extracted_text:
27. Цивилизации Востока
Термин «Восток» в исторической науке применяется не только к Азии, но
и   к   Африке   и   Океании.   В   рассматриваемом   нами   периоде   выделяется   три
цивилизации: Османская империя. Китай и Индия. Всех их объединяет похожая
модель   построения   общества.
  Феноменом   этих   цивилизаций   была
государственная   бюрократия  над   крестьянами   и   частными   владельцами,
которая   поддерживалась   и   освящалась     религией.   Вся   власть   принадлежала
правителю,   которой   он   наделялся   от   Бога.   Благодаря   такой   структуре
государство   сохраняло   стабильность.   Единственное,   что   могло   ослабить
государство изнутри,  это частная собственность.
Процесс   увеличения   доли   частной   собственности   был   связан   с
проникновением   европейцев   на   восточные   земли   в   эпоху   географических
открытий   и с образованием колоний на новых землях. За пряности, шелковые
ткани,   оружие   и   драгоценности   с   Востока   Европа   платила   золотом,   которое
вывозила из Латинской Америки, а не собственными товарами, так как в них
восточные   народы   не   нуждались.   По   доходам   на   душу   населения   Восток
опережал Запад. К примеру, в ценах одна тысяча девятьсот шестидесятого года
доход на душу населения в одна тысяча восьмисотом году в Китае был на пять
долларов выше, чем в Европе.
Государство  верховный собственник.
Восточное   государство   являлось   верховным   собственником.    Во   всех
государствах Востока система хозяйствования была организована по следующей
схеме. Каждый, кто обрабатывал землю, имел право и обязанность обрабатывать
ее   и   использовать   для   ведения   хозяйства   все   необходимые   ресурсы:   воду,
пастбища,   лес   и   так   далее.   За   это   право   община   крестьян   платила   налог   в
различной   форме:   отработка   или   передача   части   урожая.   Этот   своеобразный
налог затем распределялся для поддержания властных структур. Следовательно,
тот,   кто   обладал   властью   в   государстве,   получал   доступ   к   распределению
производимых   продуктов,   то   есть   становился   их   владельцем.   Поэтому
особенностью   восточной   цивилизации   было   наличие   власти   владельца.   Со
временем государство приобрело огромное влияние абсолютно на все стороны
жизни   людей.   Постепенно   в   государстве   устанавливалась   диктатура,   власть
одного   человека   –   правителя,   перед   которым   все   остальные,   невзирая   на
происхождение и должности, были покорными рабами. Жизнь любого человека
зависела от отношения правителя к нему или от его каприза. Это значит, что в
основе государственного управления восточных стран лежали не законы, а ничем
не регулируемые взаимоотношения между людьми. Фактически здесь сохранялся
старый,   еще   родоплеменной,   принцип   назначения   на   главные   государственные
должности. Европейцев приводил в ужас церемониал казней: к числу почетных
способов   лишения   жизни   относилось   удушение   провинившегося   особым
шелковым шнурком – “милостью султана”, а самой позорной – отрубание голов
или сажание на кол. Процветание государства, как системы,  зависело от силы власти и работы
всех чиновников, а также от объема налогов, что в свою очередь зависело от
производительности   ремесленников   и   эффективности   сельского   хозяйства.
Государство   было   заинтересовано   в   развитии   сельского   хозяйства   и   ремесел,
которые были гораздо продуктивнее, чем в Европе. Ослабление власти приводило
к нарушению традиционного уклада жизни населения и к упадку государства,
даже   могло   привести     к   его   распаду.     Это   могло   быть   вызвано   различными
причинами:
  ослабление
государственных   структур   власти   (злоупотребления   чиновников,   крупных
землевладельцев). В таких случаях не редки были крестьянские восстания, целью
которых было восстановление привычного уклада жизни.
  грандиозное   строительство,
  военные   походы,
Сельская община  самое низкое звено общества Востока.
Основой государства, как системы, была сельская община, жители одной
деревни.   Принцип   организации   общины   был   примерно   одинаков:   в   центре
располагался храм, а вокруг него – дома жителей. В пользовании общины были
определенные земли, леса, пастбища. Время от времени размеры участков каждой
семьи или члена общины менялись в зависимости от количества членов семьи или
работоспособных   членов   общины.   Такое   перераспределение     давало   равное
материальное положение всех членов общины.  Во главе общины стол выборный
или  назначаемый  староста.  Также  за  счет   общины  содержались  ремесленники,
которые обеспечивали всех остальных необходимыми вещами и инструментами.
Самый   высокий   уровень   организации   был   в   индийских   общинах,   даже   смена
власти не могла повлиять на ее уклад. Таким образом, сельская община была
залогом стабильности и консерватизма восточной цивилизации.
Частная собственность.
Частная собственность в восточных государствах хоть и была, но играла
второстепенную   роль.   Собственник   мог   обладать   большим   имуществом,   но   в
любой момент мог ее лишиться по приказу правителя. Способом защитить свою
собственность   было   получение     высокой   государственной   должности,   то   есть
получение   престижа.   Должность   давала   гарантии   владения   определенным
имуществом. Кроме должности престижем было  и приобретение земель, которые
тоже не гарантировали получение неприкосновенности ее владельцу. Регулярная
уплата налогов была лишь слабой гарантией, ведь государству было все равно,
кто  уплатит   эти  налоги:   владелец   или   крестьянинарендатор.  Кроме   владения
землей, необходимо было поддерживать  определенный статус: иметь дом, слуг,
организовывать   выезды.   Число   крупных   собственников   было   ограничено,   что
обеспечивало стабильность государства. Государство также ограничивало власть
собственников,   если   владельцы   земель   переступали   грань,  то   власти   отдавали
землю   крестьянам,   в   таком   случае   налоги   могли   быть   даже   меньше,   чем
уплаченные ранее собственнику. Крестьяне  также могли оказать решающую роль в восстановлении  традиционного уклада путем восстаний, если государственная
власть ослабевала.
Города Востока.
  Города   Востока   существенно   отличались   от   европейских   городов.   Их
развитие   и   процветание   зависело   от   правителя   и   торговли.   Своим
существованием они были обязаны правителям и торговли. Большинство городов
были   резиденциями   правителей,   религиозными   центрами   или   лежали   на
перекрестках торговых путей, поэтому у европейцев сложилось представление о
сказочных богатствах городов Востока. Обслуживание двора правителя, крупного
чиновника и т. д. потребовало значительного количества слуг, ремесленников,
торговцев,   которые   селились   вокруг   дворца   правителя.   Ремесленники   для
правителя   изготовляли   вещи,   которые   были   недоступны   простым   людям:
украшения, дорогая посуда, ткани, оружие и прочее. За свой труд ремесленники
получали продукты питания, собранные с крестьян в виде налогов, либо деньги. В
городах также находились дома, склады, магазины купцов. Товары (в основном
дорогие) покупали или вельможи, или иностранные купцы, поэтому у европейцев
и сложилось впечатление о богатствах Востока. В городах не производились вещи
для простых людей, их изготовляли ремесленники в сельских общинах.
Процветание города зависело от правителя, который в нем жил. Когда
правитель менял свое место жительства, город   приходил в упадок, а иногда и
вообще прекращал существование.
Сословное деление общества.
Как   и   в   Европе,   общества   Востока   делились   на   сословия.   Социальные
группы различались в зависимости от положения в структуре власти, от формы
деятельности,   от   способа   получения   средств   к   существованию   (земледельцы,
ремесленники,   администраторычиновники,   жрецы,   воины).   Как   правило,   эти
социальные   группы   были   замкнутыми   и   наследственными.   Также   общество
делилось   по   юридическому   статусу  на   полноправных,   неполноправных   и
бесправных, то есть рабов.
Существовала   также  система   имущественного   неравенства.   Среди
каждого сословия были  свои богатые и бедные. Богатство было присуще только
полноправным.   К   земледельцам   принадлежали   как   крестьяне,   так   и   крупные
землевладельцы; к ремесленникам  как мелкие сельские ремесленники, так и
владельцы   мастерских   и   мануфактур;   к   чиновникам      как   мелкие   сборщики
налогов,   так   и   приближенные   к   императору   чиновники,   и   так   далее.   Итак,
традиционные социальные слои, юридический статус, имущественное положение
не   совпадали   и   представляли   собой   сложную   и   запутанную   социальную
структуру.   Наиболее   привилегированными   на   Востоке   были   сословия,
причастные к государственной власти, причем количество и качество привилегий
росло по мере приближения к лицу верховного правителя.
Роль   религии   на   Востоке.
 Религия   на   Востоке   была   залогом
государственной   власти.   Она   освящала   политическую   власть,   способствовала обожествлению правителя, объединяла общество, способствовала формированию
национальных черт характера. Религия скрепляла государственный механизм и
социальную структуру, сохраняла вековые традиции. Но различные религиозные
системы делали это поразному. В Китае, например, религия энергично освящала
политическую   власть,   что   способствовало   сохранению   последней   в   течении
нескольких   тысячелетий.   В   Индии,   наоборот,   религия   была   равнодушной   к
государству, что приводило к непрочности политической власти и частой смене
государств,   а   вот   относительно   структуры   общества   она   была   активной   и
сохранила ее до наших дней. Для стран исламского мира религия стала основой
формирования единой исламской цивилизации.

