extracted_text:
Основные трудности понимания речи на слух.
Аудирование отнюдь не   является легким видом речевой деятельности. В статье
Кочкиной отмечается, что «…, усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков
осуществляется   главным   образом   через   аудирование.»   Поэтому   аудирование   вызывает
наибольшие   трудности.   Аудирование   –   единственный   вид   речевой   деятельности,   при
которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит.
Правильным   представляется     не   устранение,   а   постепенное   последовательное
преодоление   трудностей   в   процессе   обучения.   Как   указывают   психологи   наиболее
эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого
напряжения   психики   индивида,   мобилизации   его   воли   и   внимания,   четкого
функционирования всех механизмов.
Для   того   чтобы   целенаправленность   обучения   аудированию   на   преодоление
трудностей и формирования на этой основе умений и навыков, способствующих успешной
функционировать   в   естественных   условиях,   необходимо   четко   представить   себе   эти
трудности   могут   быть   обусловлены   1)   характером   языкового   материала,   2)   трудности
могут быть связаны с языковой формой общения, 3) со смысловым содержания общения,
композицией, 4) с условиями предъявления сообщения, 5) с источниками информации, 6)
трудности касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта. Надо отметить, что
некоторые   методисты   относят   4)   и   6)     к   экстралингвистическим,   а   1),   2),   3),   5)   –
лингвистическим.
1).   Трудности,   обусловленные  характером   языкового   материала,   в   свою   очередь
можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.
Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так
и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой
границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных
языках таких фонем, которых нет в родном языке, например: [  ], [  ], [  ], [  ] в английском
языке.   Расхождение   между   написанием   и   произношением   слов   особенно   типично   для
английского языка.
Наличие     в   сознании   учащегося   графического   образа   слова,   отличающегося   от
звукового, часто препятствует  узнаванию  этого слова  в звучащей  речи, ввиду  большой
четкости и прочности первого. Особую  трудность  для   русского  учащегося  представляет  то,  что  в   иностранных
языках   имеют   смыслоразличительное   значение   такие   качества   звука,   как   долгота   и
краткость,   открытость   и   закрытость.   В   русском   языке   эти   качества   не   являются
различителями фонем,  а только оттенками одной и той же формы.
В   потоке   речи   знакомые   слова   меняют   привычное   звучание   под   влиянием
прогрессивной или регрессивной ассимиляции.
Также большое затруднение вызывает ритмикомелодический рисунок английского
языка, например, предложение в английском языке всегда начинается с нисходящего тона,
а в конце тон либо понижается, либо повышается, и только тогда становится ясным какое
это предложение: вопросительное, восклицательное или утвердительное.
Что касается интонации, то в английском языке она меняется для общего вопроса,
но   и   здесь   она   является   второстепенным   средством,   так   как   решающее   значение   для
выражения вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль произношения, характерный для
устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова также вызывает
немалые затруднения при слушании устной речи, например:
They  will
They  shall
They’ll
He  is
He  has
He’s
К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском
языке омонимов (hour    our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова,
близкие   по   звучанию,   особенно   паронимы   (economiceconomical),   слова   выражающие
парные   понятия   (answer  –  ask,
 westeast),   слова,   имеющие   одинаковую
сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом,  иначе говоря все то, что можно
 givetake,
спутать.
В   области   грамматики   наибольшее   затруднение   вызывает   расхождение   в
синтаксическом   рисунке   фразы   –   непривычный   порядок   слов   (отнесение   предлога   в
предложении на самый конец).
Понимание   устной   речи   очень   осложняется   наличием   морфологических
омонимических  форм. Так,  например, различные  части речи в  английском  языке очень
часто совпадают по форме: to workwork, to answeranswer. В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают
благодаря   тому,   что   в   подавляющем   большинстве   случаев   связь   между   словами
осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного
лексического значения. Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу
связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно  соотносить их
с другими словами предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к.
они   не   могут   замедлять   или   ускорять   темп   речи   говорящего.   Между   тем   распознать
служебные слова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а
потому редуцируются и сливаются с другими словами (например                     [                  ] –
give  her  hat). Кроме того, в устной речи употребляются слабые формы служебных слов
(you’ve,  I’ve,  he’s).   Распознание   служебных   слов   на   слух   усложняется   еще   и   тем,   что
многие служебные слова могут быть и знаменательными (например, глаголы  to be, to have);
кроме того, и в качестве служебных слов они могут иметь различные значения (например,
глагол  to  be  может быть и модальным глаголом, и глаголомсвязкой, и вспомогательным
глаголом, служащим для образования продолженных имен и пассивной формы). Следует
также отметить, что ряд служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают
по форме, значения же их при этом могут быть близкими (например, наречие off и предлог
of),   а   иногда   и   весьма   отдаленными   (сравнить,   например,   наречие  off,   предлог  off  и
послелог off в некоторых составных глаголов типа to put off). В предложении может быть
множество слов такого типа (например, she ran out into the garden, he jumped up out of his
armchair  и   т.п.)   и   требуется   специальная   тренировка,   чтобы   научиться   правильно
соотносить их соответствующими знаменательными словами имеются далее трудности, в
понимании со слуха так называемых «составных глаголов» типа to put off, to put away to put
up to put down и так далее.
Имеются,   далее,   трудности   в   понимании   со   слуха   так   называемых   «составные
глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т.
д.   Дело   в   том,   что   основная   пасть   глагола,   которую   учащиеся   слышат   первой,   часто
направляет   их   мысль   но   ложному   пути,   так   как   она   в   их   сознании,   естественно,
ассоциируется   с   тем   конкретным   значением   глагола,   которое   им   хорошо   известно   и
которое может быть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to
put — класть и to put up — смириться). Трудность понимания усугубляется еще и тем, что
вторая часть глагола может далеко отстоять от первой (например, Put your hat and coat on!
I don't want to put the question off any longer; и т. д.). Если учесть также и то, что послелоги по форме не отличаются от предлогов и часто стоят на том же месте, где мог бы быть и
предлог (например, Не slipped on his glasses — Он быстро надел очки), то станет ясно, что
учащимся иногда очень трудно понять такие предложения.
Немалую   трудность   представляет   также   понимание   со   слуха   формообразующих
суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но
отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, s может быть суффиксом,
множественного   числа   имен   существительных,   формой   притяжательного   падежа
существительных,   и   окончанием   3го   лица   единственного   числа   глаголов   и   настоящем
неопределенном времени).
Тот факт, что связь между словами осуществляется преимущественно с помощью
служебных   слов,   приводит   к   тому,   что   и   знаменательные   слова   (преобладающее   боль
шинство которых на начальном этапе обучения составляет односложные  и двусложные
слова)   недостаточно   четко   выделяются   в   потоке   речи:   они   сливаются   со   служебными
слонами.   Во   многих  случаях  пни   ни   имеют   никаких   формообразующих   суффиксов   и
флексий,   их   конечные   звуки   подвергаются   изменениям   под   влиянием   произношения
соседних звуков и г. д.— все это приводит к тому, что корень слова (носитель его смысла)
не всегда сразу распознается.
Следует также отметить, что отдельные части речи в английском языке не имеют
столь   четкого   оформления,   как   в   русском   языке,   что  также  создает   дополнительные
трудности в понимании английской речи русскими учащимися.
Наконец, нельзя обойти молчанием и английский синтаксис, Укажем хотя бы на то, что в
английском языке широко употребляются причастные и инфинитивные обороту, обычно
соответствующие   в   русском   языке   придаточным   предложениям.   В   английском   языке,
далее, часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например:
the  man  yon  met…,  The  book  you  brought  me..,  I  haven't  the  thing  you  want  и т. п.), что
является нетипичным для русского учащегося.
Стилистические   особенности   устной   речи   также   усложняют   восприятие   речи   на
слух. Такими  особенностями являются обратный порядок слов «инверсия», бессоюзное
подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление
специальных конструкций, типичных для устной речи.
2). Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а)
благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) в следствие
имеющегося   в   сообщении   знакомого,   но   сложного   для   восприятия   на   слух   языкового материала. На каком же этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал,
в каком качестве и какой именно? Большинство методистов считает, что на начальном
этапе,   когда   формируются   основные   умения   аудирования,   тексты   следует   строить   на
незнакомом языковом материале. В 6 же классе можно допустить 1% незнакомых слов. В
качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми
словами», т.е. словами, несущими основную информацию текста. Преодоление трудности
понимания   текста,   содержащего   неизученный   языковой   материал,   обеспечивается
формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умение понимать
смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.
А вообще, в зависимости от конкретных учебных   задач и по признаку полноты
понимания   информации   различают   два   вида   аудирования:   аудирование   с   полным
пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста (И.А. Бим). Тексты
для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений,
которые   могли   бы   явиться   помехой   при   восприятии.   При   аудировании   текста   с
пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом.
На младшем этапе (56 классы) основное внимание должно уделяться развитию умения
полностью понимать текст.
Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений.
Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее
окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит объем памяти,
слушающий забывает начало фразы и по этому не может синтезировать ее смысл. Как об
этом свидетельствует данные экспериментальных исследований, максимальное количество
слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 1315.
Установлено   также,   что   у   учащихся,   которые   еще   не   достаточно   овладели
иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 56 словами.
Следовательно,   в   начале   обучения   длинна   фразы   не   должна   превышать   56   слов.
Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти,
но   и   ее   глубина.   Легче   запоминаются   простые   предложения,   хуже   –   сложные.   Среди
сложно   подчиненных   предложений   хуже   всего   запоминаются   придаточные
определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном
недлинные   простые   предложения   с   дополнительными   и   обстоятельственными
придаточными. Затем следует постепенно увеличивать число предложений и разнообразить
их виды. 3).   Трудности,   связанные   со   смысловым   содержанием   сообщения,   с   его
композицией.   Эффективность   обучения   аудированию   зависит   в   первую   очередь   от
заинтересованности   обучающихся   в   понимании.
  Результаты   экспериментов
свидетельствуют   о   том,   что   учащиеся   лучше   поймут   и   запомнят   трудные,   но
содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного
аудирования   является   внесение   в   аудиотекста   элементов   юмора.   Юмор   способствует
созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Градация трудностей в отношении
смыслового   содержания   текстов   может   выражаться   в   переходе   от   занимательных
(интересных) текстов к содержательным (информационным). К содержательным относятся
тексты,   имеющие   интересную   для   данного   возраста   фабулу.   Эти   тексты   могут   быть
достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные – те, которые содержат
новую и полезную для учащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности
для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой
страны   изучаемого   языка,   так   называемые   реалии,   которые   могут   быть   неизвестны
учащимся.   К   числу   реалий   относятся   географические   названия,   имена   собственные,
название   учреждений   и   организаций,   органов   печати,   художественных   произведений,
исторические   факты,   обычаи   и   традиции,   названия   различных     предметов   обихода,
терминология   политическая,   военная,   а   так   же   терминология,   связанная   с   различными
областями   искусства,   крылатые   слова   и   выражения,   цитаты   из   художественной
литературы. На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие
развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты
можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь делятся
на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы.
Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при
прослушивании   таких   текстов   обязательно   должно   быть   детальным,   что   составляет
дополнительную   трудность.   Но   имеются   при   слушании   описательных   текстов   и   свои
преимущества, если эти тексты близки по содержанию тому, что известно ученику. Однако
это преимущество снимается, когда описание касается малоизвестной области. Наличие
реалий в таких текстах особенно затрудняет понимание.
Фабульный длинный  текст легче привлекает  внимание, вызывает желание  понять
слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значение,
как   при   слушании   описательного   текста.   Здесь   скорее   возникает   определенная
направленность восприятия, позволяющее преодолеть возможные трудности в понимании. Неожиданная развязка рассказов О. Генри или тексты, рассказывающие   об аналогичных
поступках некоторых героев Б. Шоу, конечно, не подходящие для понимания на слух.
Трудности   для   понимания   содержания   могут   быть   вызваны   и   особенностью
композиции   данного   текста.   Отсутствие   в   тексте   введения,   которое   представило   бы
слушающим героев или указало бы на место и время действия, развертывается не в одном
временном   плане,   а   зигзагообразным,   когда   действие   наряду   с   рассказом   о   событиях,
происходит в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие
нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.
К структурным особенностям текста относятся и заголовки (Сахарова и Рабинович
относят   их   к   вербальным   основам).   Основная   задача   заголовка   –   создать   нужную
направленность   мысли,   привлечь   внимание   к   основной   части   текста,   облегчить
прогнозирование.   Заголовкам   присущи   острые   основные   функции:   номинативная,
информативная, рекламная и экспрессивноапеллятивная.
Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но
и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с коммуникативной функцией
больше подходят для хорошо подготовленного класса. С их помощью создается общее
представление о теме сообщения, если она соответствует возрастным интересам учащегося
или удачно дополняемый в классе графический текст, то естественно предположить, что
такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на
последующую   переработку   информации.   Выделять   новые   данные   по   изучаемой   теме,
сопоставлять изложение фактов и т.д. Например: The end of vocation.
Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях:
когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением
быстрой   ориентации   по   контексту   и   о   текстах,   содержащих   большое   количество
фактических   данных,   которые   нужно   запомнить   и   воспроизвести.   Информативный   тип
заголовка   позволяет   учащимся   сконцентрировать   внимание   на   деталях,   дополняющих
основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки не желательны, т.к. они раскрывают
большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно
интерес к нему слушающих: The pros and cons of television. Наиболее сложными являются
заголовки с рекламой и экспрессивноапеллятивной функциями. В качестве названия в них
нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. (a  look
into  the  future  ?).   Иногда   эти   заголовки   содержат   намек   на   тему,   но   чаще   всего   они, привлекая   внимание   слушающего,   остаются   для   него   своего   рода   шарадой,   разгадать
которую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст.
Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали
больше   информации   и   меньше   избыточных   элементов,   а   текстов   содержащие   более
сложную   информацию,   были   и   более   избыточными.   К   трудностям   связанным   с
аудированием речевого сообщения следует отнести его объем. Сложные условия приема
аудитивной   информации,   направленная   деятельность   психологических   механизмов
приводит к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказа от приема информации.
Для   того,   чтобы   не   вызвать   информационной   перегрузки,   объем   текста   должен
соответствовать психологическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не
должен превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличивая постепенно до 3 – 5 минут. В случае
если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с
перерывами.
4). Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.
Правильный  темп   речевых  сообщений   определяет,   как  известно,  не  только  быстроту  и
точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает
Н.   Н.   Гез,   предельная   скорость   предъявления   речевых   сообщений,   повышение   или
заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня
понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости
понимание   затрудняется   усилением   редуцированием     звуков,   сокращением   пауз   между
синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе
растягивается   фаза   восприятия,   затрудняется   процесс   интеграции   значений   отдельных
единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и
300   слогов   в   минуту   обозначается   как   темп   «ниже   среднего»   и   «выше   среднего».   В
обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов
в минуту. Для 5 класса скорость предъявления информации должна быть 90100 слогов в
минуту,   в   6   классе   –   110   слогов.   В   слабо   подготовленных   классах   можно   давать
информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями,
абзацами   для   осмысления   содержания.   Считается   целесообразным   сразу   «приучать»
психику   обучающихся   к   естественным   условиям   функционирования   и   уже   в   начале
обучения   предъявлять   тексты   только   один   раз.   Столкнувшись   с   непониманием   речи
учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало
способствует аудированию. Так можно предложить учащимся при первом прослушивании задания на понимание
общего содержания,  а задание  на понимание деталей  и идей  сообщения – при втором.
Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же
как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это
демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.
Посильность   же   деятельности,   т.е.   понимание   прослушанного   при   однократном
воспроизведении,   может   обеспечиваться   путем   подключения   других,   не   нарушающих
природу   аудирования,   облегчающих   факторов,   таких,   например,   как   зрительная   опора,
знакомый   голос   и   др.   Следует   отметить,   что   это   возражение   справедливо   лишь   при
выполнении упражнений, обучающих собственно аудированию. Т.е. в тех случаях, когда
