирования и др.
Г р у п п а   э к с п е р т о в  (ГЭ). Образуется из делегируемых МГ лучших аналитиков
для   отслеживания   конструктивных   идей   в   ходе   дискуссии,   оценки   действий   команд   и
выступающих   "спикеров"   (лидеров   МГ),   экспертизы   предлагаемых   проектов,   а   также
составления итогового текста и его редактирования.
Принцип   построения   ОДИ     это   принцип   высокого   уровня   организационного
обеспечения игры. Здесь имеется в виду:
вопервых, тщательная предварительная подготовка  создание хорошо продуманного
оргпроекта, подбор профессиональной команды игропрактиков;
вовторых,   необходимое   материальное   обеспечение:   подготовка   аудиторий,
технических средств, реквизита, решение вопросов питания и пр.;
втретьих, четкая работа ведущих, обеспечивающих, кроме прочего, синхронизацию
действий команд и отдельных игроков;
и   последнее     высокая   игровая   дисциплина,   которую   добровольно   соблюдают
участники.
А. А. Тюков
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОБУЧАЮЩИЕ ИГРЫ И МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ
СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Решаются  проблемы   профессионального   обучения  и  общего  социального  развития
взрослых людей, путем таких средств и методов, которые обеспечивают развитие личности

description:
и формируют у человека  способности исследовательского  и творческипреобразующего
отношения к окружающей действительности.
Обучение взрослых может быть эффективным" при реализации принципов дидактики
развивающего обучения. Это означает, что процесс образования должен быть не столько
процессом   передачи   предметных   образцов,   сколько   процессом   управления   развитием
личности.   С   точки   зрения   А.А.   Тюкова,   осуществлять   процессы   управления   развитием
позволяют формы обучения, создающие условия для производства игровой деятельности. В
психологичекoй концепции игровой деятельности, развитой в работах А.Н. Леонтьева и Д.
Б. Эльконина,  игра  определяется  как  деятельность,  предмет  и  мотив  которой  лежат   в
самом процессе ее осуществления. Конечно, такое определение является односторонним и
подчеркивает   лишь   субъективномотивационный   аспект   игровой   деятельности,   не
характеризуя специфики содержания ее процессов. Такую односторонность определения
можно   снять,   если   дополнить   его   характеристиками   психологических   особенностей
деятельностных   процессов,   которые   собственно   и   обеспечивают   совпадение   мотива   и
предмета деятельности с ее процессами. Такими особенностями являются прежде всего
рефлексивность   и   направленность   па   самоорганизацию   способов   осуществления
деятельности.
  Только   тогда,
Таким   образом,   игровая   деятельность   характеризуется   процессами   сознательной
организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и
активных   поисковых   действиях   по   поводу   содержания   ролей,   игровых   функций   или
сюжета.
  когда   субъект   деятельности   начинает   осуществлять
организационные   действия   по   поводу   сюжета,   делая   предметом   своей   деятельности
содержание   и   процессы,   можно   говорить   о   возникновении   игровой   деятельности   и
специфического   игрового   отношения.   Рефлексивный,   поисковый,   мыслительный   и
организационный   компоненты   игровой   деятельности   формируют   у   субъекта
исследовательское и творческое отношение к действительности.
Задача создания игровых форм, которые бы обеспечивали возникновение в процессе
игры   феноменов   игровой   деятельности,   становится   центральной   в   подходе   к
проектированию организационноуправленческих обучающих игр.
Требования к проектированию.
Целостность имитации профессиональной сферы.  Игра должна иметь общий сюжет
или основную тему. Сюжет и тема определяются типом профессиональной деятельности и
стоящими перед участниками будущей игры организационноуправленческими задачами и
проблемами.
Направленность   на   самоорганизацию.   Участники   попадают   в   конкретные   игровые
ситуации,   каждый   со   своей   точкой   зрения.   Они   могут   приходить   из   различных
специализированных   предметных   областей,   могут   иметь   любые   концептуальные   и
мировоззренческие представления, несовпадающие социальные установки. Для того чтобы
соорганизовать их  действия  в единой  коллективной  деятельности, необходимо  выявить
способы   действий   участников,   направлять   их   рефлексию   и   анализ   на   кооперативную
соорганизацию   и   продуктивное   взаимодействие.   Функцию   координации   действий   всех
участников осуществляют организатор и специально выделенная группа организации.
Проблемность   обучения.   Цели   профессионального   и   социального   обучения   могут
быть достигнуты, если учащиеся овладеют разнообразными способами решения проблем
как в профессиональной области, так и в области социального взаимодействия.
Методологическое   обеспечение.   Группа   специалистов   владеющих   способами   и
методами   решения   проблем,   аналогичных   возникающим   в   игре,   или   профессионально

description:
ориентированных на разработку таких способов. Соответственно в нужных проблемных
ситуациях   служба   методологического   обеспечения   предлагает   средства   работы   или   же
направляет   деятельность   участников   на;   активный   поиск   и   творческую   разработку
способов в случаях, когда никто не может предложить готовых решений.
Психологическое обеспечение. Организационная игра  это всегда сложный комплекс
развивающихся интеллектуальных и социальных взаимодействий участников игры между
собой и с представителями различных организационных служб. Для этого психологическая
служба   и   представители   соответствующих   групп   осуществляют   оперативную   помощь
организации   в   целях   поддержания   положительного   психологического   климата,   если
необходимо   осуществление   психологической   коррекции.   Кроме   того,   специалисты
психологической службы осуществляют изучение основных процессов игры и особенности
коллективных взаимодействий.
Техническое   обеспечение.   Организационные   управленческие   игры   для   успешной
своей организации требуют множество средств технического характера. Сюда относятся и
средства   отображения   информации   и   действий   участников,   средства   представления
результатов их работы и, наконец, системы регистрации всех рабочих процессов игры.
Таким   образом,   организационные   службы   осуществляют   социотехническое   и
социальнопсихологическое   воздействие   на   игроков.   Служба   проблематизации,   службы
средств   и   психологического   обеспечения   между   собой   находятся   в   отношениях
кооперации и согласования  своих  действий  с организаторами. Кроме того, все службы
организационного   действия   находятся   в   отношении   обеспечения   и   экспертной   помощи
организаторам игры в интересах обучения.
Особенностью организационных обучающих игр. отличающей их от других игровых
форм, является процесс постоянного рефлексивного отображения всех процессов игрового
взаимодействия и развития ситуаций игры перед лицом участников. Для наглядности хода
игры используется двойная система отображения игровых процессов на "досках": 1) "доски
предметных представлений" и "доски социальнопсихологических взаимодействий".
На   экранах   в   специальных   знаковых   и   символических   формах   отображаются
выявленные в ходе игры предметные представления и концептуальные системы участников
и противоречия между ними. Отображаются системы кооперативных, институциональных,
статусных, ролевых и межличностных взаимодействий. Весь ход игры раскрывается перед
участниками и позволяет им сознательно и аналитически относиться как к собственным
действиям, так и к действиям партнеров.
В зависимости от того, какая из систем становится основным моментом, на который
направлена   организация   обучения,   и   что   является   центром   коллективного   обсуждения,
выделяются   различные   игровые   формы:   команднопозиционная,   сюжетноролевая,
командная ролевая или рефлексивнопозиционная игры.
Необходимым требованием организационных игр является их проведение с отрывом
от производства и продолжительностью не менее пяти дней. Эти требования определены
характером построения этапов игры и феноменом включенности в игровой процесс. Для
того   чтобы   организационная   игра   обеспечила   подлинное   развивающее   обучение,   в   ней
должна осуществляться имитация полного цикла развития деятельности  от подхода к
решению какойлибо ситуации до обобщенной оценки найденного способа решения. Таким
образом, игра является специально организованной моделью "шага" социального развития
личности.   Основная   структура   этого   "шага"   соответствует   общей   структуре   и
психологическому строению интеллектуальной деятельности, которая включает в себя:
1) анализ ситуации и выявление основных проблемных точек;
2)   определение   ведущей   стратегии   действия   и   определение   целей   и   плана
деятельности;