file_name: 27. Цивилизации Востока.doc

intro: Цивилизация Востока. Запад есть запад, восток есть восток, Не встретиться им никогда. Лишь у подножья Престола Божья В день страшного суда. Эти строки, принадлежащие великому английскому писателю Редьярду Киплингу, и по сей день привлекают внимание. Одни соглашаются с Киплингом, говоря, что Востоку и Западу действительно не понять друг друга. ... В устойчивости Восточной цивилизации и состоит первая особенность Востока. Запад движется вперед как бы рывками

title: Цивилизации Востока


extracted_text:
План урока.
Разработчик: Юлмасова Л.Ф., праподаватель физики ГАПОУ «Чебоксарский
техникум транспортных и строительных технологий» Минобразования
Чувашии.
Тема урока: Энергия заряженного конденсатора. Решение задач по теме
«Конденсаторы. Энергия заряженного конденсатора».
 Учитель физики: Юлмасова Л.Ф.
Цель: Создать условия для деятельности школьников по изучению и
закреплению понятий “энергия заряженного конденсатора”, содействовать
актуализации личностного смысла учащихся к изучению темы.
Задачи:
Образовательная:
1. Формировать понятие электроемкости уединенного проводника и ее
единицы; познакомить с устройством плоского конденсатора и видами их
соединений, вывести формулы электроемкости  конденсатора, батареи
последовательно и параллельно соединенных конденсаторов, энергии
заряженного конденсатора.
2. Показать на примере схемы искровой разрядки конденсатора через лампу
накаливания, что электрическое поле обладает энергией, а поэтому оно
материально.
Воспитательная:
развитие коммуникативной компетентности
Развивающие:
 развивать наблюдательность, внимание, умение анализировать; сравнивать
результаты, делать выводы; развивать навыки практической работы, умения
работать группой
Основные знания и умения:
1. Знать физический смысл электроемкости, формулы для вычисления
электроемкости уединенного проводника, шара, плоского конденсатора, батареи параллельно и последовательно соединенных конденсаторов и уметь
применять их для решения задач.
2. Знать формулу для вычисления энергии заряженного конденсатора и уметь
применять ее для решения задач.
Тип урока: изучение нового материала, закрепление нового материала
Последовательность изложения нового материала:
Вспомнить материал прошлого урока:
1. Электроемкость проводника. Единицы электроемкости.
2. Зависимость электроемкости проводника от его размеров, формы и
окружающих тел.
3. Конденсаторы. Их устройство, назначение, зарядка и разрядка, роль
диэлектрика. Классификация конденсаторов.
4. Последовательное соединение конденсаторов в батарею.
5. Параллельное соединение конденсаторов в батарею.
Изучение нового материала с помощью схемы искровой разрядки
конденсатора через лампу накаливания.
Мотивация познавательной деятельности учащихся:
В наше время все учащиеся в какойто степени знают о конденсаторах.
Конденсаторы широко применяются в устройстве радиоприемников,
телевизоров, магнитофонов и во многих электронных приборах.
Конденсаторы служат для накопления электрических зарядов и
электрической энергии. Свойство конденсатора накапливать и сохранять
электрические заряды используют в технике для получения кратковременных
импульсов тока большой силы. Одним из примеров подобного использования
конденсатора является электронная фотовспышка, используемая в
фотографии. В этом случае конденсатор разряжается через специальную
лампу.
Рассмотрим подробнее его устройство. Простейший плоский конденсатор
состоит из двух одинаковых параллельных пластин (называемых обкладками), находящихся на малом расстоянии друг от друга и разделенных слоем
диэлектрика. На пластины от источника питания подаются заряды
одинаковые по модулю, но противоположные по знаку. Таким образом, между
пластинами возникает разность потенциалов. Все электрическое поле
сосредоточено внутри конденсатора и однородно. Существует огромный
природный конденсатор. Облако и Земля это разноименные обкладки
конденсатора. Молния разряд конденсатора. Под зарядом конденсатора
понимают абсолютное значение одной из обкладок
Присутствие конденсатора в радиотехническом или электротехническом
устройстве можно узнать по обозначениям. Даны обозначения конденсатора
постоянной и переменной емкость
Выясним, что является основной характеристикой конденсатора. Это
электрическая емкость (электроемкость), которая обозначается буквой С.
Электроемкость это физическая величина, характеризующая способность
двух проводников накапливать электрический заряд. Единица
электроемкости в системе СИ названа в честь великого ученого Майкла
Фарадея и называется фарад. Электроемкость двух проводников равна
одному фараду, если при сообщении им заряда в один кулон между ними
возникает разность потенциалов один вольт. Один фарад  это очень большая
величина, поэтому на практике используют мкФ, нФ, пФ.
Если на обкладках конденсатора электроемкостью С находятся
электрические заряды +q и q, то согласно формуле (20.5) напряжение между
обкладками конденсатора равно
 В процессе разрядки конденсатора напряжение между его обкладками
убывает прямо пропорционально заряду q от первоначального значения U до
0.
 Среднее значение напряжения в процессе разрядки равно
 Для работы А, совершаемой электрическим полем при разрядке
конденсатора, будем иметь: Следовательно, потенциальная энергия Wp конденсатора электроемкостью С,
заряженного до напряжения U, равна
 Энергия конденсатора обусловлена тем, что электрическое поле между его
обкладками обладает энергией. Напряженность Е поля пропорциональна
напряжению U, поэтому энергия электрического поля пропорциональна
квадрату его напряженности.
Обучающиеся записывают в тетрадь вывод и закрепляют материал при
решении задач.
План урока:
Оборудо
вание
Приемы,
методы и
формы
обучения
Беседа
Прогнозиру
емый
результат
совместной
деятельност
и
Психологич
еская
настроеннос
ть,
представлен
ие цели
урока
групповая
Ликвидация
недостатков
Рабочая
тетрадь,
учебник
Вре
мя
(ми
н)
2
Основ
ные
этапы
урока
Органи
за
ционн
ый
момен
т
10
Актуа
ли
зация
знаний
Деятельнос
ть учителя
Деятельно
сть
учащихся
Создает
нормальну
ю
обстановку
для работы
на уроке
Способств
ует
актуализац
ии
личностног
о смысла
учащихся к
изучению
Участвую
т в
определен
ии общих
целей
урока и
плана его
проведени
я
Отвечают
на
вопросы
преподава
теля по
пройденн
ой теме на
прошлом 25
Изучен
ие
нового
матери
ала
8
Перви
чная
провер
ка
новых
знаний
42
Закреп
ление
и
примен
ение
изу
ченног
о
Инфор
мация
1
темы
Организует
групповую
деятельнос
ть
учащихся
по
выполнени
ю заданий ,
данных
преподават
елем
Устанавли
вает
правильнос
ть и
осознаннос
ть
учащимися
изученного
материала
Организует
деятельнос
ть
обучающих
ся над
заданиями
из ФИПИ
(открытый
банк
заданий
ЕГЭ),
сборника
задач,
обеспечива
ет
контроль
за их
выполнени
ем
Организует
инструкта
уроке
Выполняю
т задания
Групповая
Восприятие,
осмысление
и первичное
запоминани
е
изучаемого
материала
Рабочая
тетрадь,
раздаточ
ный
материал
, учебник
Участник
и
дополняю
т
выступаю
щих
Выполняю
т задания
в
тетрадях
и у доски
Рабочая
тетрадь,
раздаточ
ный
материал
, учебник
Рабочая
тетрадь,
доска,
сборник
задач,
задание
из
ФИПИ
Групповая,
индивидуал
ьная
Выявление
и
ликвидация
неясностей
осмысления
учащимися
изученного
материала
Групповая Усвоение
обучающим
ися знаний и
способов
деятельност
и на уровне
их
применения
в
разнообразн
ых
ситуациях
Записыва
ют д/з
Фронтальна
я,
Понимание
обучающим
Д/з в
тетрадях индивидуал
ьная
Фронтальна
я
ися цели,
содержания
и способов
выполнения
д/з
Выставлени
е оценок
о д/з
2
Подве
дение
итогов
заняти
я
ж по
выполнени
ю д/з
Дает
качественн
ую оценку
работы
группы
Вспомина
ют
основные
элементы
пройденн
ого
материала

file_name: Юлмасова Л.Ф.план урока конденсатор.docx

intro:
Цель: Создать условия для деятельности студентов по изучению и закреплению понятий “энергия заряженного конденсатора”, содействовать актуализации личностного смысла студентов к изучению темы.
Задачи:
Образовательная:
1. Формировать понятие электроемкости уединенного проводника и ее единицы; познакомить с устройством плоского конденсатора и видами их соединений, вывести формулы электроемкости  конденсатора, батареи последовательно и параллельно соединенных конденсаторов, энергии заряженного конденсатора.
2. Показать на примере схемы искровой разрядки конденсатора через лампу накаливания, что электрическое поле обладает энергией, а поэтому оно материально.
Воспитательная:
-развитие коммуникативной компетентности
Развивающие:
- развивать наблюдательность, внимание, умение анализировать; сравнивать результаты, делать выводы; развивать навыки практической работы, умения работать группойЦель: Создать условия для деятельности студентов по изучению и закреплению понятий “энергия заряженного конденсатора”, содействовать актуализации личностного смысла студентов к изучению темы.
Задачи:
Образовательная:
1. Формировать понятие электроемкости уединенного проводника и ее единицы; познакомить с устройством плоского конденсатора и видами их соединений, вывести формулы электроемкости  конденсатора, батареи последовательно и параллельно соединенных конденсаторов, энергии заряженного конденсатора.
2. Показать на примере схемы искровой разрядки конденсатора через лампу накаливания, что электрическое поле обладает энергией, а поэтому оно материально.
Воспитательная:
-развитие коммуникативной компетентности
Развивающие:
- развивать наблюдательность, внимание, умение анализировать; сравнивать результаты, делать выводы; развивать навыки практической работы, умения работать группой

физика

group: Дисциплины

title: Разработка урока: Энергия заряженного конденсатора. Решение задач по теме «Конденсаторы. Энергия заряженного конденсатора».