аудитивный текст используется для обучения говорения (пересказ) или письменной речи
(изложение),   как   уже   было   сказано,   повторное   прослушивание   необходимо   для   более
полного запоминания языковой формы и смыслового содержания.
Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия. Успешность
аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются
ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.
В   методике   различают   визуальные   (изобразительные)   и   вербальные   опоры   при
обучении   аудированию.   К   визуальным   относятся   карты,   картинки,   фотографии,   схемы,
подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое
назначение.   Заголовки,   которые   А.А.   Смирнов   называет   «наиболее   распространенным
видом опорных пунктов», знакомит с темой речевого сообщения и создают направленность
мысли. Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости
от   выполняемых   задач.   При   целевой   установке   на   слушание   и   последующее
воспроизведение   рисунки   имеют   положительное   значение.   Они   способствуют   догадке,
пробуждают   интерес,   помогают   удержать   в   памяти   последовательность   излагаемых
фактов.
Визуальноизобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и
для   последующей   передаче   содержания.   Она   разгружает   память,   способствует
сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку
«пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного. По
данным   некоторых   исследований   разница   в   понимании   одного   и   того   же   сообщения,
воспринятого   в   условиях   контактного   (а   следовательно,   располагающего   большим количеством самых разнообразных зрительных опор) и дистантного общения составляет от
20 до 40 %.
Вот  небольшой   пример   применения   таких  опор.   И  так,   содержание   аудиотекста
заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих друзей посетить город
(район   города),   в   котором   он   живет.   Он   знакомит   друзей,   например,   с   городом   и
рассказывает о его достопримечательностях. Слушающие имеют план города и во время
аудирования отмечают маршрут прогулки и различные достопримечательности.
Другой разновидностью является вербальные опоры. Они могут быть представлены
в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи,
плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с
предложенным   способом.   Так,   к   аудиотексту   «Путешествие»   можно   предложить
своеобразную анкету, которую слушающий должен запомнить в процессе аудирования. Она
включает   такие   пункты:   цель   поездки…,   место   назначения…,   дата   отъезда…,   дата
возвращения…, стоимость билета… и т.д.
Аудирование  приобретает, таким  образом, конкретную цель.  Его эффективность
легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится
во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте.
Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками,
словаминосителями, логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе
аудирования  учащимся  можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением,
типа: Listen to the rest of the conversation and write the important (stressed) words. Your notes
should look like a telegram. Ann … teen here long … Nick …
5). Трудности, связанные с источниками информации.
Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам
относятся:   всевозможная   изобильная   наглядность   (картины,
  слайды   и   др.),
сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа и кинофильма, телевидение и речь
учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.
Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В
методических целях важно различать предлагаемую или изобразительную наглядность, а
так   же   жесты   и   мимику   говорящего,   которые   хотя   и   не   раскрывают   содержания,   но
передают   эмоциональное   отношение   говорящего   к   высказыванию.   Наблюдение   же   за
артикуляцией говорящего подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей
речи более ясным и  точным. Следовательно,   наиболее   легким   будет   тот   источник   информации,   в   котором
сочетаются два эти вида наглядности, т.е. рассказ учителя по картинке.
Следующим   по   трудности   источником   будет   –   диафильм   (слайды   и   др.)   в
сопровождении   речи   учителя.   Учащиеся   не   смогут   наблюдать   за   мимикой   и   жестами
говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый
голос, рондо облегчает понимание.
Более сложный источник – диафильмы, телепередачи, дикторский текст которых
наговорен незнакомым голосом. Легче воспринимаются и низкие мужские голоса мягкого
тембра, труднее всего – высокие голоса резкого тембра. Кинофильм является наиболее
трудным из аудитивных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме
всегда стабилен и не может быть замедлен, как в диафильме.
Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация
не   соответствует   речи.   Хотелось   бы   подчеркнуть,   что   кинофильмы,   несмотря   на   их
сложность являются чрезвычайно важными и необходимыми источниками информации, так
как   только   кинофильм   может   воссоздать   живую   ситуацию   обучения,   ту   реальную
действительность, в которой иностранная речи используется как средство естественной
коммуникации.
Наиболее   трудными   являются   аудитивные   источники   информации,   т.к.   в   них
отсутствует  всякая  зрительная  опора.  Однако  роль  аудитивных   источников   в процессе
обучения   очень   велика.   Они   компенсируют   отсутствие   языковой   среды,   предоставляя
возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи
обладает   образцовостью   и   неизменностью   звучания.   Эти   качества   звукозаписи
способствуют   формированию   правильных   акустикоартикуляционных   образов   слов,   что
чрезвычайно важно для аудирования.
Наиболее   распространенным   и   доступным   аудитивным   источником   информации
являются   магнитофонные   записи.   Они   дают   возможность   градуировать   трудности
восприятия   речи.   Работу   с   магнитофоном   можно   начать   с   прослушивания   речи
преподавателя.   Затем   перейти   к   слушанию   чужих   голосов,   сначала   мужских,   а   потом
женских   и   детских.   Предъявление   информации   может   легко   прерываться   и   в   паузах
осуществляться   контроль  понимания.  Таким   образом, можно  обеспечивать  доступность
речи, аудируемой с магнитофона.
Более сложным источником информации является грампластинки, т.к. на них всегда
записаны незнакомые голоса. Однако при работе с пластинками, так же как и при работе с магнитофоном, возможны повторные прослушивания и перерывы слушания, что делает их
более легкими источниками информации, чем радиопередачи.
Ценность   радиопередач   заключается   в   том,   что   с   их   помощью   уже   в   процессе
обучения учащиеся пользуются языком  как средством естественного общения, получая с
их   помощью   новую   интересную   информацию.   Слушая   радиопередачи,   учащиеся
знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять
смысл   радиопередачи   стимулирует   психическую   деятельность   и   заставляет   слушателя
прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.
Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации.
Трудности   понимания   радиопередач   связаны   с   быстрым   темпом   речи   дикторов   с
однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной
связи,   с   насыщенностью   передач   новой   и   часто   сложной   информацией,   со   сложностью
языковой формы и с наличием радиопомех.
Отсутствие   возможности   градуировать   трудности   при   слушании   радиопередач
делает их применение весьма ограниченными. В средней школе можно использовать лишь
специальные передачи для изучающих иностранный язык. Поэтому применение источников
информации   также   должно   осуществляться   на   основе   градации   трудностей,   которая
выражается в постепенном  и последовательном подключении в процесс всех источников
информации, начиная от легких и кончая трудными.
Н.В.
  Елухина   представляет   следующую   наиболее   целесообразную
последовательность включений в педагогический процесс источников информации:
1) речь преподавателя  +  картинная наглядность
2) речь преподавателя  +  диафильм
3) речь преподавателя просто
4) речь преподавателя  +  кинофильм
5) диафильм  +  незнакомый голос
6) телевидение
7) кинофильм  +  незнакомый голос
8) магнитофонная запись (речь преподавателя)
9) магнитофонная запись (незнакомый голос)
10) грампластинка
11)  радио 6). Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не
зависящим от самого слушающего.
С этим утверждением можно согласится лишь частично. Учащиеся не может, как известно
определить   ни   характер   речевого   сообщения,   ни   условие   восприятия.   Вместе   с   тем
успешность   аудирования   зависит   от   умения   слушающего   пользоваться   вероятностным
прогнозированием,   переносить   умения   и   навыки,   выработанные   в   родном   языке,   на
иностранный. Большое значение имеет такие индивидуальные особенности учащегося, его
находчивость   и   сообразительность,   его   умение   слушать   и   быстро   реагировать   на
всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические
вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной
операции   на   другую,   быстро   входить   в   тему   сообщения,   соотносить   с   ее   большим
контекстом и т.д.
Процесс   восприятия   речи   на   слух   отличается   активным   целенаправленным
характером, связанным с выполнением сложной мыслительномнемической деятельности,
успешности   протекания   которой   содействует   высокая   степень   концентрации   внимания.
Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции
всегда проявляются в единстве с волевым процессом. Успешность аудирования в частности
зависит от потребности школьников узнавать что либо новое, от наличия интереса к теме
сообщения, от создания объективной потребности учится и т.д., т.е. от так называемых
субъективных факторов, способствующих к возникновению установки на познавательную
деятельность.
Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение
в   парной   работе   разных   по   подготовке   учащихся,   разнообразие   интересной   формы
контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух
отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности,
повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