description:
3) выбор способов и средств деятельности и реализация решения;
4) получение результатов в ходе решения и оценка эффективности.
Основные звенья структуры мыслительной деятельности обусловливают выделение
основных шести этапов игры: этап введения и адаптации к игровым условиям, четыре этапа
по структуре деятельности, этап подведения итогов и оценки.
Каждый дневной цикл игры организуется в четыре этапа:
Первый   этап:   продуктивная   работа   самостоятельного   мыслительного   поиска
участников   игры.   Работа   осуществляется   по   основной   сюжетной   теме   игры   в   режиме
анализа ситуации и проблематизации либо самостоятельно в группах по ролям, либо при
участии и под руководством представителя группы организации.
Второй этап: общее критическое обсуждение результатов работы функциональных
групп. Этот этап организуется как обязательная критика и оценка результатов и решений
как между группами участников, так и со стороны прежде всего организационной службы
проблематизации.
Третий   этап:   рефлексивный   анализ   процессов   игры   и   действий   участников.
Участники   игры   опять   имеют   возможность   сравнить   собственные   оценки   с   внешними
оценками и суждениями. Внимание перемещается на понимание точек зрения, адекватного
представления   своих   концепций   и   обоснованности   оценок   альтернативных   решений.
Участники   определяют   стратегию   своих   действий   на   следующий   цикл   и   продолжают
практически   организовывать   формы   коллективного   взаимодействия   и   осуществления
совместной мыслительной деятельности.
Четвертый   этап:   организационные   решения.   Здесь   участники   имеют   возможность
получения   консультативной   помощи   от   организаторов   и   групп   обеспечения   по
возникающим в ходе работы вопросам. В это время возможны организация коррекционной
психологической работы, осуществление прямых сугестивных воздействий на участников в
различных формах.
Прошедшие игровое обучение руководители меняют свои личностные установки и
ориентируются на овладение новыми способами и средствами работы. У них формируются
способы   анализа   собственных   действий,   критический   подход   и   направленность   на
самоорганизацию.

Существенные отличия ОДИ от игр других типов.
Вопервых,   это   относительно   менее   жесткий   сценарий   (в   отличие   от   четкого
алгоритма в большинстве деловых игр);
вовторых,   разнообразный   подбор   состава   участников   игры   в   зависимости   от
специфики решаемой проблемы;
втретьих,   ориентация   игры   на   поиск   решения   проблем,   требующих   новых
нетривиальных подходов (в отличие от деловых игр, где участники отрабатывают действия
в   стандартных   ситуациях   и   стремятся   к   достижению   некоторого   устанавливаемого
знатокамиэкспертами эталона);
и   наконец,   ОДИ   преследует   цель   разработки   и   внедрения   новых   методов
осуществления коллективной творческой деятельности, в частности, организаторской.
ОДИ   обладают   гораздо   большей   неопределенностью,   чем   деловые   игры,   как   в
процедуре   проведения,   содержании   обсуждения,   так   и   в   предсказуемости   получаемых

description:
результатов.   Если   деловые   игры   формируют   тип   мышления   (педагогического,
управленческого),   ориентированный   на   анализ   и   сопровождение   деятельности,   то   ОДИ
направляют   мышление   на   анализ   и   прогнозирование   развития   социокультурных,
педагогических и других процессов.

title: ИГРОВЫЕ ЦЕЛИ


extracted_text:
"Организация проектной деятельности с учащимися по биологии"
Содержание
Введение
I. Теория и практика проектной деятельности.
1.1
История проектной деятельности.
Понятия, структура, классификация проектной деятельности
.
1.2
.
II. Методическое сопровождение проектной деятельности
2.1
Этапы работы над проектом.
Использование метода проектов на уроках биологии.
3
4
5
9
10
.
2.2
.
2.3
Проектная   деятельность   на   уроках   биологии   с   использованием
14
ИКТ.
Общие требования к проектной работе по биологии.
.
2.4
.
Заключение
Список литературы
Приложения
16
 22
 23
 24 Введение
          В проекте федерального государственного образовательного стандарта
общего   образования   второго   поколения   для   получения   учащимися
качественного   образования   предъявляются   высокие   требования   к
метапредметным   результатам   освоения   выпускниками   основной   школы
программы   по   биологии.   Выпускники   должны   овладеть   составляющими
исследовательской   и   проектной   деятельности,   включая   умения   видеть
проблему,   ставить   вопросы,   выдвигать   гипотезы,   объяснять,   доказывать,
защищать свои идеи.
         Будущему гражданину недостаточно одних только теоретических знаний
– бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию.
Конкурентоспособность   на   рынке   труда   зависит   от   активности   человека,
гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и
опыта.   Умение   успешно   адаптироваться   к   постоянно   меняющемуся   миру
является основой социальной успешности – вот чему должна учить школа. В
этой   связи   вполне   понятен   интерес,   который   проявляет   сегодняшняя
педагогика к деятельностным  технологиям обучения. Разработанный ещё в
первой половине  XX  века метод проектов вновь становится актуальным в
современном   информационном   обществе.   Он   способствует   развитию
эффективных   средств   самостоятельной   учебной   деятельности,   соединяя   в
систему
  теоретические   и   практические   составляющие   деятельности
учащихся, позволяет  каждому  раскрыть, развить   и реализовать   творческий
потенциал своей личности.  На первое место выходят формы самостоятельной
работы учащихся, основанные не только на применении полученных знаний и
умений, но и на получение на их основе новых. В основе метода проектов
лежит   креативность,
  умение   ориентироваться   в   информационном
пространстве,  самостоятельно конструировать свои знания и мотивированно
использовать изученные технологии на практике. I. Теория и практика проектной деятельности
1.1. История развития метода проекта
                  Метод   проектов   не   является   принципиально   новым   в   мировой
педагогике. Он возник еще в 1920е годы нынешнего столетия в США. Его
называли   также   методом   проблем,   и   связывался   он   с   идеями
гуманистического направления в философии и образовании, разработанными
американским   философом   и   педагогом   Дж. Дьюи,   а   также   его   учеником
В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе,
через   целесообразную   деятельность   ученика,   сообразуясь   с   его   личным
интересом именно в этом знании. Чрезвычайно важно было показать детям их
собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и
должны пригодиться им в жизни. Вот тутто и требуется проблема, взятая из
реальной жизни, знакомая и значимая для ребёнка, для решения которой ему
необходимо приложить полученные знания и новые, которые ещё предстоит
приобрести. (16. с. 91)
          Метод проектов привлёк внимание русских педагогов ещё в начале 20
века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно
с   разработками   американских   педагогов.   Под   руководством   русского
педагога   С.Т. Шацкого   в   1905   году   была   организована   небольшая   группа
сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике
преподавания.
         Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но
недостаточно   продуманно   и   последовательно   внедряться   в   школу,   и
постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осуждён. С тех
пор   в   России   больше   не   принималось   скольконибудь   серьёзных   попыток
возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе
он активно и весьма успешно развивался (в США, Великобритании, Бельгии, Израиле,   Финляндии,   Германии,   Италии,   Бразилии,   Нидерландах   и   многих
других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи,
его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую
популярность   в   силу   рационального   сочетания   теоретических   знаний   и   их
практического   применения   для   решения   конкретных   проблем   окружающей
действительности в совместной деятельности школьников). (2.с. 47)
          «Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти
знания   применить» –   вот   основной   тезис   современного   понимания   метода
проектов,   который   и   привлекает   многие   образовательные   системы,
стремящиеся   найти   разумный   баланс   между   академическими   знаниями   и
прагматическими умениями. (18. с. 57)
          В последнее время  часто приходится слышать о широком применении
этого метода в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идёт о
работе   над   той   или   иной   темой,   просто   о   групповой   работе,   о   какомто
внеклассном мероприятии.
                  Умение   пользоваться   методом   проектов   –   показатель   высокой
квалификации   преподавателя,   его   прогрессивной   методики   обучения   и
развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям 21 века,
предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно
изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. (19.
с. 34)
 1.2.  Понятия, структура, классификация проектной деятельности
           Впервые употребил слово «проект» в 1908 году заведующий отделом
воспитания   сельхозшкол   Д. Снезден   в   сельскохозяйственном   обучении.   С
помощью   проектов   предлагалось   связать   работу   школ   с   потребностями
сельскохозяйственного   производства.   Бюро   воспитания   узаконило   термин
«проект» в 1911 году. Подходы к пониманию сущности этого метода в отечественной и
зарубежной педагогике были несколько разными.
          Русские ученые связывали методы обучения (в том числе и проектный
метод) прежде всего с проблемой развития личности, подготовкой её к жизни
и труду.
В отечественной педагогике этот метод рассматривался как средство:
 всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каптерев);
 развития творческих способностей (П.П. Блонский);
 развития   самодеятельности   и   подготовки   школьников   к
самостоятельной трудовой жизни (С.Т. Шацкий);
 подготовки   воспитанников   к   профессиональной   деятельности
(А.С. Макаренко);
 слияния теории и практики в обучении (Е.Г. Каганов, М.В. Крупенина,
В.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин).
                  Проектная  деятельность, как   любая  другая,  имеет  определённую
структуру,   которая   включает   в   себя   цель,   мотивы,   функции,   содержание,
внутренние и внешние условия, результат.
                    Целью  проектной   деятельности   школьников   является   создание
продукта (услуги), обладающего субъективной или объективной новизной и
имеющего личностную или социальную значимость.
           В качестве мотивов проектной деятельности выступают социальные и
личностные потребности в материальных и духовных ценностях.
          Проектная  деятельность  выполняет  созидательную,
преобразовательную, исследовательскую, креативную, отражательную,
технологическую функции.
                    Содержание  проектной   деятельности   составляет   проведение
исследовательских   подготовительных   операций,   практическое   изготовление
изделия, оценку и защиту объекта деятельности.
                   Психологическая структура проектной деятельности представляет
собой взаимосвязь внутренних и внешних условий на основе психологических механизмов   итериоризации   (усвоения   способов   преобразования)   и
экстериоризации (порождение внешних действий).
          Результатом проектной деятельности является определённый продукт
(услуга) и развитие личности ребёнка. (12. с. 118–120)
           Метод проектов – это метод личностноориентированного обучения.
Этот   метод   развивает   содержательную   составляющую   обучения,   умения   и
  способствующих   актуализации
навыки   через   комплекс   заданий,
исследовательской   деятельности   учащихся   и   аутентичным   способам
представления   изученного   материала   в   виде   какойлибо   продукции   или
действий.   План   изучения   учебной   темы,   реализуемый   с   использованием
метода проектов, базируется на важных вопросах, связывающих содержание
образовательных стандартов с мыслительными умениями высокого уровня в
рамках повседневного контекста.
             Учебные проекты могут быть выполнены с использованием различных
стратегий обучения и призваны вовлечь в процесс всех учеников независимо
от   стиля   их   обучения.   Часто   ученики   сотрудничают   со   специалистами   и
другими   экспертами,   чтобы   ответить   на   поставленные   вопросы   и   достичь
более   глубокого   понимания   содержания   учебной   темы.   Информационные
технологии используются для поддержки процесса обучения. Разнообразные
методы   оценивания   и   контроля   знаний   и   умений   используются   в   ходе
выполнения   работы   над   проектами,   что   обеспечивает   высокое   качество
работы учащихся.
        Основные требования к использованию метода проектов
1.   Наличие   значимой   в   исследовательском,   творческом   плане   проблемы,
требующей   интегрированного   знания,   исследовательского   поиска   для   ее
решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых
результатов. 3.   Самостоятельная   (индивидуальная,   парная,   групповая)   деятельность
учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных
результатов).
5.   Использование   исследовательских   методов:   определение   проблемы,
вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения,
обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ
полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.
      Типология проектов
            В   основу   типологизации   проектов   кладутся   следующие   признаки:
доминирующая в проекте деятельность, предметносодержательная область
проекта,   характер   координации   проекта,   характер   контактов,   количество
участников   проекта,   продолжительность   проекта.   Одна   из   возможных
типологизаций проектов строиться по следующим критериям:
1.   Доминирующая   в   проекте   деятельность:   исследовательская,   поисковая,
творческая,
(практикоориентированная),
ознакомительноориентировочная,   (исследовательский   проект,   игровой,
прикладная