extracted_text:
Рубцова Наталья Валерьевна
Предметноигровая среда как фактор развития сюжетноролевой игры
старших дошкольников" Игра как ведущий вид деятельности в
дошкольном детстве
Игра и история ее возникновения
Итак, что же такое игра и как она появилась?
Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке и
смехе,   легкости   и   удовольствии   и   указывает   на   связь   этого   процесса   с
положительными   эмоциями.   Вершиной   эволюции   игровой   деятельности
является   сюжетная   или   ролевая   игра,   по   терминологии   Л.С.   Выготского
«мнимая ситуация».
Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций
приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и
стимулируя   тем   самым   процесс   воображения.   Работа   с   образами,
пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления.
По   М.Ф.   Стронину,   игра   –   особо   организованное   занятие,   требующее
напряжения   эмоциональных   и   умственных   сил.   Игра   всегда   предполагает
принятие решения – как поступить, что сказать? Желание решить эти вопросы
обостряет мыслительную  деятельность  играющих. Дети,  однако, над этим не
задумываются. Для них игра,   прежде всего – увлекательное занятие. Этимто
она и привлекает педагогов. В игре все равны. Она посильна даже слабым детям.
Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности
заданий – все это дает ребятам возможность преодолеть стеснительность.
  Игра   представляет   собой   небольшую   ситуацию,   построение   которой
напоминает   драматическое   произведение   со   своим   сюжетом,   конфликтом   и
действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и
8 при   этом   каждый   раз   в   новом   варианте.   Но   вместе   с   тем   ситуация   игры   –
ситуация реальной жизни.
А   всегда   ли   существовала   ролевая   игра?   На   этот   вопрос   отвечает     Д.Б.
Эльконин .
  Невозможно   точно   определить   исторический   момент,   когда   впервые
возникает   ролевая   игра.   Он   может   быть   различным   у   разных   народов   в
зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую
ступень   развития.   Для   нас   важно   установить   следующее.   На   ранних   этапах
развития   человеческого   общества,   когда   производительные   силы   еще
находились  на примитивном  уровне, и общество  не могло  прокормить своих
детей,   орудия   труда   позволяли   непосредственно,   без   всякой   специальной
подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных
упражнений   в  овладении   орудиями   труда,  ни   тем   более   ролевой   игры.  Дети
входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями,
принимая   непосредственное   участие   в   труде   взрослых.   На   более   высокой
ступени   развития   включение   детей   в   наиболее   важные   области   трудовой
деятельности   требовало   специальной   подготовки,   которая   проходила   на
уменьшенных по своим размерам орудиях труда и вносила изменения в характер
воспитания и процесс формирования ребенка как члена общества. Первое из них
заключается   в   том,   что   выделяются   некоторые   общие   способности,
необходимые   для   овладения   любыми   орудиями   (развитие   зрительно
двигательных   координаций,   мелких   и   точных   движений,   ловкости   и   тому
подобное), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы.
Это   деградированные   упрощенные   или   потерявшие   свои   первоначальные
функции, уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или
даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Это и есть
появление символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы
жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.
9 Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры
положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в
результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она,
следовательно, социальна по своему происхождению. Ее возникновение связано
не   с   действием   какихлибо   внутренних,   врожденных   сил,   а   с   вполне
определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.
Принципы игры
Каковы же принципы организации игровой деятельности? П.И. Пидкасистый и
Ж.С. Хайдаров  обозначили достаточно обширный перечень принципов игры .
Остановимся на наиболее значимых и актуальных для педагогов дошкольных
учреждений.
   активность  –   основной   принцип   игровой   деятельности,   выражающий
активное проявление физических, интеллектуальных сил, начиная с подготовки
к игре, в процессе и в ходе обсуждения ее результатов;
 открытость и доступность игры означает свободное участие желающих, а
любая игра должна быть проста и понятна;
   динамичность  выражает   значение,   и   влияние   фактора   времени   в   игре.
Продолжительность   игры   значима   для   возраста   детей   и   уровня   их
подготовленности;
 наглядность игры означает, что все игровые действия должны быть открыты
в реальных и ирреальных (кино, театр, компьютерные игры) проявлениях той
или иной действительности, что значительно усиливает познавательный интерес;
   занимательность   и   эмоциональность   игры  отражают   увлекательные,
интересные проявления игровой деятельности;
 принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение к игре, где
развиваются   личностные  качества, и  есть  возможность  для  самовыражения  и
самоутверждения игрока;
10    коллективность  же   отражает   совместный   характер   взаимосвязанной   и
взаимозависимой игровой деятельности, способствует развитию товарищеских
взаимоотношений, учит мыслить и действовать сообща;
   целеустремленность   игрока  отражает   единство   цели   для   игрока   и   его
соперника; личные цели должны совпадать с общими целями команды;
 самодеятельность и самостоятельность игрока в игре – один из главных
принципов, имеет функцию управления, выражающуюся в соотношении между
мерой самодеятельности и мерой самостоятельности;
   состязательность   и   соревнование   в   игре.  Без   соревнования   нет   игры.
Дидактическая   ценность   этого   принципа   очевидна,   так   как   побуждает   к
активной   самостоятельной   деятельности,
интеллектуальные и душевные силы;
  мобилизует   физические,
   результативность  отражает   осознание   итогов   игровых   действий   как
продуктивную творческую деятельность игрока и команды;
 достоверность и повторяемость игры  проявляется в том, что почти все
они имеют в своей основе реальные модели и роли. Это позволяет повторить
прошлое   и   «приоткрыть»   определенность   будущего.   Поэтому   игра   является
мощнейшим средством прогнозирования;
   принцип   проблемности  в   игре   выражает   логикопсихологические
закономерности   мышления   в   интеллектуальноэмоциональной   борьбе.   Игра   –
«идеальный   генератор»   учебных   проблем,   а   способность   «видеть   и   делать»
проблемы там, где их нет для соперников, приводит к победе в игре, да и в
жизни;
 информация для игры  в самом простом виде отражает сильное душевное
волнение игрока в ожидании успеха или поражения.
Таким   образом,   целостное,   взаимосвязанное   применение   принципов
эффективной организации игровой деятельности может гарантировать высокое
дидактическое, воспитательное и развивающее влияние на играющих.
11 Классификация игр
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских
игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре.
Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф.
Лесгафт   .   Он   разделил   детские   игры   на   две   группы:   имитационные
(подражательные) и подвижные (игры с правилами).
Позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской. У нее детские
игры   делятся   по   тому   же   принципу,   но   называются   немного   иначе:   игры,
придуманные   самими   детьми   (творческие),   и   игры,   придуманные   взрослыми
(игры с правилами).
В   современной   педагогической   литературе   и   практике   игры,   которые
создаются   самими   детьми,   называются   «творческими»   или   «сюжетно
ролевыми».   Они   различаются   по   содержанию;   по   организации,   количеству
участников; по виду. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее
установленную последовательность действий. По характеру игровой задачи они
делятся на две большие группы – подвижные и дидактические.
Виды игр:
 творческие игры (режиссерские, театрализованные, сюжетноролевые, игры
со строительным и природным материалом)
   игры   с   правилами   (игры   с   предметами   и   игрушками,   дидактические,
подвижные, компьютерные)
Н.Я.   Михайленко   и   Н.А   Короткова   предлагают   следующий   вариант
классификации игр:
  «…Игры   с   правилами   можно   разделить   на   три   подгруппы:   подвижные
(салочки, прятки и тому подобное), настольные игры (лото, домино и другие) и
словесные игры («Испорченный телефон»). Игры с правилами могут быть очень
простыми (12 правила) и очень сложными (система правил)…»
12 Сюжетные игры могут быть разделены на несколько видов: ролевые, когда
ребенок   превращается   в   маму,   папу   и   так   далее;   режиссерские   (ребенок
разыгрывает   сражения,
драматизация (спектакль, который ребенок разыгрывает для себя).
  управляя   игрушечными   солдатиками);
  игра
Интересный подход к классификации игр найден П.И. Пидкасистым и Ж.С.
Хайдаровым. Они предложили деление игр на два основных типа: естественные
и  искусственные игры.
Так, естественные игры разделены на три рода:
      игры теплокровных животных и их детенышей;
      игры первобытных людей и их детей;
      игры современных детей на разных стадиях развития.
Искусственные   игры   разделены   на   два   больших   рода:   детских   игр   и
результативных игр, например, «дочкиматери».
Род результативных игр имеет два основных класса:
     энергетические, которые характеризуются «выбросом мускульной силы»,
например хоккей;
      интеллектуальные объединены в три вида – абстрактные, символические
и   имитационные,   которые   характеризуются   большим   выбросом   «умственной
энергии».
Особый подход к классификации игр сделан Г.К. Селевко.
Автор классифицирует игры по следующим параметрам игровых технологий:
          по  области  деятельности: физические, интеллектуальные,  трудовые,
социальные, психологические;
             по   характеру   педагогического   процесса:   обучающие,   тренинговые,
контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие,
коммуникативные,
репродуктивные,
продуктивные,