file_name: Основные трудности понимания речи на слух.doc


extracted_text:
и
л
е
д
е
н

ь
н
е
Д
Интеграция
образовательных
областей
Совместная деятельность со взрослыми и сверстниками
Режим
Групповая, подгрупповая
Индивидуальная
а Утро:
ц
и
н
т
я
П

8
1
0
2
.
4
0
.
0
2

Социально
коммуникативное
Познавательное
Речевое
Рассматривание картинки «Жатва», «Обмолот зерна»
Цель: Формирование знаний о сборе урожая хлеба. Ознакомление с
орудиями труда которые использовались в старину и используются сейчас
для этой работы – серп, коса, цеп, сноп, комбайн, элеватор; с профессиями
 комбайнер, хлебороб.
Д/и «Что из какой муки испекли»
Цель: Закрепление знаний детей о злаковых культурах, о типах муки,
хлебобулочных изделиях, которые из них делают.
Д/и «Что нужно для работы хлебороба?» (приложение.)
Цель: Закрепление  знаний детей о сельскохозяйственной технике, орудиях
труда хлебороба, развивать зрительное восприятие, внимание, память.
Создание
развивающей
образовательно
й среды
Взаимодействи
е с
родителями/со
циальными
партнерами

Предметные
картинки,
плансхема
составления
рассказа.
Закрепление физминутки
«Едим в поле» с Лизой.
Упражнение Егора,
Макара в подборе
признаков к
существительным хлеб
(какой) по рекомендации
логопеда.
Порекомендова
ть повторить
пословицы и
поговорки о
хлебе
ННОД
Физическое
1. Рисование. Изобразительная деятельность. (по плану инструктора по ИЗО)
Социально
коммуникативное
Познавательное
Речевое
2.Ознакомление с окружающим миром Познавательноисследовательская деятельность.. (1 подгр.) Тема: . «Хлеб
всему голова»  »Цель: Формирование знаний  детей о хлебе , подвести детей к пониманию бережного отношения к хлебу.
2.Формирование лексикограмматических средств языка и развитие  связной речи.  Коммуникативная деятельность.
(по плану учителялогопеда) (2 подгр.)
3.Физическая культура. Коммуникативная деятельность.  . ( по плану инструктора по физической культуре) Прогулка
:
Физическое
Социально
коммуникативное
Познавательное
Речевое
Художественно
эстетическое
Наблюдение за воробьями
Цели: расширение знаний о внешнем виде и повадках воробья; воспитывание
наблюдательности.
Хоровод: «Во поле береза стояла».
П/игра: «Собери калачи» Цель: развитие внимания, наблюдательности,
настойчивости; закрепление движений в естественных условиях; воспитание
бережного отношения к природе.
Д/и «Что из какой муки испекли» Цель: Закрепление знаний детей о злаковых
культурах, о типах муки, хлебобулочных изделиях, которые из них делают.
Вечер:
 Строительная игра «Сельскохозяйственная техника».
Цель: Развивать навыки работы с: конструктором.
Хозяйственнобытовой труд. Убирать на место игрушки, строительный
материал, оборудование. Поддерживать внешний вид кукол: подбирать по
цвету одежду, переодевать, расчесывать, завязывать бант
Социально
коммуникативное
Познавательное
Речевое
Художественно
эстетическое
Прогулка
См. выш
Развитие основных
движений с Лизой З.,
Макаром С.
Выносной
матертал.
 «Поймай
Упражнение:
мяч»
Цель: упражнение
воспитанников  в
бросании мяча вверх и
ловле его обеими
руками.
Д/и «Найди по
описанию»  развивать
память.
Настольные игры
«Лото» и «Мозаика»,
разные конструкторы.
Порекомендова
ть повторить
стихотворения
про весну для
конкурса

Рассматривани
е
 иллюстраций,
картинок, фото
с
изображением
сельскохозяйст
венной
техники.

file_name: план- хлеб.docx

intro:
День неде-ли

Режим	Интеграция обра-зовательных об-ластей	Совместная деятельность со взрослыми и сверстниками
	Создание раз-вивающей об-разовательной среды	Взаимодейст-вие с родителя-ми/социальными партнерами
			Групповая, подгрупповая	Индивидуальная
                                           20.04.2018   Пят-ница	Утро:
	Социально-коммуникативное
Познавательное
Речевое
	Рассматривание картинки «Жатва», «Обмолот зерна»
Цель: Формирование знаний о сборе урожая хлеба. Ознакомление с ору-диями труда которые использовались в старину и используются сейчас для этой работы – серп, коса, цеп, сноп, комбайн, элеватор; с профессиями  - комбайнер, хлебороб.
Д/и «Что из какой муки испекли»
Цель: Закрепление знаний детей о злаковых культурах, о типах муки, хле-бобулочных изделиях, которые из них делают.
Д/и «Что нужно для работы хлебороба?» (приложение.)
Цель: Закрепление  знаний детей о сельскохозяйственной технике, оруди-ях труда хлебороба, развивать зрительное восприятие, внимание, память.
Закрепление физминутки «Едим в поле» с Лизой.
Упражнение Егора, Мака-ра в подборе признаков к существительным хлеб (какой) по рекомендации логопеда.
Предметные картинки,
план-схема составления рассказа.

Порекомендо-вать повторить пословицы и поговорки о хлебе

Порекомендо-вать повторить стихотворения про весну для конкурса

	ННОД	Физическое
Социально-коммуникативное
Познавательное
Речевое	1.	Рисование. Изобразительная деятельность. (по плану инструктора по ИЗО)
2.Ознакомление с окружающим миром Познавательно-исследовательская деятельность.. (1 подгр.) Тема: . «Хлеб- всему голова»  »Цель: Формирование знаний  детей о хлебе , подвести детей к пониманию бережного отношения к хлебу.
2.Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие  связной речи.  Коммуникативная деятель-ность.  (по плану учителя-логопеда) (2 подгр.)
3.Физическая культура. Коммуникативная деятельность.  . ( по плану инструктора по физической культуре)
	Прогул-ка:
	Физическое
Социально-коммуникативное
Познавательное
Речевое
Художественно-эстетическое	Наблюдение за воробьями
Цели: расширение знаний о внешнем виде и повадках воробья; воспитывание наблюдательности.
Хоровод: «Во поле береза стояла».
П/игра: «Собери калачи» Цель: развитие внимания, наблюдательности, на-стойчивости; закрепление движений в естественных условиях; воспитание бережного отношения к природе.
Д/и «Что из какой муки испекли» Цель: Закрепление знаний детей о злаковых культурах, о типах муки, хлебобулочных изделиях, которые из них делают.	Развитие основных движений с Лизой З., Макаром С.
Упражнение: «Поймай мяч»
Цель: упражнение вос-питанников  в бросании мяча вверх и ловле его обеими руками.
	Выносной ма-тертал.
	Вечер:
	Социально-коммуникативное
Познавательное
Речевое
Художественно-эстетическое	 Строительная игра «Сельскохозяйственная техника».
Цель: Развивать навыки работы с: конструктором.
Хозяйственно-бытовой труд. Убирать на место игрушки, строительный мате-риал, оборудование. Поддерживать внешний вид кукол: подбирать по цвету одежду, переодевать, расчесывать, завязывать бант	Д/и «Найди по описа-нию» - развивать па-мять.
Настольные игры - «Лото» и «Мозаика», разные конструкторы.	 Рассматрива-ние  иллюстра-ций, картинок, фото с изобра-жением сель-скохозяйствен-ной техники.
	Прогулка
См. выш