ролевая,

практикоориентированный, творческий);
2. Предметносодержательная область: моно проект (в рамках одной области
знания); межпредметный проект.
3.   Характер   координации   проекта:   непосредственный   (жесткий,   гибкий),
скрытый   (неявный,   имитирующий   участника   проекта,   характерно   для
телекоммуникационных проектов).
4.   Характер   контактов   (среди   участников   одной   школы,   класса,   города,
региона, страны, разных стран мира).
5. Количество участников проекта.
6. Продолжительность проекта. 1.В соответствии с первым признаком — доминирующего метода —
различают следующие типы проектов:
      Исследовательские
       Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных
целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной
значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных, опытных
работ, методов обработки результатов. Такие проекты полностью подчинены
логике   исследования   и   имеют   структуру,   приближенную   или   полностью
совпадающую   с   подлинным   научным   исследованием:   аргументация
актуальности   принятой   для   исследования   темы,   определение   проблемы
исследования,   его   предмета   и   объекта,   обозначение   задач   исследования   в
последовательности   принятой   логики,   определение   методов   исследования,
  определение   методологии   исследования,
источников   информации,
выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее
решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных
результатов,   выводы,   оформление   результатов   исследования,   обозначение
новых проблем на дальнейший ход исследования.
       Творческие
              Такие   проекты,   как   правило,   не   имеют   детально   проработанной
структуры   совместной   деятельности   участников,   она   только   намечается   и
далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной
этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам
участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых
результатах   и   форме   их   представления   (совместной   газете,   сочинении,
видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и др.).
Однако   оформление   результатов   проекта   требует   четко   продуманной
структуры   в   виде   сценария   видеофильма,   драматизации,   программы
праздника и пр., плана сочинения, статьи, репортажа и пр., дизайна и рубрик
газеты, альманаха, альбома и т.п. Приключенческие, игровые
              В   таких   проектах   структура   также   только   намечается   и   остается
открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные
роли,  обусловленные   характером   и   содержанием   проекта.   Это   могут   быть
литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные
или   деловые   отношения,   осложня¬емые   придуманными   участниками
ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а
могут   вырисовываться   лишь   к   его   концу.   Степень   творчества   здесь   очень
высокая.
       Информационные проекты
       Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о какомто
объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией,
ее   анализ   и   обобщение   фактов,   предназначенных   для   широкой   аудитории.
Такие   проекты   так   же,   как   и   исследовательские,   требуют   хорошо
продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу
работы над проектом.
       Практикоориентированные
             Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат
деятельности   его   участников.   Причем   этот   результат   обязательно
ориентирован   на   социальные   интересы   самих   участников.   Такой   проект
требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности
его участников с определением функций каждого из них, четких выходов и
участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна
хорошая   организация   координационной   работы   в   плане   поэтапных
обсуждений,   корректировки   совместных   и   индивидуальных   усилий,   в
организации презентации полученных результатов и возможных способов их
внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.
      Интернет – проекты. Телекоммуникационный образовательный проект  это совместная учебно
познавательная,   творческая   или   игровая   деятельность   учащихся,   имеющая
общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на
достижение   общего   результата   и   организованная   на   основе   компьютерной
телекоммуникации.
     Телекоммуникационные образовательные проекты, в отличие от проектов,
проводимых в рамках одного учреждения, всегда межпредметны.
           2.По признаку — характеру координации — проекты могут быть двух
типов.
      1) С открытой, явной координацией
      В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной
своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в
случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его
участников.
       2) Со скрытой координацией (главным образом, телекоммуникационные
проекты).
           В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в
деятельности   групп   участников   в   своей   функции.   Он   выступает   как
полноправный участник проекта (один из...).

          3.Что   касается   характера   контактов,   то   проекты   разделяются   на
внутренние и международные.

 Внутренние,   или   региональные  (т.е.   в   пределах   одной   страны)
организуются либо внутри одной школы — междисциплинарные, либо между
школами, классами внутри региона, одной страны.
           Международные проекты  – это такие проекты, участниками которых
являются представители разных стран.
      4.По количеству участников проектов можно выделить три типа проектов:
      1) Личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах,
регионах, странах). 2) Парные (между парами участников).
       3) Групповые (между группами участников).
        5.По признаку продолжительности проведения проекты различаются по
следующим типам.
             Краткосрочные  (для решения небольшой проблемы или части более
крупной проблемы). Такие небольшие проекты могут быть разработаны на
нескольких   уроках   по   программе   одного   предмета   или   как
междисциплинарные.
      Средней продолжительности (от недели до месяца).
      Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).
         Что касается проектов средней и долгосрочной продолжительности, то
такие   проекты   являются   междисциплинарными   и   содержат   достаточно
крупную   проблему   или   несколько   взаимосвязанных   проблем,   и   тогда   они
представляют   собой   программу   проектов.   Такие   проекты,   как   правило,
проводятся во внеурочное время.