творческие,

диагностические,  профориентационные;
13    по   игровой   методике:   предметные,   сюжетные,   ролевые,   деловые,
имитационные, драматизации;
       по предметной области: математические, химические, биологические и
так далее;
      по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные,
уличные, компьютерные и так далее.
Классификация детских игр, разработанная С.Л. Новоселовой, представлена в
программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка – дошкольника» (М.,
1997). В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе
возникают игры (ребенка или взрослого).
 Выделяют три класса игр:
1. Игры, возникающие по инициативе ребенка:
 игра – экспериментирование
 самостоятельные сюжетные игры
 сюжетно – отобразительные
 сюжетно – ролевые
 режиссерские
 театрализованные
       2.  Игры,  возникающие   по   инициативе   взрослого,   который   внедряет   их   с
образовательной и воспитательной целями
     игры обучающие:
 дидактические
 сюжетно дидактические
 подвижные
    досуговые игры:
 игрызабавы
 игры развлечения
 интеллектуальные
14  праздничнокарнавальные
 театральнопостановочные
   3. Народные игры, которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так
и более старших детей:
 традиционные или народные.
«Рассматривая разные подходы в классификации игр, необходимо уяснить,
что игра – это не только детская деятельность или «деловая игра». Она явно
выражена в поведении большинства взрослых людей. Жизнь – это игра, а где
игра – там другая жизнь» .
1.2 Особенности развития сюжетноролевой игры в старшем
дошкольном возрасте
    Грамотное руководство игровой деятельностью детей дошкольного возраста
невозможно   без   знания  принципов   организации   сюжетной   игры   в   детском
саду:
 для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть
вместе с детьми;
   воспитатель   должен   играть   с   детьми   на   протяжении   всего   дошкольного
детства,   но   на   каждом   его   этапе   следует   развертывать   игру   таким   образом,
чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее
построения;
 начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства
необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать
ребенка   как   на   осуществление   игрового   действия,   так   и   на   пояснение   его
игрового смысла партнерам – взрослому или сверстнику .
Становление и развитие игровой деятельности в разных возрастных группах
    Игровая деятельность появляется в жизни ребенка в самом раннем возрасте.
Но если отдельно говорить о сюжетной игре, то возникает вопрос: когда и в
какой последовательности  появляются сюжеты детских игр?
15 Игра не появляется у ребенка сама собой, а целенаправленно или стихийно
формируется.   Поэтому   нельзя   говорить   о   жестких   соответствиях   игры   и
возраста. Многое зависит от условий жизни ребенка, а также от условий его
воспитания.   Организует   ли   взрослый   познавательную   и   практическую
деятельность,   обогащает   ли   игровой   опыт   и   так   далее.   На   протяжении
дошкольного   детства   ребенок   постепенно   овладевает   усложняющимися
способами построения игры. Эта последовательность такова:
     предметнодейственный способ построения игры
     ролевой способ построения игры
     сюжетосложение
    При благоприятных внешних условиях жизни большинство детей к трем годам
овладевает предметноигровым действием. Усвоение более сложных способов в
дальнейшем происходит в разное время и не всегда в полной мере. Часто можно
наблюдать у детей 6 – 7 лет простую ролевую имитацию, не все овладевают
сложными формами ролевого поведения. Почему такое случается? Часто это
является   результатом   неправильного   педагогического   подхода   со   стороны
взрослых   –   требования   разыгрывания   готовых,   заданных   самими  взрослыми,
сюжетов,   что,   в   свою   очередь,   мешает   самостоятельному   творческому
построению ребенком сюжета игры.
     Содержание игры по мнению Д.Б. Эльконина – это то, что воспроизводится
ребенком   в   качестве   центрального   и   характерного   момента   деятельности   и
отношений   между   взрослыми   в   их   бытовой,   трудовой,   общественной
деятельности.
       По содержанию такие игры также отличаются в зависимости от возраста.
Игры   детей   младшего   дошкольного   возраста   А.П.   Усова   назвала   играми
действиями. В таких играх интерес к действиям преобладает над целью игры. Но
на границе 3 и 4 года жизни у детей значительно расширяются представления об
окружающем мире и игры соответственно становятся более содержательными.
Дошкольники   начинают   комбинировать   разные   события,   включая   эпизоды   из
собственной жизни.
16 В   играх   детей   средней   группы   наблюдается   целостность   сюжета,

взаимосвязанность изображаемых событий.
       Старшие дошкольники более обдуманно подходят к выбору содержания,
обсуждают его, планируют.
    Данная характеристика становления игровой деятельности касается и других
видов   творческих   игр.   Какова   же   ситуация,   связанная   с   играми
дидактическими?
       Дидактические игры существуют много веков. И все это время народная
педагогика использовала их как средство воспитания и обучения детей с раннего
возраста. Это и игры с предметами и словесные, позднее появились и настольно
печатные   игры.   Необходимо   лишь   отметить,   что   детей   раннего   и   младшего
дошкольного возраста в дидактической игре увлекает в основном только сам
процесс   игры,   а   результат   их   пока   не   интересует,   следовательно,   игровые
действия здесь просты и однотипны. Средние и старшие дошкольники играют в
игры  с более сложным игровым действием, состоящим из нескольких игровых
элементов.
    Соответственно, можно подвести такой итог:
     Игра   сопровождает   ребенка   все   дошкольное   детство,   видоизменяясь   и
развиваясь на каждом этапе развития ребенка. Но также необходимо отметить,
что взаимное развитие личности ребенка в зависимости от обогащения игрового
опыта и игры в зависимости от всестороннего развития ребенка невозможно без
грамотного участия взрослых в этом процессе.

      Исходя   из   вышеперечисленных   положений,   очевидно,   что   игра      это
неотъемлемая часть жизни ребенка – дошкольника. Что же влияет на процесс ее
формирования   и   развития?   Рассмотрим   следующий   аспект   –   организацию
предметноигровой среды в детском саду. Организовать игровую среду кажется
делом простым и не требующим особых усилий. Но будет ли такая недостаточно
продуманная в своей организации среда влиять на развитие игры дошкольников,
на повышение ее уровня?
17 Требования к организации предметноигровой среды в группах
старшего дошкольного возраста
Развивающая предметная среда детства
        Владение   вышеперечисленными   принципами   организации   сюжетной   игры
необходимо, но недостаточно. Одно из важных условий появления и развития
самостоятельной игры – наличие игрового материала, игрушек, в соответствии с
возрастом детей. В тоже время, нельзя забывать о том, что предметноигровая
среда – это неотъемлемая часть предметноразвивающей среды детского сада.
Чтобы правильно организовать игровую среду, необходимо знать о принципах
построения среды развивающей.
    В соответствии с концепцией дошкольного образования, важнейшей основой
реализации   программного   содержания   программ   дошкольных   учреждений
является   развивающая   предметная   среда   детской   деятельности   (система
  функционально   моделирующих   содержание
материальных   объектов,
физического   и   духовного   развития   ребенка).   Эта   среда   должна   отвечать
принципам   обогащенности   и   наукоемкости,   содержать   природные   и
социокультурные средства для разнообразной деятельности ребенка.
     Предметная среда детства предоставляет ребенку условия для творческого
духовного   развития   и   возможность   «вычерпывать»   из   нее   информацию,
необходимую для постановки и решения задач той или иной деятельности.
      Предметный мир – это  среда развития всех специфических детских видов
деятельности.   Ни   один   из   них   не   может   полноценно   развиваться   на   чисто
вербальном уровне, вне предметной среды. Деятельность осуществима только
при   условии,   что   у   ребенка   есть   соответствующие   объекты   и   средства,
сформированы   необходимые   способы   действия.   Развивающая   функция
предметной   среды   требует   для   своей   реализации   сочетания   традиционных   и
новых,   необычных   компонентов,   что   обеспечивает   преемственность   развития
деятельности   от   простых   ее   форм   к   более   сложным.   Определение   базового
18 содержания   компонентов   развивающей   предметной   среды   современного
детского   сада   опирается   на   деятельновозрастной   подход.   Содержание
развивающей   среды   должно   удовлетворять   потребности   актуального,
ближайшего   и   творческого   развития   ребенка,   становления   его   способностей.
Единство   педагогического   процесса
деятельности   в   раннем,
  младшем,
  и   преемственность   этапов   развития
  старшем   дошкольном   возрасте
обеспечиваются   в   программах   системой   развивающей   предметной   среды   с
учетом специфики образовательного процесса в возрастных группах детского
сада.
        В   зависимости   от   типа   детского   учреждения,   содержания   воспитания,
культурных   традиций   развивающая   предметная   среда   может   приобретать
особый, неповторимый колорит. С учетом всех приведенных требований здесь
так   же   имеет   место   вариативность,   возникающая   на   содержательно
педагогическом и проектнодизайнерском уровнях.
     Конечно же, нельзя забывать о научных исследованиях, посвященных данной
теме.
Ученые предлагают выделить следующие компоненты развивающей среды:
  социальный   компонент  –   на   основе   исследований   социальных   психологов
(Е.А. Кузьмин, И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов) выделяют такие характеристики
социального компонента:
     преобладающее позитивное настроение;
     степень участия всех субъектов в управлении процессом деятельности;
     сплоченность;
     продуктивность взаимоотношений.