родителям

group: Педагогика


extracted_text:
Психологические особенности аудирования как вида речевой
деятельности.
Термин   «аудирование»   был   введен   в   литературу   американским   психологом
Брауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет
собой   перцептивную   мыслительную   мнемическую   деятельность.   Аудирование   должно
занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудирование дает возможность
реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить
учащихся   внимательно   вслушиваться   в   звучащую   речь,   формировать   умение
предвосхищать   смысловое   содержание   высказывание   и   таким   образом,   воспитывать
культуру   слушания   не  только   на  иностранном,   но   и   на  родном  языке.   Воспитательное
значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и
развивающие   воздействие   на   ребенка,   заключается   в   том,   что   оно   положительно
сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной
не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.
Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая
детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке
другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных
языков мира. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку.
Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным
составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Например, на начальном этапе ,
учитель   учит   детей   различать   звуки   изолированно   и   в   сочетаниях,   слышать   разницу,
например, [e] и [  ] , [s] и [  ], слышать долготу и краткость, количественные и качественные
характеристики звуков.
Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической
структуры. Так, например, в 5 классе учащиеся через аудирование овладевают словами big,
small, short, long, round, square и так далее в структуре This is a big (small…) box. Проверка
понимания происходит тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или
тогда, когда дает краткий ответ. Таким образом осуществляется и обучение пониманию
структур разного типа: утвердительных,  вопросительных,  отрицательных. В тоже самое
время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет
большую   роль   на   начальном   этапе   в   достижении   практических,   развивающих,
образовательных   и   воспитательных   целей   и   случат   эффективным   средством   обучения
английскому языку в школе.
Но в первую очередь для того чтобы эффективно обучать школьников аудированию,
надо   четко   понимать,   что   собой   представляет   этот   вид   речевой   деятельности   с
психологической точки зрения.
Итак, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно
мнемической   деятельностью,   которая   осуществляется   в   результате   выполнения   целого
ряда   сложных   логических   операций,   таких,   например,   как   анализ,   синтез,   дедукция,
индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.
Характеризуя   сущность   восприятия   (слухового   и   зрительного)   надо   строго
различать два понятия: восприятие – процесс выделения информативных различительных
признаков (т.е. формирование образов) и узнавание – опознание сформированного образа в
результате сличения его с эталоном.
Гез отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовый характер и
хотя   у   отдельных   авторов   имеются   расхождения   в   наименовании   и   в   определении
последовательности   этих   фаз,   во   всех   работах   подчеркивается   тесная   взаимосвязь
процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания.
Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительномнимической
деятельностью,   которая   осуществляется   в   результате   выполнения   целого   ряда   сложных
логических операций таких, например, как анализ,  синтез, дедукция, индукция, сравнение,
абстракция, конкретизация и др.
Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго различить
два понятия: восприятие  — процесс выделения и усвоения информативных различительных
признаков (т. с. формирование образа) и узнавание — опознание сформированного образа в
результате сличения его с эталоном.
Отмечается, что формирование и опознание образа носят  фазовый характер и хотя у
отдельных авторов имеются  расхождения в наименовании в определении последовательности
этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная  взаимосвязь процессов формирования и
опознавания, т. е. восприятия и узнавания.
Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то, что в большинстве
случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа1. По мере ознакомления с
материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется  мгновенно (симультанно) с
помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и
опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более
развернутые  формы   и   превращается   в   сознательное   перцептивное   действие   или   в   ряд
последовательных (сукцессионных) действий.
В процессе языкового общения преобладает симультанное  узнавание,  хотя  элементы
сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных
выше,   зависит,   таким   образом,   от   типа   понимания:   опосредованного   (дискурсивного)   или
непосредственного.   Для   последнего   характерно,   в   частности,   свернутость и сокращенность
мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.
Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью  моторного (речедвигательного)
анализатора   звуковые   образы   в   артикуляционные.   Между   слуховым   и   речедвигательными
анализаторами   устанавливается   прочная   функциональная   связь.   Что   касается   зрительного
анализатора,   то  известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении
информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает
восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные
опоры,   как   органы   речи,   жесты,   мимика,   кинемы   и   другие   подкрепляют   слуховые
ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.
Значение   внутренней   речи   для   понимания   очень   велико.   Даже   в   затрудненных
условиях   (имеются   в   виду   эксперименты   с   применением   внутренних   помех)   она   дает
возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.
На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и
ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На
продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что
объясняется   прочным   объединением   речедвигательного   слухового   и   зрительного
анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание
речи.
Однако   и   на   продвинутой   ступени   обучения   (экспериментальным   путем)   легко
фиксируется скрытое проговаривание  при  возникновении затруднений в понимании речи
на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания. Коррелирующий   характер   взаимоотношений   между   анализаторами   и   законы
внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами
речевой деятельности.
Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.
При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и
последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных
признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает
«воспринимаемыми   качествами»,   благодаря   которым   аудитор   может   сегментировать   речь   на
синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За
интонацией,   как   полагает   В.   А.   Артемов,   закреплены  такие   речевые   функции,   как
коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений
прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является
одним из основных структурных признаков, по которым различаются   коммуникативные типы
предложений:   повествование, | вопрос, восклицание, побуждение.
Выполняя   указанные   функции,   интонационный   слух   вырабатывает   одновременно
индикаторные   признаки   (эталоны),   которые   необходимы   для   успешной   деятельности
кратковременной памяти.
Если   под   интонационным   слухом   принято   понимать   способность   воспринимать
интонационную структуру фразы и   правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то
под фонетическим  слухом  понимается   умение различать звуки речи и идентифицировать их с
соответствующими  фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация,  необходим не
только   для   формирования   адекватных   акустикоартикуляционных   образов,   но   и   для
использования имеющихся в памяти эталонов при  распознавании новых сообщений.
Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков
из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных
в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление
имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных
признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии  речи   на
родном языке избирательность связей осуществляется  достаточно легко,   что же касается
иноязычной  речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем  (объем
которого у учащихся средней школы л очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основ
ном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова  не всегда  легко
ассоциируется   со   слуховым.   Нельзя   не   упомянуть,   кроме   того,   так   называемый потенциальный   словарь,   не   бывший   вовсе   в   языковом опыте учащихся (слова иностранного
происхождения,   сложные   или   производные   слова,   образованные   из   известных  учащимся
аффиксов).
Пассивный   и   потенциальный   словари   актуализируются  слушающим   субъективно,   в
зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными
лексемами,   от   умения   пользоваться   мгновенным   выбором   решения   из   целого   ряда
вероятностных гипотез.
Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от слога до
текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше
восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.
На   фонетическом   уровне,   например,   успешность   предвосхищения   определяется
знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального
решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются
начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания
становятся   звуки   начальные   и   расположенные   в   середине,   если   они   находятся   под
ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в
длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.
Понимание слов зависит от знания семантикосинтаксической валентности слов и
законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многознач
ных, с контекстом.
Лингвистической   основой   прогнозирования   на   уровне   фраз   являются   также   типы
синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить
преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую
трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как
полагает   А.   Р.   Лурия,   требуется   промежуточная   трансформация,   обеспечивающая
мысленное   сегментирование   сложных   фраз   с   одновременной,   а   не   последовательной
обозримостью всей структуры.
Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже
опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные
факты   в   общий   контекст,   понять   мотивы   и   скрытый   смысл   сообщения.   Для   этого
необходимы направленность  внимания,   интерес к теме сообщения, определенная скорость
мыслительной переработки информации. При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания.
Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной
речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной
опорой   для  смыслового   прогнозирования,   хотя   именно   на   ней   концентрируется   внимание
слушающего.
На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие
слуховое восприятие и  понимание: 1) направленность внимания учащихся только  на общее
содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления
информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.
Второй случай наиболее  типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных
текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модальнооценочных слов и
целых фраз,  не   имевших   места   в   исходном   речевом   сообщении   и   т.   д.)  показывает,   что
смысловое   прогнозирование   основывается  у   школьников   на   фантазии   и   домысливании
непонятных  фактов   без   учета   языковой   формы   сообщения.   Одним   словом,   аудирование,
связанное   с   пониманием   чужих   мыслей  и   замысла,   лежащего   в   основе   высказывания,
предполагает  наличие достаточно высокого уровня развития лексических,  грамматических и
фонетических   автоматизмов.   Только   при   этом   условии   внимание   слушающего   может   быть
сконцентрировано на содержании.
Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых
возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких  условиях
слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования,
опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует
предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также
упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, что
составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными
и посильными заданиями.
Аудированиё речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременной и
долговременной).
Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех
фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в
долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов,
словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря
этому   происходит   понимание   фразовой   структуры   и   коммуникативного   типа предположения.   Кратковременная   память   необходима,   кроме   того,   для   сравнения
восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом .
Для   того   чтобы   речевое   сообщение   было   правильно   понято,   слушающий   должен
удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что
слышал   до   этого,   переводить   последовательный   ряд   поступающих   сигналов   в
одновременный.   Эти   функции   выполняет   оперативная   память,   отличающаяся   низкой
точностью и слабой помехоустойчивостью.
Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают
поступлению   части   информации   в   долговременную   память,   и   успех   выполнения   этой
функции   зависит   от   качественного   и   количественного   отбора,  от   способа   введения
материала и его закрепления.
Большинство   психологов   считает,   что   забывание   информации,   заложенной   в
кратковременной   памяти,   может   быть  следствием   интерференции,   выраженной   в
определенном  сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается
одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для
которой   важна   как   раз   семантическая   близость   воспринимаемого   материала.   Для
начинающих аудиторов необходимо, с учетом сказанного выше, предварительная работа,
направленная   на   идентификацию   части   новой   информации   с   той,   которая   хранится   в
памяти,   четкость   и   логичность   изложения,   исключение   информационной   перегрузки
особенно за счет реалий, цифровых данных и художественноизобразительных средств.