            Разумеется,   в   практике   чаще   всего   приходится   иметь   дело   со
  в   которых   имеются   признаки
смешанными   типами   проектов,
исследовательских проектов и творческих. Каждый тип проекта имеет тот
или   иной   вид   координации,   сроки   исполнения,   этапность,   количество
участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду
признаки и характерные особенности каждого из них.
II. Методическое сопровождение проектной деятельности
2.1. Этапы работы над исследовательским проектом.
1. Подготовительный, или вводный (погружение в проект)
1.1. Выбор темы и ее конкретизация (определение жанра проекта).
1.2. Определение цели, формулирование задач.
1.3. Формирование проектных групп, распределение в них обязанностей. 1.4.   Выдача   письменных   рекомендаций   участникам   проектных   групп
(требования, сроки, график, консультации и т.д.).
1.5.   Утверждение   тематики   проекта   и   индивидуальных   планов   участников
группы.
1.6.   Установление   процедур   и   критериев   оценки   проекта   и   формы   его
представления.
2. Поисковоисследовательский этап
2.1. Определение источников информации.
2.2. Планирование способов сбора и анализа информации.
2.3. Подготовка к исследованию и его планирование.
2.4. Проведение исследования. Сбор и систематизация материалов (фактов,
результатов) в соответствии с целями и жанром работы, подбор иллюстраций.
2.5.   Организационноконсультационные   занятия.   Промежуточные   отчеты
учащихся, обсуждение альтернатив, возникших в ходе выполнения проекта.
3. Трансляционнооформительский этап
3.1. Предзащита проекта (в классе)
3.2. Доработка проекта с учетом замечаний и предложений.
3.3. Подготовка к публичной защите проекта:
3.3.1. определение программы и сценария публичной защиты, распределение
заданий   внутри   группы   (медиаподдержка,   подготовка   аудитории,   видео   и
фотосъемка и проч.);
3.3.2. стендовая информация о проекте.
4. Заключительный этап
4.1. Публичная защита проекта.
4.2. Подведение итогов, конструктивный анализ выполненной работы.
4.3. Итоговая конференция
         2.2. Подготовка к проведению урока с использованием проектной
методики В условиях личностноориентированного обучения с использованием
метода   проектов   учащиеся   демонстрируют   соответствие   своих   знаний
стандартам   через   продукты   деятельности   или   саму   деятельность.   Как
правило,   в   качестве   способа   проверки   знаний   используются   традиционные
тесты, основанные на стандартах, опросы, самостоятельные, практические и
контрольные работы.
             В век ответственности за собственные поступки, проекты обязательно
должны находиться в соответствии с образовательными стандартами, чтобы
ученики   изучали   соответствующее   содержание   и   развивали   необходимые
умения.
       Многие учителя представляют использование проекта только как способ
развлечь учащихся, как задание в конце учебной темы или как дополнение к
заданию,   лекции   или   тесту.   Тем   не   менее,   в   проектах,   согласованных   со
стандартами,   учащиеся   глубоко   изучают   учебный   материал   и   применяют
полученные знания к реальным жизненным ситуациям. Учителя организуют
учебный   процесс   вокруг   вопросов,   связывающих   интересы   учащихся   с
образовательными стандартами.
         Подготовка к уроку(ам) – проекту (ам) осуществляется минимум за 1
неделю.
     1. Подбор темы урокапроекта.
        Рассмотрите   календарнотематическое   планирование   и   определите

методическую   тему   проекта   и   длительность   проекта.   Помните,   что   при
изучении не всех тем применим метод проектов.
       Определив методическую тему (по КТП), продумайте тему творческую,
но её можно изменить по желанию учащихся.
      2. Выбор соответствующих стандартов.
• Проанализируйте государственные образовательные стандарты по предмету,
а также по смежным с ним предметам. •   Определите   те   компетентности,   знания   и   умения,   которым   необходимо
научить школьников, а затем оценить в ходе реализации учебного проекта.
      3. Разработка дидактических целей учебного проекта
• Просмотрите выбранные Вами стандарты и одновременно подумайте, что
должны будут знать, делать или понимать Ваши ученики после выполнения
проекта.
•  Просмотрите   умения   и   качества,   необходимые   человеку   21го   века.   Все
умения 21го века, важны для учащихся, которые намерены добиться успеха в
будущем. Прочитайте описание каждого умения и подумайте, какие из них
лучше всего подойдут к Вашему проекту. Выберите от одного до трех умений,
которые помогут Вам сформулировать дидактические цели.
• Сформулируйте цель, которая покажет результат проекта.
• Сформулируйте задачи, которые покажут пути решения достижения цели.
      4. Разработка направляющих вопросов учебного проекта в соответствии с
ФГОСами.