 пространственнопредметный   компонент  –   основные   требования   к
«интегральной   среде   для   всестороннего   развития   ребенка»   представлены   в
работе В.В. Давыдова и В.А. Петровского:
          среда   должна   быть   достаточно   гетерогенной   и   сложной,  состоящей   из
разнообразных   элементов,   необходимых   для   оптимизации   всех   видов
деятельности ребенка;
19  среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребенку, переходя от
одного   вида   деятельности   к   другому,   выполнять   их   как   взаимосвязанные
жизненные моменты;
          среда   должна   быть   достаточно   гибкой   и  управляемой   как   со   стороны
ребенка, так и со стороны взрослого.
  психодидактический компонент  – педагогическое обеспечение развивающих
возможностей   ребенка   –   это   оптимальная   организация   связей   между   всеми
элементами среды, которые должны обеспечивать комплекс возможностей для
личностного саморазвития.
    С. Л. Новоселова отмечает необходимость учета эргономических требований
к   жизнедеятельности   при   создании   предметной   среды:   антропометрических,
физиологических и психологических особенностей детей дошкольного возраста.
     На основе вышеперечисленных исследований В. А. Петровский предлагает
следующие принципы построения предметноразвивающей среды:
  принцип   дистанции   позиции   при   взаимодействии:  размер   и   планировка
помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для
занятий   и   комфортное   с   точки   зрения   его   эмоционального   состояния:
достаточно   удаленное   от   детей   и   взрослых,   или,   наоборот,   позволяющее
ощущать тесный контакт с ними или же предусматривающее в равной мере и
контакт, и свободу одновременно.
 принцип активности: по сравнению с обычной семейной обстановкой среда в
дошкольном   учреждении   должна   быть   более   интенсивно   развивающей,
провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка,
его волевых качеств, эмоций и чувств
  принцип   стабильностидинамичности   развивающей   среды:  должна   быть
возможность менять «фоны» и изменять обстановку до неузнаваемости.
 принцип комплексирования и гибкого зонирования: жизненное пространство в
детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения
непересекающихся сфер активности.

 принцип   эмоциогенности   среды,   индивидуальной   комфортности   и
эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого:  для того, чтобы
20 определить   структуру   оптимальной   окружающей   среды,   в   которой   может
развиваться   здоровый   и   гармоничный   человек,   необходимо   провести
оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству.
  принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
организации среды:  постижение детьми категории эстетического начинается с
«элементарных кирпичиков», своеобразного языка искусства: красоты звуков,
цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными
графическими средствами.
  принцип открытостизакрытости:  среда должна иметь характер открытой,
не замкнутой системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное,
развитию.
  принцип   учета   половых     и   возрастных   различий   детей:  необходимо
обеспечить   реальную   общность   ситуации   эмоционального,   волевого   и
когнитивного развития мальчиков и девочек.

      Также,   в   рамках   современного   подхода   к   организации   предметно
развивающей среды детского сада выделяют:
  принцип   свободы   достижения   ребенком   своего   права   на   игру,  который
реализуется в выборе темы, сюжета, места, времени
 принцип ориентированности среды на зону «ближайшего развития»: среда
должна   содержать   предметы   и   материалы,   известные   детям,   а   также   такие,
которыми будут овладевать с помощью взрослых и совсем незнакомые предметы
и материалы. Данные об этом приведены в исследовании С.Л. Новоселовой, Т.В.
Антоновой, В.А.Петровского.

  Совсем   недавно,   в   2010   году   вышла   новая   примерная   основная

общеобразовательная   программа   дошкольного   образования   «От   рождения   до
школы»   под   редакцией   Н.Е.   Вераксы,   Т.С.   Комаровой,   М.А.   Васильевой,   в
которой также отражены рекомендации к организации предметноразвивающей
образовательной среды. Данная программа выделяет микро и макросреду и их
составляющие.   Микросреда   –   это   внутреннее   оформление   помещений.
Макросреда   –   это   ближайшее   окружение   детского   сада   (участок,   дома,
21 учреждения   и   так   далее).   Оборудование   микросреды   должно   отвечать
  эстетически
требованиям   безопасности,
  быть   здоровьесберегающим,
привлекательным и развивающим. Пространство группы следует разделять на
«центры», «уголки», в которых находится большое количество развивающего
материала.   Все   предметы   должны   быть   доступны   детям.  Оснащение   уголков
меняется   в   соответствии   с   тематическим   планированием   образовательного
процесса.   Обязательно   создание   условий   для   самостоятельной   двигательной
активности детей – площадь, свободная от игрушек и мебели; обеспечение детей
игрушками,   побуждающими   к   двигательной   игровой   деятельности,   причем
менять данные игрушки необходимо несколько раз в день.
       От того, насколько правильно организована общая предметноразвивающая
среда детского сада, зависит правильная организация и ее более узкого аспекта
– предметноигровой среды.
Предметноигровая среда в комп

 лексных программах дошкольных
учреждений
    В различных комплексных программах для детского сада созданы разделы по
этой   проблеме.   Программы   предлагают   организацию   игровой   среды   на
основании исследований педагогов и психологов. Так, например, программа «От
рождения   до   школы»   под   редакцией    Н.Е.   Вераксы,   Т.С.   Комаровой,   М.А.
Васильевой, рекомендует организовывать данную среду с учетом возраста детей,
умения   самостоятельно   организовывать   разнообразные   игры.   В   построении
предметноигровой   среды   используются   исследования   Л.С.   Выготского,   Д.Б.

Эльконина, А.П. Усовой, Н.Я. Михайленко и других.
  В   примерной   основной   общеобразовательной  программе   «Истоки»

предлагается   использовать   в раннем  возрасте   с учетом  приоритета   сюжетно

отобразительной   игры   помимо   стандартных   шнуровок,   вкладышей,   готовых
игрушек    кубики, палочки и тому подобные предметы в качестве приучения
детей   к   использованию   предметовзаместителей;   с   младшего   дошкольного
возраста и до окончания дошкольного детства используются готовые игрушки,
22 атрибутовые   принадлежности,   предметызаместители,   игровые   модули   для
ролевых действий.
Данному направлению соответствуют и многие другие программы, но общее и
главное   заключается   в   том,   что   создатели   воспитательнообразовательных
программ   стараются   учитывать   то,   что   игрушки,   игровой   материал   и
оборудование   нужны   детям   для   того,   что   бы   они   могли   наиболее   полно,
радостно и активно осваивать окружающий мир.
     Знакомясь с программами, мы видим, что предметноигровая среда должна
организовываться   таким   образом,   чтобы   каждый   ребенок   имел   возможность
заниматься любимым делом. Размещение оборудования по принципу нежесткого
центрирования,   о   котором   будет   говориться   ниже,   позволяет   детям
объединяться   небольшими   подгруппами   по   общим   интересам.   Все   групповое
пространство должно быть доступно детям: игрушки, дидактический материал,
игры. Дети должны знать, где взять костюмы и атрибуты для инсценировок.
Должен присутствовать уголок уединения за ширмой. Деревянные переносные
ширмы и стойки служат и как стены для уголков индивидуальных игр детей.
Используя   их,   ребенок   может   сделать   комнату   для   игры,   таким   образом
отгораживаясь от общего пространства, создавая свой собственный мир. Этим
способом достигается персонифицированность среды. В каждой группе мебель и
оборудование устанавливаются так, чтобы каждый ребенок мог найти удобное и
комфортное место для занятий с точки зрения его эмоционального состояния. С
этой целью используется различная мебель, в том числе и разноуровневая, а
также мягкие модули. Их легко передвигать и поразному компоновать в группе.
Такая организация пространства является одним из условий среды, которое дает
возможность педагогу приблизиться к позиции ребенка.
Требования к организации предметноигровой среды
          Развивающая     предметноигровая   среда   детского   сада   –   необходимый
компонент  в  развитии ребенка.   Деятельность  детей зависит от  того, какова
предметная организация его жизни, из какого игрового материала, оборудования
23 она   состоит,   дает   ли   она   перспективу   развития   ребенка.     Остановимся   на
требованиях, предъявляемых к организации игровой среды в разных возрастных
группах.
    Е.И. Рзаева свои исследования о развитии игрового пространства отразила в
диссертационной   работе   «Развитие   игрового   пространства   в   дошкольном
возрасте».   В   последнее   время   одной   из   задач   развития   детей   дошкольного
возраста является развитие у них диалектического мышления и продуманная
игровая   среда   здесь   становится   бесценным   помощником.   Как   говорит
исследователь, в дошкольном возрасте «У ребенка необходимо сформировать
игровую   структуру   сознания   –   «игровое   пространство»,   которое   является
фундаментом,   на   котором   строиться   и   развивается   сюжетноролевая   игра,
богатая по содержанию, способам реализации ролей и интересная по форме».
Е.И.   Рзаева   предлагает   формировать   игровое   пространство,   постепенно
расширяя   его   от   «единичной   условной   ситуации»   до   «целостной   сложно
организованной   саморазвивающейся   динамичной   системы».   С   младшими
дошкольниками работа педагога направлена на реализацию следующих задач:
 включение детей в созданную взрослыми воображаемую ситуацию;
развитие представлений детей о возможных нормах реальной действительности,
стабилизация представлений о них;
 обращение внимания детей на основные свойства предметов, явлений;
 создание предпосылок для овладения детьми диалектическими умственными
действиями;
 развитие детской креативности
Игровой   материал   младших   дошкольников   максимально   приближается   к
реальным предметам.
В среднем дошкольном возрасте педагог должен:
 развивать у детей наблюдательность, умение выделять существенные признаки
воображаемой ситуации;
 учить выделять в предметах второстепенные свойства;
 развивать у ребенка сериационное видение;
 продолжать развивать креативность
Игровой материал должен создавать больше проблемных ситуаций.
24 Старшим   дошкольникам   предлагается   игровой   материал,   способствующий
играм   со   сложными   развернутыми   сюжетами,   где   одни   и   те   же   предметы
используются   в   разных   ситуациях.   Ребенок   должен   учиться   находить   новый
игровой   смысл   предмета   в   «изменившемся   контексте».   Педагог   должен
поддерживать   детскую   игровую   инициативу,   тем   самым   превращая   игру   в
творчество.
       Далее рассмотрим то, что конкретно должна включать в себя предметно
игровая среда дошкольного учреждения в каждой возрастной группе.
       Организация воспитателем игрового материала огромное значение имеет в
раннем и младшем дошкольном возрасте, так как ребенок еще не способен на
внутренний замысел, следовательно, внешняя предметноигровая среда должна
«наталкивать» малыша на игру, стимулировать и поддерживать этот процесс.
Игровой материал здесь – побудитель самостоятельной игры детей. Значение
игрушек должно импонировать жизненному и игровому опыту детей, отражать
ситуации, которые разыгрывались в совместной игре со взрослым.
Игровой материал:
 прототипические игрушки ( соответствуют размеру руки и росту ребенка)
 специальные игрушечные наборы, задающие определенный сюжет, например,
«Айболит» (здесь идет осознание образа)
 полифункциональные предметы (заместители) единичны, их нужно включать в
игрушечные наборы
   игровые   модули   (предметы,   обозначающие   пространство)   –   развернутые
(наполненные)