file_name: Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности.doc


extracted_text:
Мастер класс
29.01.2017 год
Воспитание экологической культуры через
проектную деятельность.
«Богатство природы мы не получили от своих
предков, а взяли в долг у своих потомков»
(основной закон жизни саамов, коренного населения
Кольского полуострова)
   Человек тесно связан с окружающей природой. Она
– его  колыбель, дом и мир. Но, к сожалению,
отношения между человеком и природой нельзя
назвать гармоничными. Современный человек  всё
время находится с природой в состоянии войны.
   Для меня, как и для многих учителей, сегодня
актуален вопрос: как эффективнее учить
школьников? Какие методы и формы  использовать в
обучении, чтобы оно способствовало дальнейшей
самореализации и самоопределению личности? В
моей  деятельности  внеурочная работа занимает
важное место, содержание которой  выходит за
рамки  учебной программы.
Слайд 2
         Для себя я решаю вопрос  занятости  детей в
объединении дополнительного образования – это
развитие  интереса к творческой и
исследовательской работе, привития навыков работы
с различного рода информацией с целью повышения
интереса к биологии и экологии.
Слайд 3 Одно из плодотворных направлений модернизации
экологического образования – проектная
деятельность школьников.
   В своей практике  использую несколько  видов
проектов:
 Исследовательские, нацеливающие учащихся на
глубокое изучение проблемы, защиту
собственных путей её решения, выдвижение
гипотез. Проекты такого рода позволяют
сформировать и развить у учащихся научный тип
мышления, способствуют профессиональному
самоопределению.
 Продуктивные, дающие возможность учащимся
проявить творческое воображение и
оригинальность мышления при создании газеты,
плаката, листовки или презентации.
 Практико- ориентированные, направляющие
действия учащихся на решение реальных
проблем.
Слайд 4, 6, 7, 9
   Само желание заниматься исследовательской
деятельностью свидетельствует об одарённости
детей. Ребята с увлечением осваивают простейшие
способы  научной деятельности:  наблюдение, опрос,
тестирование, обработка полученных данных,
подведение итогов, планирование дальнейшей
работы. Когда проблема есть, когда принято решение
о том, что нужно делать, чтобы её  решить, ребята
действительно увлекаются. Ребёнку можно
предложить либо индивидуальные работы, где
каждый работает сам, либо групповые, где роль и направление деятельности каждого участника
оговариваются и чётко обозначены.

file_name: мастер класс по биологии.docx

intro: Для меня, как и для многих учителей, сегодня актуален вопрос: как эффективнее учить школьников? Какие методы и формы  использовать в обучении, чтобы оно способствовало дальнейшей самореализации и самоопределению личности? В моей  деятельности  внеурочная работа занимает важное место, содержание которой  выходит за рамки  учебной программы.Одно из плодотворных направлений модернизации экологического образования – проектная деятельность школьников.

биология

group: Дисциплины

title: Мастер класс по биологии "Воспитание экологической культуры школьников через проектную деятельность"


extracted_text:
Аудирование на начальном этапе обучения», является одной из самых актуальных
тем   в   современной   методике   обучения   английскому   языку,   так   как   без   аудирования
невозможно   речевое   общение,   поскольку   это   процесс   двусторонний.   И   недооценка
аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А
ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и
термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он
противопоставлен   термину   «слушание».   Если   «слушание»   обозначает   акустическое
восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания
звучащей   речи.   Также   известно,   что   аудирование   –   очень   трудный   вид   речевой
деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным
умением совсем ни секрет. Хотя понимание текста на иностранном языке уже включается в
задания для поступления в университеты на факультеты иностранных языков. Сахарова и
Рабинович также отмечают, что анализ опыта общения советских школьников с учащимися
из   ГДР   на   примере   городовпобратимов   и   школпартнеров   показывает,   что   именно
несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения.
Учащиеся не понимали обращенной к ним речи.
Вообще, аудирование  как действие,  входящее в состав устной коммуникативной
деятельности,   используется   в   любом   устном   общении,   подчиненном   производственным,
общественным или личным потребностям.
Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения
позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в
звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой
отдельный   вид   коммуникативной   деятельности   со   своим   мотивом,   отражающим
потребности   человека   или   характер   его   деятельности.   В   такой   роли   оно   выступает,
например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п.
Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.
Предметом   исследования   является   не   только   сам   процесс   аудирования   на
начальном этапе, но и способы обучения этому виду речевой деятельности. Начальный этап
является важнейшим, т.к. именно на младшем этапе обучения у учеников должны быть
сформированы базовые умения аудирования, которые для успешности обучения, следует
совершенствовать на протяжении всего периода овладения аудированием.
Целью   этой   курсовой   работы   является   раскрыть   основные   аспекты   обучения   на
основе изучения всех доступных источников информации. Задачи исследования:
1) исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии;
2) изучить теоретические основы обучения аудированию;
3) рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию;
4) разработать собственную серию уроков по аудированию.
Методом   же   исследования   данного   вопроса   является   изучение   психолого
педагогической и методической литературы.

file_name: Аудирование на начальном этапе обучения.doc

intro: Аудирование на начальном этапе обучения, является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет. Хотя понимание текста на иностранном языке уже включается в задания для поступления в университеты на факультеты иностранных языков. Сахарова и Рабинович также отмечают, что анализ опыта общения советских школьников с учащимися из ГДР на примере городов-побратимов и школ-партнеров показывает, что именно несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения. Учащиеся не понимали обращенной к ним речи.

title: Аудирование на начальном этапе обучения


extracted_text:
Подготовка к семинару
Учебные   установки.   В   ходе   познания   и   практического   действования
студент   должен   понять,   осознать   педагогический   процесс   как   жизненно
важный;   научиться   оперировать   понятиями,   категориями   педагогики;
применять   способы,   приемы,   методы   практической   конструктивной
деятельности   и   общения,   приучая   себя   к   постоянному   пересмотру   и
совершенствованию   педагогики   общения,   к   выработке   собственных
убеждений.
Студентзаочник,   дистантник,   готовясь   к   зачетам,   экзаменам,   само
стоятельно проводит ряд практикумов из настоящего учебного пособия, что
позволяет   ему   получить   зачет   автоматически.
  Представленные   в
практических   материалах   вопросы   и   задания   составляют   актуальные   темы
практики и позволяют проверить умения и навыки студента в пользовании
первоисточниками,
  дополнительной
литературой.
справочниками,
  учебниками,

Решение   типовых   и   нетиповых   задач   и   ситуаций   помогает   студенту
заочнику   не   только   подготовиться   к   экзаменам,   но   и   к   написанию   кон
трольных,   курсовых   и   дипломных   работ,   к   практике.   Особенно   важно
упражняться в решении нетиповых задач, позволяющих переносить знания в
новые ситуации, решать задачи нового класса.
Необходимо подготовить письменно ряд вопросов по выбору к семинару,
практикуму   и   представить   их   преподавателям   на   сессию,   это   поможет
подготовиться   к   третьему   вопросу   экзаменационного   билета,
представляющему собой нетиповую задачу.
Важно помнить, что выполнение семинарского или практического занятия
из   данного   пособия   поможет   студентузаочнику   активно   подготовиться   к
такого рода занятиям и по другим учебным дисциплинам.
Семинар  вид групповых занятий по какойлибо научной, учебной и другой
проблематике,   активное   обсуждение   участниками   заранее   подготовленных
сообщений,   докладов   и   т.п.   С   тематикой   семинаров   студентызаочники
знакомятся   заранее,   поэтому   они   могут   подготовить   ряд   вопросов   для
выступления на семинарах, которые проводятся в период сессии. Алгоритм
подготовки к  семинару  следующий:  выбрав  тему, студент  составляет  свой
планграфик подготовки к семинару. Для  приобретения широкого  видения
проблемы студент старается осмыслить ее в общем объеме; познакомиться с
темой по базовому учебному пособию или другой основной рекомендуемой
литературе; выявить основные идеи, раскрывающие данную проблему; сверить
их   определения   со   справочниками,   энциклопедией;   подготовить   план
проспект раскрытия данной проблемы; выявить неясные вопросы и подобрать
дополнительную литературу для их освещения; составить тезисы выступления
на отдельных листах для последующего внесения дополнений и подготовить
доклад или реферат для сообщения на семинаре; проанализировать собранный материал для дополнительной информации по
темам   семинара;   готовясь   к   выступлению   на   семинаре,   по   возможности
проконсультироваться   с   преподавателем;   относиться   к   собранному
материалу, как к источнику будущих исследований.
Семинарские занятия расширяют и закрепляют знания, заложенные в теории
предмета. На них выносятся вопросы, особенно необходимые для практики,
или   проблемные   вопросы,   которые   возможно   решить   только   в   процессе
сотрудничества.