  Сформулируйте   направляющие   вопросы,   которые   состоят   из
основополагающих вопросов, проблемных вопросов учебной темы и учебных
вопросов по содержанию:
            1.)   Основополагающие   вопросы   (чаще   всего   один)   –   это   широкие,
открытые   вопросы,   которые   обращены   к   «большим»   идеям   и   устойчивым
концепциям.   Основополагающие   вопросы   часто   объединяют   учебные
предметы и помогают учащимся понять, как предметы связаны между собой.
      2.) Проблемные вопросы – вопросы учебной темы четко связаны с учебной
  заданном
темой   и   поддерживают   исследования   в   направлении,
основополагающим вопросом. Проблемные вопросы учебной темы  открытые
вопросы, которые помогают ученикам показать, как хорошо они понимают
ключевые концепции учебной темы.
      3.) Учебные вопросы по содержанию  конкретные узкие вопросы, ответы
на   которые   основаны   на   фактах.   Часто   вопросы   по   содержанию   имеют отношение   к   определениям,   распознаванию   и   простому   воспроизведению
информации.   Они   похожи   на   вопросы,   встречающиеся   обычно   в   тестах.
Вопросы по содержанию – важная поддержка для основополагающего вопроса
и проблемных вопросов учебной темы.
      5. Создание плана оценивания.
Продумайте:
Как вы узнаете, что ученики достигли целей обучения?
По каким критериям будут оцениваться ученики?
Какие методы оценивания вы будете использовать в рамках проекта, чтобы
сообщать себе и ученикам о прогрессе в процессе обучения?
Какие   методы   наблюдения   и   отчета   вы   будете   использовать,   чтобы
подтолкнуть учеников к самоуправлению и развитию в ходе независимой или
групповой работы?
До начала проекта используйте оценивание для определения начальной точки,
отвечая на следующие вопросы:
К какому начальному знанию мы должны обратиться?
Какие типы деятельности необходимы?
Как будут ученики объединяться в группы для совместной работы?
В ходе проекта используйте оценивание для:
Обсуждения учебных целей и критериев
Обеспечения   учеников   возможностью   ставить   свои   цели,   строить   планы   и
осмысливать обучение.
Наблюдение за прогрессом достижения поставленных целей
Наблюдение за обучением и пониманием
Усиление обратной связи между учениками
Определение непонимания
Определение того, может ли знание использоваться в новых ситуациях
После завершения проекта используйте оценивание для:
Определения областей дальнейшего обучения Планирования дальнейших возможностей для обучения
Постановки новых целей
       6. Планирование деятельности.
       Разработаете план деятельности, чтобы создать богатые возможности по
достижению учебных целей для учеников.
Продумайте,   как   вы   вовлечете   учеников   в   процесс   решения   проблем   или
другие содержательные задачи, которые помогут им при решении вопросов,
формирующих процесс обучения, и создадут связи с реальной жизнью?
       7. Оформите план проекта.
        Пример проекта.
               В своей работе я чаще использую межмпредметные информационные
  По
проекты   (биологияинформатика,
  биологияхимияинформатика).
договоренности с учителем информатики учащиеся, получив задание на уроке
биологии, могут его выполнять и оформлять на уроках информатики, а затем
представлять свой проект на уроке биологии в соответствии с программой
изучения предмета. Польза такого сотрудничества весьма очевидна.
        Для учеников:
 возможность к литературным источникам добавить Интернетресурсы
 отработать приемы и задачи ИКТ на конкретном учебном материале по
биологии
 выполнить проектное задание в учебное время
        Для учителей:
 Учащиеся   на   уроках   информатики   не   просто   отрабатывают
необходимые   навыки   и   приемы,   решают   необходимые   задачи,   а   на
конкретном биологическом материале
 Возможность выполнения и оформления информационных проектов в
учебное время Проект  «Растения  нашего  края» (межпредметный   информационный
проект)
       Цель проекта: создать книгу о растениях нашего края (для конкретного
семейства).
              Задачи   проекта:   собрать   материал   о   15   представителях   данного
семейства,подобрать иллюстрации, найти загадки, предания, стихи, составить
ребусы или кроссворд, оформить книгу.
         Ребята всегда очень активно включаются в эту работу. В этом проекте
учитель   выполняет   роль   скрытого   координатора   помогая   советами   и
направляя работу групп. Оформляют свои книги они на уроках информатики,
отрабатывая навыки печатания текста, сканирования картинок, составления
таблиц и т. д.
           Последние 2 урока идет презентация книг (защита проектных работ) и
рефлексия.
      Темы проектов по общей биологии.
10 класс:
 История развития биологии и методы исследования в биологии
 Цитология наука о клетке
 Неорганические вещества в клетке
 Органоиды в клетке
 Неклеточные формы жизни, прокариоты, эукариоты  и т.д.
11 класс:
 Эволюционные учения
 Основные методы селекции
 Биотехнологии
 Гипотезы о происхождении человека
 Антропогенез и т.д.
       С проектной деятельностью к этому времени они хорошо знакомы и четко
понимают,   что   от   них   требуется.   В   зависимости   от   объема   информации проектную работу могут выполнять от 1 до 3 человек. Получается, что за
курс   каждый   ученик   принимает   участие   в   проекте.   Ребята   с   интересом
относятся   к   работе,   внимательно   слушают   и   конспектируют   выступления,
задают вопросы выступающим, критично оценивают работу и выступление,
зная, что завтра на этом месте выступать им.
      Также можно использовать метод проектов и непосредственно на уроках
биологии. Например, в 6 классе при изучении ботаники учащиеся должны
выполнять лабораторные работы по систематике растений, но как правило
времени на это катастрофически не хватает. Решить эту проблему может
помочь метод проектов. После того как учащиеся знакомятся с основными
признаками семейств  цветковых растений и правилами работы с
определительными карточками можно провести урок «Узнай кто перед
тобой». В начале урока класс делится на 5 групп (по 35 человек), которые
занимают подготовленные столы в классе. Каждая группа получает 5
гербарных образцов с карточками для определения растений. На отдельном
столе находиться информация об этих растениях (готовится заранее
учителем).
      Цель минипроекта: определить название растения.
           Задачи минипроекта: отработать навыки работы с определительными
карточками, собрать материал о растениях, с которыми работал, подготовить
отчет (письменный и устный).
    Учащиеся работают в течение 30 минут. За тем каждая группа выступает с
отчетом (по 3 мин.). Оценка за урок складывается из оценок за письменный и
устные отчеты.
     Игровые проекты
     Традиционно каждый курс биологии (ботаника, зоология, анатомия) можно
закончить урокомигрой «Прощание с …». В этом могут помочь учащиеся,
которым   нравится   проектная   деятельность   и   сам   предмет.   В   апреле   в параллелях 7, 8, 9 классов формируются группы учащихся готовых выполнить
игровой проект для учащихся 6, 7, 8 классов.
     Цель проекта: создать сценарий и провести игру.
Задачи проекта: определить форму проведения игры, подобрать и составить
вопросы и задания, распределить роли для проведения игры.
     Каждый год эти проекты очень отличаются друг от друга, это и викторины,
и брейнринги, и «Что? Где? Когда?», и игры по станциям и т.д. Выполнение
таких   проектов   всегда   приносит   учащимся   радость   и   удовольствие   от
проделанной работы.
      Несомненно, работа над проектом у учащихся с низким уровнем усвоения
материала будет сводиться лишь к констатации фактов. Но и это не должно
стать преградой в проектной деятельности. Попытка изложения своих мыслей
(пусть   даже   слабая)   способствует   повышению   творческого   потенциала
ученика.   Главное      не   ограничивать   свободу   мысли,   дать   волю   фантазии
ученика, при этом требуя научного обоснования всех идей.
Презентации как продукт проектной деятельности
       Развитие новых информационнокоммуникационных технологий требует
иного   подхода   к   преподаванию   школьных   предметов.   Увеличивающийся
поток   информации   лучше   усваивается   учениками,   если   он   излагается   в
доступной,   наглядной   форме.   Этим   требованиям   отвечает   работа   с
презентациями.
           Готовые презентации по биологии могут быть предложены учителем в
качестве   наглядного   и   краткого   пособия   при   изучении   нового   материала,
закреплении   знаний,   коррекции   знаний.   Наиболее   эффективной   является
работа в сотрудничестве "ученик  учитель биологии  учитель информатики".
При   этом   создаются   условия   для   реализации   творческого   потенциала
учащихся, развития интереса к предмету. Ученик, сам, создавая презентацию, переосмысливает   получаемую   информацию   и   передает   ее   одноклассникам.
При этом повышается качество знаний самого ученика.
       Изложение материала в форме презентаций занимает немного урочного
времени, при этом не теряется эффективность обучения. Это наиболее ценно
при повторении материала и подготовке к экзаменам.
              Приобретаемые   навыки   работы   с   научной   литературой,   интернет
ресурсами   способствуют   не   только   учебной   деятельности   и   выбору
профессии, но и обогащают жизненный опыт подростка. Учитель, работая в
сотрудничестве   с   учениками,   создает   методическую   копилку   презентаций,
которую можно использовать и при изучении новых тем, и при повторении, и
при индивидуальной коррекции знаний.
2.3. Проектная деятельность на уроках биологии с использованием ИКТ.
           Аннотация: Использование ИКТ на уроках биологии открывает перед
учителем   широкие   возможности:   структурирование   большого   объема
информации,   вовлечение   учащихся   в   учебную   деятельность,   возможность
увидеть процессы, которые невозможно воспроизвести в реальности. Одной из
форм   организации   учебной   деятельности   на   уроках   биологии   является
проектная   деятельность,   в   ходе   которой   создаются   условия,   при   которых
учащиеся самостоятельно получают информацию из различных источников,