 Средняя   группа  –   в   самостоятельной   игре   дети   уже   начинают
руководствоваться   внутренним   замыслом   и   могут   самостоятельно
организовывать   необходимую   для   игры   обстановку.   Так   же   здесь   велика
значимость сюжетных игрушек.
Игровой материал:
25  ролевые атрибуты (халаты, каски и так далее)
 наборы сюжетных игрушек
 игрушки прототипические и реалистические
 разнообразные полифункциональные предметы могут уже храниться не только
в игровых наборах, но и в отдельных коробках
 модули с постепенным свертыванием оборудования

 Старшим   дошкольникам  в   целях   активизации   самостоятельной   игры

необходима   специально   сформулированная   взрослым   совместно   с   детьми
интересная   тематика   предстоящей   игры,
разворачивается по их замыслу и предпочтениям.
  которая   потом   творчески
Игровой материал:
 сюжетные игрушки (фонендоскоп и тому подобное)
 полисюжетные игрушки (куклы…)
 «ключевые» игрушки (бинокли и так далее)
 отказ от сюжетных модулей (свободная планировка)
 большое разнообразие полифункционального материала (размещение должно
быть удобно для свободного использования).
Современные игрушки
     Игрушка – это предмет, специально предназначенный для детских игр. Она
способствует расширению детского кругозора, развитию интереса к отраженным
в ней предметам и явлениям действительности.
    Значение игрушки:
 мир игрушек – это предметный мир детства
 средство вхождения ребенка в мир взрослых
средство воспитательнообразовательной работы и развития ребенка
 психотерапевтический и релаксирующий потенциал
 формирование индивидуальных свойств личности
26  предмет искусства
    Виды игрушек:
 сюжетнообразные
 дидактические ( включая строительные наборы, музыкальные игрушки)
 спортивные
 игрушкизабавы
    Игрушки различаются:
   по   соответствию   реальным   предметам   (реалистические,   прототипические,
полифункциональные)
 по функциональным свойствам
 по величине
 по сырью
 по степени готовности
    Всегда ли в современном мире соблюдается истинное назначение игрушки?
А.   В.   Локтионова   в   своей   статье   «Игровая   среда   современного   ребенка»
отмечает:   «Дети   в   одиночку   пребывают   в   искусственной   среде   игрушек,
разнообразной   видео   и   компьютерной   продукции,   весьма   существенно
отличающейся   от   той   игровой   среды,   к   которой   с   детства   привыкли   их
родители.   Большинство   современных   игрушек   не   стимулируют   развития
творческих   способностей   и   воображения   детей.   Какими   бы   они   ни   были,
«реальными» или виртуальными, эти игрушки одинаково требуют от ребенка
следования жесткому сценарию, задуманному производителями с единственной
целью   –   стимулирование   потребителя   к   приобретению   все   новых   и   новых
образцов   серии.  Многие   образцы   продукции   рассчитаны   на   манипулирование
сильными   эмоциональными   ощущениями,   вызывают   эффект   зомбирования.
Кроме   того,   эту   продукцию   отличает   отсутствие   понятной   для   ребенка
этической категоризации, и часто то, что взрослыми оценивается как «плохо»,
сопряжено для детей в игре с переживанием удовольствия…» .
27 Исследованиями в области современной игрушечной индустрии занимается
Московский   городской   Центр   психологопедагогической   экспертизы   игр   и
игрушек   при   МГППУ.   Специалистами   центра   разработаны   концепция   и
технология психологопедагогической экспертизы игрушек и игр для детей.
      В   современной   игрушечной   индустрии   можно   выделить   следующие

недостатки игрушек:
   максимальная   реалистичность   (детям   совершенно   нечего   придумывать   и
изобретать – резиновые пупсы, воспроизводящие  настоящих младенцев и так
далее)
 дегуманизация (человек трансформируется в нечеловеческое, следовательно,
из   сознания   ребенка   вытесняется   образ   человека   –   человекпаук,   куклы
манекены и так далее)
 роботизация (ребенок подчиняется игрушке)
    Руководитель Центра психолого  педагогической экспертизы игр и игрушек
Е.О.   Смирнова   на   церемонии   премии   «Игрушка   года   –   Детские   психологи
рекомендуют» 2009 года выразила мысль о том, что: «… К сожалению далеко не
все   современные   игрушки   можно   назвать   средством   развития   и   воспитания.
Многие из них не только не способствуют развитию, но даже препятствуют ему.
Около   80%   современных   игрушек   по   разным   причинам   не   пригодны   для
развивающей детской игры ни в каком возрасте…   Но есть и такие игрушки,
посредством которых ребенок творит, ищет решение, пробует чтото сделать
сам...»
    Игрушкамипобедителями данной премии в разных номинациях стали:
«Самая   универсальная   игрушка»    «Звучащие   шарики»,   компания   Вальда,
Россия
«Оригинальное   решение   традиционной   игрушки»    «Веселая   пирамидка»,
компания Plantoys, Таиланд
28 «Самостоятельные открытия»  «Пирамидка «Морская фантазия», компания
Мир детства, Россия
«Играем вместе»  Игра «Доктор Еж», компания Haba, Германия
«Фантазия в строительстве»    «Строительный набор», компания Цесаревич,
Россия
«Возрождение сказки»  пазл «Репка», компания Сказки дерева, Россия
«Игра в приключения»  «Семейная яхта», компания Playmobil, Германия
«Город на ковре»  «Веселый городок», компания ТомьСервис, Россия, а также
многие другие игры и игрушки.
       Если посмотреть даже этот неполный перечень номинаций и победителей,
бросается в глаза, что первенство в производстве действительно развивающих и
полезных   игрушек   принадлежит   России,   что   свидетельствует   об   ориентации
нашей   страны   в   производстве   игрушек   не   на   материальную,   а   духовную   и
интеллектуальную сферу развития общества.
Выводы :
       На   основе   анализа   психологопедагогической   и   научнометодической
литературы мы выявили требования к организации предметноигровой среды в
младшем   и   старшем   дошкольном   возрасте,   охарактеризовали   понятие
«развивающая   среда»   применительно   к   феномену   сюжетноролевой   игры,   а
также, определили особенности развития сюжетноролевой игры детей старшего
дошкольного возраста.

  Исследования   игры   детей   убедительно   показывают,   что   игра,   как

самостоятельная   детская   деятельность   формируется   в   ходе   воспитания   и
обучения   ребёнка,   она   способствует   освоению   им   опыта   человеческой
деятельности.   Игра,   как   форма   организации   детской   жизни,   важна   тем,   что
служит становлению психики ребёнка, его личности.
29 Правильное   руководство   игрой   со   стороны   взрослых   делает   её
содержательной,   подлинно   ведущей   в   дошкольном   возрасте,   обеспечивающей
формирование психических новообразований и социализацию ребенка. Помимо
объективного значения игры в развитии личности ребенка, значительное число
ученых   обращают   внимание   на   ее   субъективную   значимость   для   него.   Она
заключается в том, что игра развивает и радует ребенка, делает его счастливым.
В игре ребёнок совершает первые открытия, переживает минуты вдохновения. В
игре развивается его воображение, фантазия, а, следовательно, создаётся почва
для формирования инициативной, пытливой личности. Игра для ребёнка верное
средство от безделья, приводящего к вялости, бесцельности поведения.
        Игра   сопровождает   ребенка   все   дошкольное   детство,   видоизменяясь   и
развиваясь   на   каждом   этапе   развития   ребенка.   Необходимо   отметить,   что
взаимное   развитие   личности   ребенка   в   зависимости   от   обогащения   игрового
опыта и игры в зависимости от всестороннего развития ребенка невозможно без
грамотного участия взрослых в этом процессе. Воспитание, обучение, развитие и
формирование личности детей дошкольного возраста невозможно без создания
взрослыми   развивающей   среды   дома   и   в   группе   детского   сада.   Как   уже
говорилось   выше,   развивающая   среда   –   это   система   материальных   объектов
деятельности ребенка, функционально модернизирующая содержание развития
его духовного и физического облика. Для того, что бы ребенок научился играть,
а  именно,   играть   «полноценно»,  необходимо   создать   ему   предметноигровую
среду   как   часть   развивающей.   Педагогам   необходимо   правильно   подобрать
составляющие этой среды и организовать ее так, чтобы среда соответствовала
более   высокому   уровню   развития   старшего   дошкольника,   его   возросшим
возможностям и игровым умениям. Исследователи показывают, что предметно
игровая   среда   для   детей   старшего   дошкольного   возраста   должна   быть
организована   подругому   и   существенно   отличаться   от   предметноигровой
30 среды для детей более младшего возраста. Полагаем, что принципы организации
предметноигровой среды для детей старших групп должны быть следующими:
 «свернутость» игрового материала в игровых модулях;
 постепенный отказ от тематических игровых зон;
   насыщение   игрового   пространства   многозначными   и   неопределенными
предметами;
 создание условий для самостоятельного определения детьми индивидуального
и совместного игрового пространства.