предварительное ознакомление с темой, вопросами и литературой по данной
теме.
  Среди   обязательных   требований   к   семинару
Современная   практика   предлагает   широкий   круг   типов   семинарских
занятий. Среди них особое место занимает семинардискуссия, где в диалоге
хорошо   усваивается   новая   информация,   видны   убеждения   студента;
обсуждаются противоречия (явные и скрытые) и недостатки; для обсуждения
берутся   конкретные   актуальные   вопросы,
  с   которыми   студенты
предварительно   ознакомлены.   Также   в   семинар   включаются   вопросы   для
педагогической   и   интеллектуальной   разминки   (иногда   это   дискуссионная
статья,   по   которой   ставятся   проблемные   вопросы);   дискуссия   может
развертываться   заочно   как   круговой   семинар.   Далее   подводятся   итоги
дискуссии,   заслушиваются   и   защищаются   проектные   задания.   После   этого
проходит "мозговой штурм" по нерешенным проблемам дискуссии, а также
выявляются   прикладные   аспекты,   которые   можно   рекомендовать   для
включения в курсовые и дипломные работы или в апробацию на практике. На
сессии преподаватель обобщает результаты проделанной студентом работы.
Семинарыдискуссии проводятся с целью выявления мнения студентов по
актуальным вопросам образования и чаще всего носят такие названия, как
"Встреча   умов   и   мнений",   "Мое   мнение   таково...",   "Каждый   решает   по
своему...".1 Попытайтесь выборочно выполнить задания из базового учебника,
что   позволит   вам   подготовиться   к   третьему   вопросу   экзаменационных
билетов по педагогике и научит умению рассуждать на проблемные темы.
  диалог   студентадистантника   с   преподавателем.
Семинарисследование предполагает предварительную работу  написание
реферата, доклада по итогам опытной работы. Участие в нем    это, прежде
всего,
  Результаты
обсуждаются   на   семинаре   или   конференции   с   наглядным   показом
исследовательского   материала   (схемы,   таблицы,   графики,   диагностические
методики). Частично материал может быть включен в дипломную работу. При
подготовке   к   семинаруисследованию   студент   изучает   результаты
теоретических   исследований,   составляет   библиографию   по   теме,   учится
писать исторические обзоры.
В пособии мы представляем также семинарзачет, которым заканчивается
каждая изучаемая тема. Чтобы хорошо подготовиться к нему, следует решить
1  Последняя   тема   полно   и   глубоко   представлена   в   базовом   учебнике   Б.З.   Вульфова   и   В.Д.   Иванова
"Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках" (М., 2000. 2е изд., испр. и доп.) как   можно   больше   практических   упражнений,   в   том   числе   нетиповых,
которые широко представлены в настоящем пособии. При подготовке следует
также остановить свое внимание на опорных схемах, таблицах, тестах. Так,
например, при подготовке к зачету по педагогике дается такой тест: "Что есть
педагогика    наука   об   искусстве   воздействия   воспитателя   на   поведение
воспитанника;   наука,   изучающая   закономерности   развития   ребенка   и
определяющая направления его воспитания; наука о воспитании, образовании
и   обучении   человека   в   соответствии   с   потребностями   общественно
экономического развития; наука, которая определяет общие закономерности
становления личности...?"
Проблемный   семинар  готовится   преподавателем   достаточно   основа
тельно: подбираются проблемные и контрольнопроверочные вопросы. Такой
семинар   возможен   только   после   прохождения   темы.   К   нему   студенты
готовятся по пособиям, изданным нашим университетом, а также используют
хрестоматии, энциклопедии, справочники, словари, журналы.
К проблемному семинару просматривается литература в рамках различных
исследовательских   школ   (например   "Традиционные   и   нетрадиционные
подходы к проблеме...").
   Многолетняя практика показала, что наибольшую эффективность приносят
семинары, проводимые в форме коллективной познавательной деятельности,
имеющей определенные особенности, а именно:
разделение студентов на группы по их желанию (с обязательным
участием студента с устойчивым интересом к данному предмету);
постановка общих целей и задач для группы;
работа в последовательности  индивидуальная, парная (чаще всего
перекрестный опрос), работа в группе, коллективная.
обязательное предварительное ограничение по времени каждого этапа
занятий;
экспертный анализ;
оценка работы группы преподавателем;
проведение самооценки.

file_name: Подготовка к семинару.doc

intro:
Учебные установки. В ходе познания и практического действования студент должен понять, осознать педагогический процесс как жизненно важный; научиться оперировать понятиями, категориями педагогики; применять способы, приемы, методы практической конст¬руктивной деятельности и общения, приучая себя к постоянному пере¬смотру и совершенствованию педагогики общения, к выработке собст¬венных убеждений.
Студент-заочник, дистантник, готовясь к зачетам, экзаменам, само-стоятельно проводит ряд практикумов из настоящего учебного посо¬бия, что позволяет ему получить зачет автоматически. Представленные в практических материалах вопросы и задания составляют актуальные темы практики и позволяют проверить умения и навыки студента в пользовании первоисточниками, учебниками, справочниками, допол¬нительной литературой.

title: Подготовка к семинару


extracted_text:
Практикум   Лабораторно   практические занятия
Практические   занятия  имеют   целью   закрепить   знания,   перенести   их   в
новую ситуацию, сформировать у студентов общепедагогические понятия и
основные педагогические умения в решении практических задач и ситуаций.
При   этом   происходит   и   обобщение,   и   конкретизация,   и   использование
практических сведений из ряда других предметов, прежде всего практической
психологии, что способствует интеграции знаний о ребенке.
Основными методами при проведении практических занятий становятся:
упражнения;
конструирование педагогических ситуаций;
моделирование обобщающих схем;
поиск нужной информации;
самостоятельное пополнение знаний.
Два   последних   метода   свидетельствуют   о   том,   что   на   занятии   будут
использованы поисковые методы, будет проведено небольшое исследование.
Студенты   работают   с   научными   текстами,   справочной   и   историко
педагогической   литературой,   добиваясь   умения   быстро   ориентироваться   в
ситуациях   (стандартных,   критических,   экстремальных)   и   принимать
правильное   психологопедагогическое   решение,   а   также   составлять
программу дальнейшего исследования.
Для   преподавателя   важно   демонстрировать   образцы   психолого
педагогических исследований, оптимальные способы решения теоретических
и практических задач.
На  лабораторнопрактических занятиях  студенты знакомятся с новыми
психологопедагогическими диагностиками и методиками, работают с ними,
группируют их с учетом использования в разных возрастных группах, а также
анализируют педагогические технологии.
На   лабораторнопрактических   занятиях   используются   в   основном,
частичнопоисковые   и   исследовательские   уровни   проблемности.   Студенты
работают в микрогруппах самостоятельно.
Формы проведения  практических занятий   различны:  от  конструирования
педагогических   ситуаций   и   решения   педагогических   задач,   выполнения
упражнений (педтехника), работы с опорными схемами до встреч, бесед с
учителями,   психологопедагогических   игр,   тренингов   и   выполнения
творческих работ.
Практические работы проходят и в форме анализа проблемы у педагогов
мастеров   (например,   проблема   творчества   у   Ш.А.   Амонашвили   и   Л.В.
Занкова;
  проблема   активности   в   исследованиях   синтетически
антропологического   течения   начала  XX  в.;   особенности   развивающего   и
воспитывающего   обучения   в   начальной   школе   В.А.   Сухомлинского.
Материалы   для   этих   занятий   вы   найдете   в   обобщающих   лекциях,   пред
ставленных в пособии). Для тех преподавателей, которые хотят организовать коллективную   творческую   деятельность   в   обучении,   интерес   представит
творческая работа над статьями И.П. Иванова по коллективным творческим
делам.
Рассматриваемые   в   пособии   актуальные   проблемы   современного
образования в контексте исторических знаний могут стать материалом для
введения в современную научную дискуссию и представить возможность для
приращения знаний, поиска нового в уже известном, переноса знаний в новую
ситуацию, изучения студентом методики исторического обзора.
Программу   практических   и   лабораторнопрактических   занятий   можно
расширить за счет практикумов (в том числе готовящих студентов к педа
гогической практике 1).
Особое   внимание   обратите   на   блоки   практических   работ,   которые
расположены с учетом тематического плана и рабочих планов преподавателя.
Практические работы касаются отдельных авторских подходов в организации
педагогического   процесса   и   представлены   обобщающими   схемами   и
систематизацией материалов, в том числе и по дидактике.
Общим   для   всех   практических   работ   является   использование   инди
видуальной   и   групповой   деятельности;   обязательным   видом   является
коллективная деятельность студентов в период сессии.
Важна и парная работа (статические и динамические пары), где по одной и
той   же   проблеме   студенту   представляется   возможность   несколько   раз
проверить себя, встретившись со студентами с различным уровнем знаний.
Обязательные приемы, используемые во все видах групповой деятельности:
организация успеха, уверенности в собственных силах; организация взаимной
ответственности;   оказание   доверия;   экспертный   анализ,   имеющий   свои
оценочные критерии; вопросы к преподавателю.
Обязательные   методы:   метод   временных   ограничений,   коллективных
обсуждений в совокупности с другими методами.
Обязательные  средства:  проведение  практических  занятий (технология);
использование   аудио   или   видеотехники;   использование   справочного
материала;   средства   контроля   (графики,
  листы
самоконтроля, мониторинговые срезы и др.).
  таблицы,
  схемы,
Цели проведения практических работ заключаются в отработке умений и
навыков, в систематизации и обобщении полученной информации, переводе ее
в личностные знания, что способствует формированию "Яконцепции" и таких
практических   умений,
  которые   необходимы   в   профессиональной
деятельности преподавателя.
1 Барышникова З.А. Психологопедагогическая практика: Учебнометодическое пособие. М,, 1998. С. 19
21