учатся пользоваться приобретёнными знаниями, развивают исследовательские
навыки.   Учатся   выдвигать   проблему,   анализировать   собранный   материал,
отрабатывать навыки работы на компьютере.
            Необходимо   учитывать   и   то   обстоятельство,   что   исследовательская
работа,  выполняемая   в   течение   всего   учебного   года  (а  темы   проектов   мы
стараемся вместе с учениками подобрать и оговорить еще в сентябеоктябре),
не   должна   отнимать   много   времени.   Ведь   не   надо   забывать   и   о   том,   что
существует учебная программа, домашние задания по другим предметам, о том,   что   многие   ученики   помимо   школы   посещают   и   другие   учебные
заведения (музыкальные, спортивные секции, кружки).
Всегда   надо   помнить,   что   на   ученика   ложатся   задачи   по   наблюдению,
описанию   и   обобщению   результатов   работы,   требующие   от   него
ответственного отношения и определенных затрат времени.
           Что делать учителю, выбравшему методику проектной деятельности
учащихся?
1) Составить план работы.
2)  Ознакомиться  с  методами  исследования  проблемы  и данными   науки  по
этому вопросу.
3) Создать положительную мотивацию к работе у учащихся.
4) Совместно с учащимися участвовать в анализе проблем по теме проектной
работы.
5)   Осуществлять   промежуточный   контроль   и   коррекцию   выполняемой
учеником работы.
6) Выработать критерии оценки проектной деятельности учащихся.
7) Составить нормы и требования по оформлению работы.
8)   Разработать   примерные   критерии   оценки   выступления   докладчиков   на
защите проекта.
9) Составить положения методического подхода к проектной деятельности.
10)   Составить   совместно   с   учащимися   список   тем   для   проектной
деятельности.
       Поскольку проект в значительной степени отличается от реферативной
работы,   мы   приведем   общие   требования,   примерные   критерии   оценки   и
методические   подходы   к   выбору   темы,   выполнению   проекта,   оформлению
проекта и защите проекта.
     МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОДХОД.
         Прежде всего, следует четко сформулировать цель работы и составить
план исследования. Учащийся, работающий над исследовательским проектом по биологии,
должен   понимать,   что   эта   работа   потребует   от   него   больших   усилий   и
разносторонней   подготовки.   Он   должен   научиться   организовывать   свои
полевые исследования и стационарные, уметь быстро перестраиваться в ходе
исследования   в   соответствии   с   получаемыми   данными   и   первыми
результатами, т.е. уметь корректировать свою деятельность.
         Учащийся должен овладеть необходимыми в работе методиками, уметь
правильно   оценивать   результаты   своего   исследования,   делать   выводы   и
обобщения, сравнивать, выявлять закономерности. Кроме того, от учащегося
потребуются умения выстраивать графики, составлять таблицы, диаграммы,
карты, схемы, пользоваться компьютером, умение фотографировать, делать
  работать   с
гербарий,
  составлять   коллекции   различной   тематики,
определителями   и   словарями,   подбирать   и   использовать   в   своей   работе
необходимую литературу.
      Тематика проектов по биологии может затрагивать самые разнообразные
проблемы и вопросы от частных, локальных, до глобальных проблем, стоящих
перед человечеством.
Объектом   изучения   может   быть   не   только   отдельный   организм,   но   и,
например, участок расположенный рядом с учебным заведением, пруд, речка,
заповедник, промышленный объект, даже собственная квартира, в том числе и
сам человек его самочувствие в связи с воздействием определенных условий
окружающей среды.
           Проектные работы могут содержать также и социологические опросы
населения или учащихся школы.
      Работа над частной проблемой позволяет ученику хорошо познакомиться с
объектом   изучения,   рассмотреть   его   с   различных   сторон,   провести
необходимые   исследования.   Взять   пробы,   детально   описать   изучаемый
объект, сделать выводы, и в дальнейшем спрогнозировать результаты своей
работы, в отличие от  работ, затрагивающих  глобальные  проблемы и темы, которые, будут, по сути носить реферативный характер. Поэтому, правильная
тема и поставленная цель, во многом определит успех проектной работы.
       В первую очередь при защите проекта оценивается:
 четкость поставленной цели и задачи, а также обоснованность выбранной
методики исследования;
 полнота освещения (раскрытия) выбранной темы;
 наличие и значимость выводов и соответствие их поставленным задачам;
   представление   полученных   данных   и   если   это   необходимо,   то   их
математическая обработка;
 использование литературных источников (знание предмета исследования);
 анализ полученных данных и выводы по ним;
 качество оформления работы;
 самостоятельность при выполнении исследований и работы в целом.
2.4. Общие требования к проектной работе по биологии.
            Представляемый  проект  должен  иметь титульный  лист  с указанием:
фамилии, имени, отчества исполнителя и руководителя (ей) проекта, название
проекта, года написания работы, указанием целей и задач проектной работы.
     Содержание проектной работы должно включать такие разделы, как:
   введение,   в   котором   обосновывается   актуальность   выбранной   или
рассматриваемой проблемы;
   обзор   литературы,   научных   статей,   работ,   уже   выполненных   ранее   по
решению аналогичных проблем;
 место и время выполнения работы;
   краткое   описание   используемых   методик   ссылками   на   их   авторов   (если
таковые необходимы для работы или использовались в ней);
 систематизированные, обработанные результаты исследований;
 выводы, сделанные после завершения работы над проектом;
 практическое использование результатов проекта;  социальная значимость проекта;
   приложение:   фотографии,   схемы,   чертежи,   гербарии,   таблицы   со
статистическими данными и т.д.
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ПРОЕКТОВ ПО БИОЛОГИИ (ПРИМЕРНЫЕ):
 четкость поставленной цели и задач;
 тематическая актуальность и объем использованной литературы;
 обоснованность выбранных методик для проведения исследований;
 полнота раскрытия выбранной темы проекта;
 обоснованность выводов и их соответствие поставленным задачам;
   уровень   представленных   данных,   полученных   в   ходе   исследования
выбранной проблемы (объекта), их обработка (при необходимости);
 анализ полученных данных;
 наличие в работе вывода или практических рекомендаций;
   качество   оформления   работы   (наличие   таблиц,   схем,   графиков,
фотоматериалов,   зарисовок,   списка   используемой   литературы,   гербарных
материалов к проектам по ботанике и т.д.).
КРИТЕРИИ   ОЦЕНКИ   ВЫСТУПЛЕНИЯ   ДОКЛАДЧИКА   НА   ЗАЩИТЕ
ПРОЕКТА:
 обоснованность структуры доклада;
 вычленение главного;
 полнота раскрытия выбранной тематики исследования при защите;
 использование наглядноиллюстративного материала;
 компетентность, эрудированность докладчика (выступающего) и умение его
быстро ориентироваться в своей работе при ответах на вопросы. Задаваемые
комиссией (членами жюри или экспертной комиссией);
   уровень   представления   доклада   по   проекту   (умение   пользоваться   при
изложении доклада и ответах на вопросы материалами, полученными в ходе
исследования), четкость и ясность при ответах на все возникающие в ходе доклада   вопросы   по   проекту,   что   является   неотъемлемым   показателем
самостоятельности выполнения работы по выбранной теме.
ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ ПРОЕКТА ПО БИОЛОГИИ:
При   оформлении   работы   следует   соблюдать   определенный   стандарт,   это
позволит   во   многом,   ограничить   включение   в   работу   лишних   материалов
второстепенного ранга, которые помешают вычленить главное, основное или
засоряющих работу.
Для защиты проект может быть представлен как в печатном варианте, так и в
рукописном, оформленном на белых плотных листах бумаги формата А4. Все
подписи   должны   быть   четкими   и   выполненными,   желательно   печатным
шрифтом,   а   также   достаточно   крупными   и   хорошо   читаемыми.   Формат
бумаги А – 4, поля (сверху – 2 см, снизу – 2 см, справа – 1,5 см, слева – 3 см).
Учебные   проекты   могут   быть   выполнены   с   использованием   различных
стратегий обучения и призваны вовлечь в процесс всех учеников независимо
от   стиля   их   обучения.   Часто   ученики   сотрудничают   со   специалистами   и
другими   экспертами,   чтобы   ответить   на   поставленные   вопросы   и   достичь
более   глубокого   понимания   содержания   учебной   темы.   Информационные
технологии используются для поддержки процесса обучения. Разнообразные
методы   оценивания   и   контроля   знаний   и   умений   используются   в   ходе
выполнения   работы   над   проектами,   что   обеспечивает   высокое   качество
работы учащихся.
Основные требования к использованию метода проектов
1.   Наличие   значимой   в   исследовательском,   творческом   плане   проблемы,
требующей   интегрированного   знания,   исследовательского   поиска   для   ее
решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых
результатов.
3.   Самостоятельная   (индивидуальная,   парная,   групповая)   деятельность
учащихся. 4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных
результатов).
5.   Использование   исследовательских   методов:   определение   проблемы,
вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения,
обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ
полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.
Выбор   тематики   проектов   в   разных   ситуациях   может   быть   различным.   В
одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов
образования   в   рамках   утвержденных   программ.   В   других   —   выдвигаться
учителями   с   учетом   учебной   ситуации   по   своему   предмету,   естественных
профессиональных   интересов,   интересов   и   способностей   учащихся.   В
третьих,   тематика   проектов   может   предлагаться   и   самими   учащимися,
которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не