      Экспериментальная   работа   была   построена   в   соответствии   с   данными
выводами.
 Предметноигровая среда – фактор развития сюжетноролевой игры
детей старшего дошкольного возраста
     С целью выявления степени влияния предметноигровой среды на развитие
игровой   деятельности   детей   старшего   дошкольного   возраста   нами   была
31 проведена   экспериментальная   работа   на   базе   двух   групп   детей   старшего
дошкольного возраста (№ 11 – экспериментальная и № 5 – контрольная). Для
наблюдения   за   игровой   деятельностью   было   выбрано   15   детей
экспериментальной  группы и 15 детей контрольной группы. Выбранные дети
представляли собой несколько относительно постоянных игровых микрогрупп.
2.1 Анализ предметноигровой среды в группах и уровня развития
сюжетноролевой игры старших дошкольников
    Задачи:
 охарактеризовать предметноигровую среду исследуемых групп;
 выявить уровень развития сюжетноролевой игры детей в экспериментальной и
контрольной группах.
1. Предметноигровая среда исследуемых групп
     Прежде чем приступить к изучению уровня развития сюжетноролевой игры
дошкольников,   мы   провели   анализ   состояния   предметноразвивающей   и,   в
частности,   предметноигровой   среды,   планов   воспитательнообразовательной
работы и получили следующие результаты.
Экспериментальная группа.
     Изучение предметноразвивающей среды выявило соответствие практически
всем   принципам   построения   предметноразвивающей   среды.   Некоторые
трудности выявились с соблюдением принципа свободы достижения ребенком
своего   права   на   игру  –   большинство   времени   в   распорядке   дня   отведено
обучающим занятиям.
Контрольная группа.
       Тот   же   самый   недостаток   в   организации   предметноразвивающей   среды
отмечены и в контрольной группе. Также в данной группе нарушено соблюдение
принципа ориентированности среды на зону ближайшего развития. В группе
практически нет предметов, которыми дети могут овладеть только с помощью
взрослых и совсем незнакомых материалов.
32 Анализ планов воспитательнообразовательной работы представленных групп
показал   достаточно   качественную   работу   по   планированию   сюжетноролевых
игр в обеих группах. В перспективном планировании как экспериментальной,
так   и   контрольной   групп   отмечено   введение   как   минимум   двух   новых,
незнакомых   детям,   сюжетноролевых   игр,   отражающих   реалии   современной
действительности, современные профессии. Например, в перспективном плане
на   март   2011   года  (экспериментальная   группа)  детям   предлагаются   такие
сюжетноролевые игры как «Туристическая фирма» и «Рекламное агенство». В
календарных планах данный вид игр также присутствует, но отмечены там игры,
уже   знакомые   детям.   Интересны   указанные   цели   представленных   игр.   Как
основная   цель   –   формирование   положительных   взаимоотношений   в   процессе
сюжетноролевой игры, а также формирование умения самоорганизовываться,
расширение кругозора детей, совершенствование знаний о профессиях взрослых
и так далее.
   В ходе ознакомления с предметноигровой средой экспериментальной группы
мы выявили наличие следующего игрового материала:
 сюжетные игрушки;
 полисюжетные игрушки;
 ключевые игрушки;
 сюжетные модули.
А также следующих игровых зон для сюжетноролевых игр:
 кухня;
 спальня;
 гостиная (уголки расположены в непосредственной близости друг от друга);
 кафе;
 ателье;
 семья (куклы и мебель Барби);
 больница;
33  почта;
 мастерская;
 гараж;
 магазин «Продукты»;
 парикмахерская.
Также в группе имеется большое разнообразие дидактических игр, спортивного
инвентаря, уголок экспериментирования, уголок театрализованной игры, музей
птиц, зона детского творчества и многое другое.
    При этом были выявленны недостатки организации предметноигровой среды:
 очень мало предметовзаместителей, бросового материала;
 игровые модули развернуты полностью (См. фото в приложении 1);
 атрибуты сюжетноролевых игр не перемещаются (дети играют в определенных
игровых уголках).
     Контрольная группа (игровые зоны сюжетноролевых игр):
 семья (кухня и комната расположены рядом);
 магазин «Продукты»;
 салон красоты;
 больница;
 поликлиника;
 почта;
 ателье;
 библиотека;
 гараж;
 мастерская.
Также   отмечено   большое   количество   дидактических   игр,   спортивного
инвентаря,   музей   автомобилей,   атрибуты   для   театрализованной   игры,   уголок
детского творчества и так далее.
    Среди недостатков организации среды в контрольной группе также отмечено:
34  недостаточное количество полифункциональных предметов;
 полная развернутость игровых модулей;
  также  как   и  в  экспериментальной   группе   дети  играют   в  сюжетные   игры   в
основном в отведенных для этого уголках.
Можно сделать следующий вывод: принцип стабильностидинамичности среды
соблюдается, но дети в свободной сюжетноролевой игре им не пользуются.
2.  Уровень развития сюжетноролевой игры детей в экспериментальной и
контрольной группах
    По окончании изучения составляющих предметноигровой среды, нами были
проведены  наблюдения     за   самой   игровой   деятельностью   дошкольников  и
получены следующие результаты. В обеих исследуемых группах дети в качестве
сюжетов для ролевых игр используют темы, которые «рекомендуют» им игровые
уголки, перечисленные выше. Дети вполне хорошо умеют самоорганизовываться,
сговариваться на игру. Взаимоотношения между детьми в целом положительные,
ссорятся   дети   редко.   Дети   очень   любят   данный   вид   игры,   соблюдается
социальный компонент среды – преобладает позитивное настроение, отмечается
сплоченность   детей   и   продуктивность   взаимоотношений.
  Девочки
экспериментальной   группы  предпочтительно   выбирают   такие   сюжеты   как
«Семья»,  «Больница»,   «Поликлиника»,  «Магазин»,  «Школа».   Мальчики   же   с
большим   интересом   играют   в   «Мастерскую»,   «Автосервис»   и   другие   игры,
содержащие близкую этим тематику. Широко распространены конструктивные
игры. Аналогичная ситуация наблюдалась и в контрольной группе.
       Также была проведена  диагностика игровых умений детей, имеющая своей
задачей   определить   уровень   развития   сюжетноролевой   игры   детей   в
экспериментальной и контрольной группах.
Сюжетноролевая   игра   детей   обеих   групп   анализировалась   по   следующим
критериям:
35 1 содержание игры
2 игровые действия
3 речь
4 логика действий
5 игровые объединения
6 ролевое поведение
7 продолжительность игры
При этом для 1 уровня развития сюжетноролевой игры характерно:
1 бытовые действия с предметами
2 действия одного типа многократно повторяются
3 не называют роли (роль в действии)
4 на логику не обращается внимание
5 одиночная игра, либо рядом
6 отображение действий
7 кратковременная
Для 2 уровня развития сюжетноролевой игры характерно:
1 игра по бытовым сюжетам, повторяющаяся многократно
2 игровые действия разных типов, повторяются многократно
3 ролевые высказывания единичны, ролевой диалог отсутствует
4 начинается обращение на логику действий
5 совместная игра кратковременна
6 взаимодействие по поводу игры
7 кратковременная
Для 3 уровня развития сюжетноролевой игры характерно:
1 содержание – сюжеты отражают быт, труд и отношения взрослых
2 роли четко обозначены и названы до начала игры (замысел)
3 присутствует ролевой диалог
4 нарушение логики действий опротестовывается
5 игра совместная как чередование ролевого и делового взаимодействия
6 реализация роли в действиях и речи
7 продолжительная
Для 4 уровня сюжетноролевой игры характерно:
1 отражение отношений между людьми
36 2 игра эмоционально окрашена, включает элементы творчества, выделяется
подготовительный этап
3 ролевая речь развернутая
4 нарушение логики действия отвергается
5 игровые объединения устойчивые (56 детей)
6 ролевое поведение отражает межличностные взаимоотношения
7 продолжительная
Результаты   диагностики   сюжетноролевой   игры

   экспериментальной
группы:
К 4 уровню развития сюжетноролевой игры мы отнесли  5 детей
К 3 уровню с элементами 4 – 2 ребенка
К 3 уровню – 5 детей
К 2 уровню с элементами 3 – 2 ребенка
К 2 уровню – 1 ребенка (См. таблицу № 1 с. 38).
Результаты диагностики сюжетноролевой игры

К 4 уровню развития сюжетноролевой игры мы отнесли 4 ребенка
К 3 уровню с элементами 4 – 4 ребенка
  контрольной группы:
Таблица № 1.
Фамилия,
имя
 Юля А.
 Рома Б.
 Вероника
Б.
 Катя Д.
Артем Е.
Влад З.
Вика И.
Артем К.
Андрей К.
Женя К.
Даша М.
Диагностика игровых умений детей экспериментальной группы
1 уровень
2 уровень
3 уровень
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
* *
* * * * *
* * *
* *
* * * * * *
* * * * * *
* *
* * *
* * * * * *
* * * * * *
37
* * * * * * * Максим Н.
Саша П.
Наташа П.
Ваня С.
*
* * * *
* *
* * * * * *
К 3 уровню – 3 ребенка
К 2 уровню с элементами 3 – 2 ребенка
К 2 уровню – 2 ребенка (См. таблицу № 2 с. 39).
    Таким образом, как видно по данным таблиц, уровень сюжетноролевой игры
детей   экспериментальной   и   контрольной   групп   примерно   одинаков.   В
экспериментальной группе детей с 4 уровнем развития сюжетноролевой игры
больше на 1 ребенка. Эти данные были учтены нами на контрольном этапе.
Диагностика игровых умений детей контрольной группы
Таблица № 2.
Фамилия,
имя
 Маша К.
 Вика М.
 Андрей С.
 Вова Р.
Катя Р.
Миша М.
Алиса Ф.
Лена Б.
Рома И.
Женя Л.
Глеб Р.
Ваня У.
Надя Е.
Саша М.
1 уровень
2 уровень
3 уровень
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
*
* *
* * * * * *
* * *
* *
* *
* * * * * * *
* * * * * * *
* * * * * *
* * * *
* * * *
*
* * * *
* * * * * *
38 Ксюша Т.
* * * *
*
*