file_name: Практикум   Лабораторно   практические занятия.doc

title: Практикум. Лабораторно-практические занятия


extracted_text:
Тема урока: «Имя существительное как часть речи»
Цели: дать более глубокое представление об имени существительном как части
речи; отрабатывать умения находить существительные в тексте; формировать
грамматическое понятие «имя существительное»; развивать связную речь учащихся,
активизировать словарный запас, орфографическую зоркость.
Ход урока:
I. Оргмомент.
Подравняйтесь. Проверьте свои рабочие места, в порядке ли они? Всё ли для урока у
вас имеется?
Запишите число, классная работа.
2, Минутка чистописания
Что можете сказать об этой букве? ( ответы учащихся)
3. Разбор предложения
Мамы держат ежат в  ежовых рукавицах.
II. Сообщение темы и цели урока; Словарная работа.
на доске      В_кзал,  картоф_ль,  за_ц,  х_роший,   р_бята, к..р..ндаш,   б_ран,
с_бака,  м_шина.
 Прочитайте слова.
 Что общего? (это всё словарные слова) Вставляем по ходу пропущенные буквы.
 Кто догадался, какое слово отличается от других и чем? (хороший, т.к. это
прилагательное, а все остальные слова имена существительные)
 Кто сможет сформулировать тему урока? (тема урока – имена существительные)
 Итак, сегодня мы с вами обобщим знания об имени существительном и сделаем
некоторые выводы.
 А что вы уже знаете об этой части речи? (Имя существительное – это часть речи,
которая отвечает на вопросы кто? или что? и обозначает предмет)
 У каждого слова своя работа, одни, называют предмет, другие – их признаки, третьи
– действия. Имя существительное – всё то, что существует. И мы должны сегодня разобраться с
этой частью речи. А все части речи живут в   СКАЗОЧНОЙ  стране, которая
называется МОРФОЛОГИЯ .
Ребята, какие части речи вы знаете?
У каждой части речи  есть своё место. И вот сегодня мы с вами соберем поезд в эту
сказочную страну  для имени существительного.
IV. Работа по теме.
 У каждого поезда  есть локомотив, устройство, которое движет поезд. (показываю
рисунок с изображением локомотива).
И в нашем поезде  ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ является локомотивом. (вывешиваю
на доску картинку )
 Для того, чтобы присоединить  первый вагон, вернёмся к словарным словам. На
какие 2 группы их можно разделить? (слова, отвечающие на вопрос кто? и на вопрос
что?; одушевлённые и неодушевлённые)
 Это и будет первым вагоном  для дома имени существительного (вывешиваю
первый вагон)
Запишите данные слова в два столбика. В левый – одушевлённые существительные, в
правый – неодушевлённые.
ФИЗМИНУТКА (Игра на внимание: «Хлоптоп»).
Девочки хлопают( по 1 разу на каждое слово) услышав одушевлённое имя сущ.;
мальчики – неодушевлённое.
Кот, мяч, ворона, дом, карась, окно, лопата, дятел, книга, гусь,
доктор, стучит, гром, гвоздь, муха, платок, красный.
 Классификация существительных
 Сейчас будем присоединять  второй вагон для поезда  имени сущ – го. Мы знаем,
что имя существительное – это часть речи, которая обозначает предмет. А только ли
предметы обозначает имя существительное? (варианты ответов детей)
 Сейчас и разберёмся в этом вопросе.
Я буду называть слова, а вы должны назвать их одним словом:
Пёс, петух, корова, кошка  … ЖИВОТНЫЕ
Кукла, мячик и гармошка  … ИГРУШКИ
Лук, редиска, огурцы  … ОВОЩИ Молоток, топор, щипцы  … ИНСТРУМЕНТЫ
Платье, юбка и рубашка  … ОДЕЖДА
Бак, стакан, кастрюля, чашка  … ПОСУДА
Василёк, ромашка, роза  … ЦВЕТЫ
Ветер, дождик и морозы  … ЯВЛЕНИЯ ПРИРОДЫ
 Подбери ещё названья
Фруктов, рек и городов.
 Итак, запишите  свое имя, город, в котором живете и название нашей реки.
(выслушиваю варианты ответов)
 Так только ли предметы обозначают имена существительные? (нет, они могут ещё
обозначать названия рек, городов, явлений природы, профессий и т.д.) (вывешиваю
второй вагон)
 ФИЗМИНУТКА. Перед тем, как присоединить  следующий вагон , отдохнём.
Реснички опускаются,
Глазки закрываются,
Мы спокойно отдыхаем
(2 раза)
Сном волшебным засыпаем,
Дышится легко… ровно… глубоко…
Наши руки отдыхают,
Ноги тоже отдыхают,
Отдыхают… засыпают…(2р.)
Шея не напряжена
И расслаблена,
Губы чуть приоткрываются,
Всё чудесно расслабляется.
Дышится легко…ровно… глубоко…
Мы спокойно отдыхали,
Сном волшебным засыпали…
Хорошо нам отдыхать,
Но пора уже вставать!
Крепче кулачки сжимаем,
Их повыше поднимаем,
Потянуться! Улыбнуться!
Всем открыть глаза и красиво сесть! Роль существительных в речи и предложении.
на доске текст:
Допиши предложения словами с противоположным значением. Вставь
пропущенные буквы.
Напиши проверочные слова. Подчеркни парные согласные.
У лисы длинный хвост, а у …. короткий .  Железо тяжёлое, а пух ....  Река широкая, а
ручей ...   Страус бегает, а воробей  ....

 Работа в парах. Я предлагаю вам обсудить в парах какие нужно вставить слова.
Потом выслушаем ваши ответы.
 Обсуждение ответов… (прикрепляю слова карточки.)
 Спишите  первое предложение.
 Второе предложение записывают под диктовку (текст закрываю)
 Третье  предложение пишут по памяти
 Четвёртое предложение  записывают с комментированием
 Назовите предложение, в котором вставленное слово (имя существительное)
является второстепенным членом предложения.
ВЫВОД: Имена существительные могут быть в предложении  как   главным членом
предложения , так и второстепенным. (вывешивается третий вагон).
 В поезд  для имени существительного прикрепим  ещё четвёртый вагон, но мы его
сможем присоединить  немного позже, изучив нужные для этого темы. (вывешиваю
пустой вагон).
V. Итог
Давайте обобщим наши сегодняшние полученные знания по прицепленным нами
вагонам.
Имена существительные могут быть одушевлёнными и неодушевлёнными, могут
обозначать не только предметы, но и названия городов, рек, улиц, профессий, явлений природы и т.д.; в предложении могут быть как главным, так и
второстепенным членом предложения.
VI. Домашнее задание.
с 14, упр. 392.
VII. Оценивание

file_name: урок  по теме Имя существиетельное..docx

intro: Работа для учащихся 3 класса. Школа России. Это обобщающий урок в игровой форме. Даёт  более глубокое представление об имени существительном как части речи. Ребята еще раз закрепят умения находить имена существительные в тексте. На данном уроке активируют словарный запас, вспомнят пословицы, продолжат развивать орфографическую зоркость.

title: Конспект урока по русскому языку на тему "Имя существительное"