только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.
Тематика   проектов   может   касаться   какогото   теоретического   вопроса
школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому
вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов
относятся   к   какомуто   практическому   вопросу,   актуальному   для
практической   жизни   и   вместе   с   тем   требующему   привлечения   знаний
учащихся   не   по   одному   предмету,   а   из   разных   областей,   их   творческого
мышления, исследовательских навыков.
1. Подбор темы урокапроекта.
Рассмотрите   календарнотематическое   планирование   и   определите
методическую   тему   проекта   и   длительность   проекта.   Помните,   что   при
изучении не всех тем применим метод проектов.
Определив методическую тему (по КТП), продумайте тему творческую, но её
можно изменить по желанию учащихся.
2. Выбор соответствующих стандартов. • Проанализируйте государственные образовательные стандарты по предмету,
а также по смежным с ним предметам.
•   Определите   те   компетентности,   знания   и   умения,   которым   необходимо
научить школьников, а затем оценить в ходе реализации учебного проекта.
3. Разработка дидактических целей учебного проекта
• Просмотрите выбранные Вами стандарты и одновременно подумайте, что
должны будут знать, делать или понимать Ваши ученики после выполнения
проекта.
•  Просмотрите   умения   и   качества,   необходимые   человеку   21го   века.   Все
умения 21го века, важны для учащихся, которые намерены добиться успеха в
будущем. Прочитайте описание каждого умения и подумайте, какие из них
лучше всего подойдут к Вашему проекту. Выберите от одного до трех умений,
которые помогут Вам сформулировать дидактические цели.
• Сформулируйте цель, которая покажет результат проекта.
• Сформулируйте задачи, которые покажут пути решения достижения цели.
4.   Разработка   направляющих   вопросов   учебного   проекта   в   соответствии   с
ГОСами
Сформулируйте   направляющие   вопросы,
  которые   состоят   из
основополагающих вопросов, проблемных вопросов учебной темы и учебных
вопросов по содержанию:
1.) Основополагающие вопросы (чаще всего один) – это широкие, открытые
вопросы, которые обращены к «большим» идеям и устойчивым концепциям.
Основополагающие вопросы часто объединяют учебные предметы и помогают
учащимся понять, как предметы связаны между собой.
2.) Проблемные вопросы – вопросы учебной темы четко связаны с учебной
  заданном
темой   и   поддерживают   исследования   в   направлении,
основополагающим вопросом. Проблемные вопросы учебной темы  открытые
вопросы, которые помогают ученикам показать, как хорошо они понимают
ключевые концепции учебной темы. 3.) Учебные вопросы по содержанию  конкретные узкие вопросы, ответы на
которые   основаны   на   фактах.   Часто   вопросы   по   содержанию   имеют
отношение   к   определениям,   распознаванию   и   простому   воспроизведению
информации.   Они   похожи   на   вопросы,   встречающиеся   обычно   в   тестах.
Вопросы по содержанию – важная поддержка для основополагающего вопроса
и проблемных вопросов учебной темы.
5. Создание плана оценивания.
6. Планирование деятельности.
Разработаете   план   деятельности,   чтобы   создать   богатые   возможности   по
достижению учебных целей для учеников.
Продумайте,   как   вы   вовлечете   учеников   в   процесс   решения   проблем   или
другие содержательные задачи, которые помогут им при решении вопросов,
формирующих процесс обучения, и создадут связи с реальной жизнью?
7. Оформите план проекта.
Последовательность   учебного   процесса   для   учеников   –   что   и   когда   они
делают, чему учатся, как вовлекаются в процесс планирования.
Вводное занятие. (4я неделя сентября)
На первом установочном занятии учитель с помощью презентации организует
групповое   обсуждение   темы   проекта.   Обсуждение   ведется   таким   образом,
чтобы   учащиеся   в   процессе   дискуссии   сформулировали   гипотезы
исследования.
Учащиеся   делятся   на   минигруппы   по   23   человека.   Учитель   в   процессе
беседы   с   каждой   группой   уточняются   моменты,   которые   надо   доказать   в
исследованиях, а также договаривается о форме представления результатов
в виде презентации, буклета, и т.п.
Ученики   продумывают   план   проведения   исследований,
  выбирают
исследовательские   методы:   проведение   анкетирования,   опытов,   создание
  сбор   статистических   данных,
видеозаписей   и   фотоматериалов, демонстрационных   материалов.   Обсуждают   формы   представления   и
оформления собранных и обработанных материалов.
Перед началом исследования необходимо также обсудить с учениками, как
найти   источники   достоверной   информации   по   теме   исследования   и
использовать   их,  соблюдая  авторские  права.  Учитель   дает   рекомендации
какие   книги,   в   каких   библиотеках   найти,   какие   сайты   в   Интернете
использовать, с какими учителями побеседовать. Поскольку учащимся может
потребоваться   дополнительное   время   для   работы   за   компьютером   и   в
Интернет,   целесообразно   до   начала   проекта   на   родительском   собрании
рассказать   родителям   о   содержании   и   специфике   проектного   обучения.   В
качестве раздаточного материала при этом можно использовать публикацию о
проекте.
Самостоятельная работа групп (1я неделя октября)
Если   предыдущий   этап   (обсуждение   плана   исследования   и   формы   отчета)
проведен   качественно,   то   на   этом   этапе   требуется   минимальное   участие
учителя. Учитель, в случае необходимости, консультирует группы, оказывает
помощь   в   поиске   ресурсов.   Направлять   деятельность   учащихся   помогают
памятки и инструкции.
Подготовка   учащимися   презентации   о   проделанной   работе   (2я   неделя
октября)
При   создании   презентаций   и   публикаций   группы   руководствуются
критериями оценки.
Защита полученных результатов и выводов (3я неделя октября)
Защита   может   проводится   в   форме   конференции.   Каждой   группе   на
представление полученных результатов представляется до 5 минут. Возможны
ответы   на   вопросы   присутствующих.   Результаты   выступления   групп
отражаются в оценочных листах на основе критериев оценивания.
Оценивание   результатов   проекта   школьниками   и   учителем   (4я   неделя
октября) Рефлексия. Группы оценивают работу каждого участника. Учитель оценивает
работу   групп   в   целом.   Возможны   выступления   участников   об   опыте
проектной деятельности, удачах и проблемах.
8. Работа с учащимися над созданием проекта.
Презентация проекта. Подготовить буклеты, презентацию для учащихся по
знакомству с проектом.
Уточнение творческой темы проекта.
Деление   учащихся   на   группы,   учитывая   их   интересы   (диагностика   по
изучению   психологопедагогических   особенностей   личности   проводится   в
начале года и не зависит от использования проекта).
Обсуждение с учащимися плана (этапов) работы над проектом.
Определение форм отчета о проделанной работе на каждом этапе.
Определения результата работы.
9. Работа учащихся по проекту.
Описание проекта
Технологии   проектного   обучения   дают   возможность   вести   обучение   через
целесообразную деятельность ученика с учетом его личных интересов и целей.
Данная   педагогическая   технология   относится   к   так   называемому
гуманистическому   подходу   в   психологии   и   в   образовании,   главной
отличительной   чертой   которого   является   особое   внимание   к
индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное
развитие самостоятельного критического мышления.
Проектная   деятельность   дает   возможность   школьнику   изучить   материал,
выходящий за пределы учебной программы, пользуясь информацией как из
традиционных   источников   (книги,   словари,   энциклопедии),   так   и   из   сети
Интернет.
Проект позволяет ученику:
• проявлять инициативу;
• ориентироваться на достижение успеха; • проявить ИКТкомпетентность;
• сотрудничество с другими учениками и учителями;
• развивать уверенность в себе, умение адекватно оценивать себя и других и
оказывать влияние на других;
• получить в результате то, что может принести пользу;
• приобрести опыт;
• внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике;
•   это   опыт   деятельности,   который   соединил   в   себе   знания   и   умения,
компетенции и ценности.
В преподавании биологии проектную деятельность используют в зависимости
от целей и задач обучения. Проекты могут быть разных видов: экскурсионный
проект (например, экскурсия в подводный «сад», в мезозойскую эру и т.д.);
  создание   конкретного   полезного   продукта;
конструктивный,
информационный,   исследовательский,   творческий,   межпредметный   или
  т.е.
монопроект, индивидуальный, внутриклассный и внутришкольный. Проекты
отличаются по продолжительности выполнения.
При   внедрении   проектной   деятельности   в   учебный   процесс   важна
определенная последовательность, поэтому знакомлю учащихся, как поэтапно
выполняется   работа   по   проекту.   Классная   доска   должна   быть   оформлена
таким образом, чтобы ребята четко уяснили наличие каждого этапа. Такой
урок можно провести практически по любой теме в биологии.
Первый   этап   –   выбор   тематики   проекта.   В   одних   случаях   тема   может
формулироваться   рамками   программы,   в   других,   выдвигаться   учителем   с
учетом   учебной   ситуации   по   предмету,   естественных   профессиональных
интересов, интересов и способностей учащихся. Втретьих, тематика проектов
может   предлагаться   и   самими   учащимися,   которые,   естественно,
ориентируются   при   этом   на   собственные   интересы,   не   только   чисто
познавательные, но и творческие, прикладные. Тематика   проектов   может   касаться   какогото   теоретического   вопроса
школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому
вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов,
относятся   к   какомуто   практическому   вопросу,   актуальному   для
практической   жизни   и   вместе   с   тем,   требующему   привлечения   знаний
учащихся   не   только   биологии,   а   из   разных   областей,   их   творческого
мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне
естественная интеграция знаний.
Вторым   этапом   является   сбор   информации.   Это   можно   осуществить   на
уроках знакомства с проектной деятельностью, используя материал обычного
учебника, при этом идет отбор материала для проекта, текст анализируется,
возникают   противоречия,   дополнительные   вопросы   и   у   многих   учеников
возникает   желание   искать   ответы   на   них   в   других   источниках.   Цель
достигнута   –   ребята   отправились   на   поиски,   но   с  другой   стороны   слабые
ученики чувствуют себя уверенно с уже добытым на уроке багажом знаний.
Изготовление   продуктарезультата   опять   же   может   носить   посильный
избирательный   характер.  Ктото   успеет   все  оформить  на  уроке  и  получит
положительную   оценку,   но   обязательно   будут   дети,   продолжившие
самостоятельно работу дома.
Выбор   вида   презентации   проекта   зависит   не   только   от   индивидуальных
особенностей ребенка, но и его материальных возможностей. Наиболее часто
используемые   презентации   проектов   в   биологии   это:   научный   доклад,
экскурсия   (можно   виртуальная),   научная   конференция,   мультимедийная
презентация, информационный плакат, памятка и другие. Нет необходимости
выбирать только один способ, их можно комбинировать.
На   своих   уроках   в   последнее   время   я   использую   ознакомительно
ориентировочные информационные проекты. Этот тип проектов изначально
направлен   на   сбор   информации   о   какомто   объекте   живой   природы   или
процессе и явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой
аудитории.
Представление   и   защита   продукта   проектной   деятельности   происходит   в
форме   мультимедийной   презентации,   которую   в   дальнейшем   можно
использовать в качестве наглядного демонстрационного материала для уроков
биологии. Этот факт является социально значимой мотивацией у школьников,
появляется   элемент   соревнования:   чья   презентация   будет   в   копилке
наглядных   материалов?   Данная   форма   представления   результатов   имеет
целый ряд преимуществ.
Мультимедиапрезентация означает использование в информационных целях
широкого   спектра   средств   передачи   информации   –   текста,   изображения,
звука, видео, анимации. Важной характеристикой мультимедиапрезентации
является интерактивность, т.е. меню с возможностью выбора раздела, языка,
звукового   сопровождения   и   т.п.   Презентации   могут   включать   в   себя
анимированные   ролики,   фото   и   видеоматериалы,   дикторский   голос   «за
кадром», музыкальное сопровождение, а так же самые обширные справочные
материалы с текстами, графиками и схемами.
На   сегодняшний   день   мультимедиапрезентации   –   современный   и
эффективный   инструмент,   который   используется   в   самых   разных   сферах
бизнеса.   Принципы   изложения   материала   в   мультимедийной   презентации
соответствуют   общим   принципам   представления   информации.  Стандартная
структура мультимедийных презентаций выглядит следующим образом. Как
правило, мультимедийная презентация состоит из трех частей.
Первая   часть   –   заставка,   титульный   лист.   Задача   заставки   –   привлечь
внимание и создать эмоциональный настрой у зрителя. Своего рода аналог
представления докладчиком собственной персоны.
Вторая часть – собственно мультимедийная  презентация с индивидуальной
системой навигации по разделам и системой управления звуком презентации.
Многие   презентации   позволяют   вести   просмотр      как   в   автоматическом режиме, когда анимационные ролики идут в заданной последовательности, так
и в интерактивном, используя систему навигации.
Третья часть – дополнительные разделы, приложения. Сюда относятся так
называемые   исчерпывающие   источники   информации:   сводки   с   подробными
спецификациями, дополнительные видео и фото репортажи, словари терминов
и т.п.
Задача   мультимедийной   презентации   –   сделать   сухую   информацию
интересной,   доступной   и   приятной   для   восприятия,   выделить   важные
моменты. Естественно, мультимедийная презентация должна соответствовать
стилистике, графическим решениям и общей логике изложения информации.
Заключение
Выводы
1.   Проектная   и   исследовательская   деятельность   учащихся   способствует
лучшему усвоению учебного материала.
2.   Отмечается   повышение   интереса   к   предмету   при   использовании   разных
методов обучения.
3.   Проектная   и   исследовательская   деятельность   способствуют   развитию
навыков самостоятельной работы учащихся, творческого подхода к решению
проблем.
  Отрабатываются   навыки   работы   с   различными   источниками
4.
дополнительной информации.
5.   Работая   по   собственному   плану   действий,   ученик   меняет   виды   работ
(практическая работа чередуется с теоретической), что важно для снижения
утомления и выполнения здоровьесберегающего подхода к обучению.
6.   Создается   методическая   копилка   пособий   (в   том   числе   презентаций),
которую можно использовать и при изучении новых тем, и при повторении, и
при индивидуальной коррекции знаний. Литература
1.      Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург,
1996
2.      Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.
3.      Васильев В. Проектноисследовательская технология: развитие
мотивации. – Народное образование. – М., 2000, № 9, с.177180.
4.     Каганов Е. Г. Метод проектов в трудовой школе.  Л. 1926
5.     Новикова Т.Д. Проектные технологии на уроках и во внеучебной
деятельности. Народное образование. 2000, № 89, с.151157.
6.     Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной
технологии обучения. Директор школы. М., 1995, № 6, с.3447.
7.     Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., Интор, 1996.
8.     Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель, № 4,
2000, — с. 5255.
9.    Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: методология поиска. // Учитель, № 1,
2000, — с. 4145. 10.     Савенков А. И. Творческий проект, или Как провести самостоятельное
исследование // Школьные технологии. — 1998. — № 4. — С. 144—148.
11.   Слободчиков В.В. Основы проектирования развивающего обучения.
Петрозаводск, 1996.
Приложение 1.
Портфолио учебного проекта «Почему мы все разные?»
Предмет, класс: биология, информатика. 910 класс
Аннотация проекта
Проект ориентирован на учащихся старших классов. Охватывает отдельные
темы   курса   биологии.   В   ходе   реализации   этого   проекта   у   учащихся
формируется интерес к естественнонаучным дисциплинам через глубокое и
разностороннее рассмотрение материала и при проведении исследований. В
ходе   проекта   учащиеся   проводят   самостоятельные,   а   также   групповые
исследования   по   различным   источникам   информации  (печатные,  Интернет
ресурсы),   анкетирование,   берут   интервью   и   оформляют   результаты   своих
исследований   в   виде   презентации,   буклета,   вебсайта.   Создание   проекта
побуждает   у   учащихся   мыслительную   деятельность,   развитие   творческих задатков и способностей, любознательность, поощряет их к самостоятельным
  экспериментальные   и
исследованиям,
  формирует   общенаучные,
интеллектуальные умения, а также обеспечивает ситуацию успеха. Выполняя
проект, учащиеся совершенствуют свои навыки в области информационных
технологий.
Основополагающий вопрос
Когда тайное становится явным?
Проблемные вопросы
 Как исследовать генетику человека?
 Куда исчез зелёный горошек?
 Х или У?
 Карие глаза у родителей, что ж  пустяк, а я с голубыми родился, как же
так?
 Могут ли родители передать свои признаки только дочерям?
 Яблоко от яблони далеко падает?
 Всегда ли третий – лишний?
 Когда светофор зелёный?
 Гемофилия. Смириться или лечиться?
 Брат + сестра = муж и жена?
 ГМИ. Есть или не есть? Вот в чем вопрос…
 Возможно ли создать бактерию, разлагающую полиэтилен?
Учебные вопросы
 Что такое генетика?
 Что является предметом изучения генетики?
 Кого считают основоположником генетики?
 Что такое моногибридное скрещивание?
 Что такое дигибридное скрещивание?
 В чём заключается хромосомная теория наследственности?  Передаются ли болезни от родителей детям?
 Как передаются признаки от родителей детям?
 Почему дети похожи на родителей?
 Какие наследственные заболевания человека вам известны?
 Кто из родителей отвечает за пол будущего ребёнка?
 Полезны или вредны генетически модифицированные продукты?
 Что такое мультимедийные технологии?
 Что такое коммуникационные технологии?
 Что такое Интернет?
 Как обеспечить безопасность данных?
План проведения проекта
 Актуализация  (Проверка   начальных   знаний   по   теме:   «Генетика».
Введение   в   проблематику   проекта   с   помощью   вводной   презентации
учителя).
 Подготовительный  (Формирование рабочих групп. Составление плана
работы. Формулирование вопросов исследования. Обсуждение методов
исследования, поиска информации, творческих решений).
 Проектирование  (Сбор   информации   по   выбранной   теме   в   каждой
группе,   самостоятельная   работа   по   групповым   исследовательским,
творческим   задачам.   Систематизация   материалов,   подготовка   и
оформление результатов работы в электронном виде).
 Презентация  (Представление   итоговых   продуктов   для   обсуждения   и
оценивания).

file_name: научная работа проекты.docx

intro:
Целью проектной деятельности школьников является создание продукта (услуги), обладающего субъективной или объективной новизной и имеющего личностную или социальную значимость.
           В качестве мотивов проектной деятельности выступают социальные и личностные потребности в материальных и духовных ценностях.
          Проектная  деятельность  выполняет  созидательную, преобразовательную, исследовательскую, креативную, отражательную, технологическую функции.Содержание проектной деятельности составляет проведение исследовательских подготовительных операций, практическое изготовление изделия, оценку и защиту объекта деятельности.

биология

group: Дисциплины

title: Научная работа по биологии на тему "Организация проектной деятельности с учащимися по биологии"