 Проведенное   исследование   выявило   недостаточный   уровень   развития
сюжетноролевой  игры в обеих наблюдаемых группах, учитывая возраст детей.
Одной   из   основных   причин   данного   явления   можно   считать   неправильную
организацию   предметноигровой   среды,
  ориентацию   на   визуальную
наполняемость   предметами   групповых   помещений,   игровые   зоны   статичны.
Можно   предположить,   что   с   целью   повышения   уровня   игры   детей   в
педагогической работе необходимо:
 усилить работу по формированию игровых умений, используя обогащение и
реорганизацию предметноигровой среды;
 продолжать осуществление косвенного руководства ролевой игрой.
39 Динамика развития сюжетноролевой игры старших дошкольников
(контрольный этап эксперимента)
        В  ходе  проведения формирующего этапа  эксперимента  нами отмечались
активизация   игровой   деятельности   детей,   расширение   выбора   сюжетов   для
ролевой   игры.   С   целью   более   глубокого   выявления   изменений   в   развитии
сюжетноролевой игры, нами был проведен контрольный этап эксперимента.
Задачи данного этапа:
 анализ состояния предметноигровой среды исследуемых групп;
 анализ уровня развития сюжетноролевой   игры детей экспериментальной и
контрольной групп.
1. Анализ состояния предметноигровой среды исследуемых групп
    Поскольку предметноигровая среда, как говорилось ранее, является частью
среды   предметноразвивающей,   прежде   всего   мы   изучили   состояние
развивающей среды исследуемых групп.
Экспериментальная группа
Выявлено соответствие всем принципам построения:
 «свернутость» игрового материала в игровых модулях;
 отказ от тематических игровых зон;
   насыщение   игрового   пространства   неопределенными   и   многозначными
предметами.
  Недостаток,   указанный   в   описании   констатирующего   этапа   (свобода
достижения   ребенком   своего   права   на   игру)   был   устранен   благодаря
внедрению   в   систему   дошкольного   образования   новых   федеральных
государственных требований, о чем говорилось в ходе описания формирующего
этапа эксперимента.
Контрольная группа
Положительные   изменения   –   увеличение   времени   на   игру,   что   касается
нарушения   соблюдения   принципа  ориентированности   среды   на   зону
40 ближайшего развития, в группе попрежнему нет таких предметов, которыми
дети могут овладеть только с помощью взрослых или совсем не знакомых.
Предметноигровая среда.
        Предметноигровая   среда  экспериментальной   группы  сохранила   в   себе
наличие   игрового   материала,   отмеченное   в   констатирующем   этапе,   но
произошли   и   существенные   изменения   ее   структуры   в   соответствии   с
требованиями   к   игровой   деятельности   старших   дошкольников.   Данные
изменения подробно описаны в формирующем этапе эксперимента.
       В структуре предметноигровой среды  контрольной группы  изменений не
было.
Анализ планов воспитательнообразовательной работы.
        Во   время   проведения   констатирующего   этапа   эксперимента   нами   была
отмечена качественная работа по планированию сюжетноролевых игр в обеих
группах. На момент проведения контрольного этапа ситуация не изменилась.
Количество игр достаточное, игры включены как в перспективное (новые), так и
в   календарное   (знакомые   с   расширением   сюжета)   планирование.   Пример:   В
перспективном   плане   на   ноябрь   2011   года   (экспериментальная   группа)
включены такие сюжетноролевые игры как «Поход в театр», «Археологи»; в
календарном   –   «Супермаркет»,   «Рекламное   агентство»,   «Поликлиника»   и
другие, уже проигранные ранее детьми темы. В контрольной группе недостатков
качества планирования также не выявлено.
2. Анализ уровня развития игровой деятельности детей исследуемых групп
          С   целью   решения   данной   задачи   нами   были   проведены   наблюдения   за
самостоятельными   сюжетноролевыми   играми   детей   в   экспериментальной   и
контрольной группах и получены следующие результаты.
Экспериментальная группа
      Игровые   уголки   перестали   «диктовать»   детям   темы   для   ролевой   игры.
Мальчики с удовольствием использовали «Салон красоты», «Кухню» для своих
41 «ремонтных работ»; девочки часто разворачивали сюжет «Семья» в «Больнице»
и так далее (См. фото в приложение 4).

 Игровые   объединения   достаточно   постоянные,   взаимоотношения   в

определившихся микрогруппах  положительные, ссорятся  дети  редко,  хорошо
сговариваются на игру. Данный вид игры преобладает над остальными, из чего
можно   сделать   вывод:   реорганизация   предметноигровой   среды,   расширение
представлений об окружающем мире и другие мероприятия, описанные в ходе
формирующего этапа, не только расширили тематику сюжетноролевых игр, но
и повысили к ней интерес.
Контрольная группа
       Данные наблюдений за сюжетноролевой игрой детей следующие: у детей
также произошло обогащение тематики ролевых игр, что говорит о качественной
работе по ознакомлению с окружающим миром, но результаты значительно ниже
по сравнению с группой экспериментальной.
    Далее нами была проведена диагностика игровых умений (показатели уровней
игровой деятельности те же, что указаны в описании констатирующего этапа).
Диагностика дала следующие результаты:
Экспериментальная группа:
К 4 уровню  развития сюжетноролевой игры мы отнесли– 10 детей
К 3 уровню с элементами 4 – 4 ребенка
К 3 уровню – 1 ребенок (См. таблицу № 3 с. 50)
Контрольная группа:
 К 4 уровню  мы отнесли – 5 детей
К 3 уровню с элементами 4 – 4 ребенка
К 3 уровню   3 ребенка
К 2 уровню с элементами 3 – 2 ребенка
42 К 2 уровню– 1 ребенка (См. таблицу № 4 с. 51)
Фамилия,
имя
 Юля А.
 Рома Б.
 Вероника
 Катя Д.
Артем Е.
Влад З.
Вика И.
Артем К.
Андрей К.
Женя К.
Даша М.
Максим Н.
Саша П.
Наташа П.
Ваня С.
Таблица № 3.
Диагностика игровых умений детей экспериментальной группы
1 уровень
2 уровень
3 уровень
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
* *
*
* *
* * * * * *
*
* * *
* * *
43 Фамилия,
имя
 Маша К.
 Вика М.
 Андрей С.
 Вова Р.
Катя Р.
Миша М.
Алиса Ф.
Лена Б.
Рома И.
Женя Л.
Глеб Р.
Ваня У.
Надя Е.
Саша М.
Ксюша Т.
Диагностика игровых умений детей контрольной группы
Таблица № 4.
1 уровень
2 уровень
3 уровень
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
*
*
* * * * * *
* * * * * *
* * * * * *
* * * *
* *
* * * *
*
* * * * * * *
* * * *
* * * *
* * * *
*
*
44 В   процентном   соотношении   результаты   экспериментальной   работы   выглядят
так:
Таблица № 5.
Экспериментальная группа до проведения формирующего этапа
Число детей в %
Уровень развития сюжетноролевой игры
высокий
средний
низкий
33%
47%
20%
Таблица № 6.
Экспериментальная группа после проведения формирующего этапа
Уровень развития сюжетноролевой
Число детей в %
игры
высокий
средний
низкий
73%
27%
отсутствует
Таблица № 7.
Контрольная группа до проведения формирующего этапа
Число детей в %
Уровень развития сюжетноролевой
игры
высокий
средний
низкий
27%
47%
26%
Таблица № 8.
Контрольная группа после проведения формирующего этапа
45 Уровень развития сюжетноролевой
Число детей в %
игры
высокий
средний
низкий
40%
40%
20%
       Как видно из представленных в таблицах данных, число детей с высоким
уровнем   сюжетноролевой   игры   в   экспериментальной   группе   увеличилось   на
40%, в контрольной – на 13%, что значительно меньше.
Число детей со средним уровнем сюжетноролевой игры в экспериментальной
  снизился   на   20%,   в   контрольной   снизился   на   7%,   что   также
группе
свидетельствует об эффективности работы в экспериментальной группе.
Число   детей   с   низким   уровнем   сюжетноролевой   игры   в   экспериментальной
группе отсутствует, в контрольной – снизился на 6% (за счет перехода среднего
уровня на высокий), что  также подтверждает  более  высокую  эффективность
проведенной работы в экспериментальной группе.
      Результаты отражены также в виде диаграмм (См. с.54 – 55).  Приведенные
количественные данные убедительно доказывают, что в сюжетноролевой игре
детей   экспериментальной   группы   произошли   более   существенные
положительные   изменения   по   сравнению   с   контрольной   группой.   Данные
изменения   произошли   под   влиянием   новой   организации   предметноигровой
среды экспериментальной группы.
46

file_name: ИГРА ДЕТЕЙ.docx

intro: В мою разработку входит история игры и ее возникновение, особенности развития сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте, ее развитие в разных возрастных группах. Я анализирую  предметно-игровой среды и уровень развития у старших дошкольников., также провожу диагностика игровых умений у детей.Разработка истории игра, особенности ее развития и анализ предметно-игровой среды.

title: Предметно-игровая среда как фактор развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников" Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном детстве