extracted_text:
С. Т. Губина, Н. Б. Симакова, Н. Л.
Югова, Р. Р. Камалов
ПРаКТичеСКая
ПСихоЛоГия  в деяТеЛьНоСТи
КЛаССНоГо РуКоводиТеЛя:
профилактика суицидального поведения
подростков в сети интернет
Монография
Глазов
2013
Губина С. Т., Симакова Н. Б., Югова Н. Л., Камалов Р. Р.
Г93 Практическая психология в деятельности
классного руководителя:
профилактика суицидального поведения
подростков в сети Интернет: монография. – Глазов, 2013. – 264 с.
 ISBN 978-5-905538-17-9
Издание подготовлено при
финансовой поддержке РГНФ,  проект № 13-16-18005.
Рецензенты:
Д. В. Ефимова, канд.
психол. наук, доцент кафедры педагогики  и психологии, ФГБОУ ВПО «Пензенский
государственный  технологический университет»

УДК 88.611.4+88.42-8
ББК 37.015.31
        Г93

Рекомендовано к изданию на  заседании кафедры психологии.
Протокол № 3 от 13.11.2013 г.

А. С.
Казаринов, д-р пед.
наук, профессор кафедры информатики,  теории и методики обучения информатике
ФГБОУ ВПО «Глазовский  государственный педагогический институт им. В. Г.
Короленко»
В монографии рассматриваются
психолого-педагогические технологии в работе классного руководителя с
подростками, имеющими риски развития психологических отклонений, связанных с
интернет-зависимостью. Авторами предлагается опыт ряда исследований ценностной
сферы личности подростков, аспектов сформированности информационной
безопасности и др. Акцентируется внимание на прикладном аспекте деятельности
классного руководителя: представлены диагностические методики, разработки
классных часов, семинары на темы суицида и интернет-зависимости.
Материалы книги могут быть
использованы для профессиональной подготовки и переподготовки педагогических
кадров и являются полезными для классных руководителей, практических психологов
образования и родителей подростков.
УДК
88.611.4+88.42-8
ББК 37.015.31
ISBN
978-5-905538-17-9                                        © Симакова Н. Б., гл.
1, 2013
© Губина С.
Т., гл. 2, 2013 ©  Губина С. Т.,  Югова Н. Л., Камалов Р. Р., гл. 3, 2013
введение
В современных условиях развития системы образования важным
моментом является поддержка статуса классных руководителей и признание особой
значимости их труда. Имеющиеся задачи современной школы заставляют шире
взглянуть на профессиональный потенциал классного руководителя. Можно
утверждать, что подход к их деятельности является формальным, направлен чаще
всего на выполнение нормативов и инструкций без учёта индивидуальных
особенностей школьников. Актуальным представляется проектирование форм работы
классных руководителей с опорой на синтез различных научных направлений, где
учитываются психологические, биологические, педагогические составляющие
проблемы.
Анализ деятельности классных руководителей показывает, что
профессиональные затруднения чаще связаны с технологическими аспектами
практической работы в системе образования. Здесь речь идёт об общей организации
труда, путях и способах взаимодействия с учащимися и родителями, вопросах
применения конкретных методик в работе с различными возрастными группами учащихся.
Опыт показывает, что наиболее востребованными являются психолого-педагогические
технологии работы классного руководителя с подростками, возрастная категория
которых имеет наибольшие риски развития психологических отклонений, связанных с
интернет-зависимостью и проявлением суицидального поведения. Отсюда именно
классный руководитель является одним из первых взрослых людей, способных вести
профилактическую и коррекционную работу со своим подопечным коллективом.
Исходя из выше сказанного, актуальным является
структурирование научно-практических материалов, основанных на синтезе
педагогического и психологического знания по изучаемому вопросу, поскольку
актуальность проблемы определена противоречием между высокими требованиями
общества к профессионализму в работе классных руководителей и дефицитом
систематизированных научно-практических и методических материалов.
Монография «Практическая психология в деятельности
классного руководителя: профилактика суицидального поведения подростков в сети
Интернет» является результатом сотрудничества нескольких авторов. Такой подход
даёт возможность взглянуть на проблему с разных

сторон. Например, в книге предлагается
анализ деятельности классного руководителя с точки зрения педагогических
технологий. В тоже время раскрываются основные психологические механизмы
эффективного взаимодействия его с проблемными подростками на фоне подробного
теоретического обоснования ряда психологических феноменов: суицида,
поведенческих рисков, кризисных переживаний, семьи как системы и др. В
монографии представлен опыт таких исследований, как:
–
влияние ценностной сферы личности подростков на проявление их
интернет-зависимости на основе сравнения двух подростков из гуманитарного и
физико-математического класса;
–
степень сформированности информационной безопасности и отно-шение
к интернету у подростков и их родителей с учётом их возраста;
–
организация психологического сопровождения на страницах сайта и
др.
Важной задачей для авторов было акцентировать внимание на
прикладном аспекте работы, поэтому в ней имеется ряд методических разработок
классных часов, семинаров на темы суицида и интернет-зависимости.
Безусловно, в данной книге обозначены только общие
положения по представленной теме, и работа в целом не претендует на
исчерпывающую полноту раскрытия рассматриваемых вопросов. Мы будем рады
обратной связи и с благодарностью примем замечания, пожелания и предложения.

Глава 1.
КЛаССНое РуКоводСТво КаК иНСТРумеНТ  оРГаНизации
меРоПРияТий По ПРедуПРеждеНиЮ  СуицидаЛьНоГо ПоведеНия ПодРоСТКов
1.1. Сущность деятельности классного руководителя
Институт классного руководства сложился очень давно,
практически с возникновения учебных заведений, однако его официальное
утверждение в России произошло в 70-х годах XIX века, в 1871 г., хотя до этого
вопросами воспитания занимались «дядьки», «няньки», гувернеры и гувернантки,
сами учителя.
Становление института классного наставничества происходило
постепенно на основе развития истории нашей страны. В начале XIX века, согласно
«Уставу учебных заведений, подведомственных университетам» 1804 г., учителя,
помимо образования учащихся, должны заниматься и их воспитанием, «учителя
занимают у своих учеников место родителей и поэтому должны принять их ласково,
терпеливо, внимательно и не должны почитать себя за самовластных судей над
детьми». С 1828 г. в Уставе гимназий и училищ появилось требование к учителям о
необходимости воздействовать «на юные души воспитанников», служа для них
примером благонравия, трудолюбия, ревностного исполнения долга, а также о
необходимости изучения каждого учащегося с целью подбора к нему «приличнейших»
средств воспитания [87]. Но в это же время вопросами надзора, дисциплины,
порядка, изучения учеников и ведения журналов занимались также и другие лица,
не имеющие официального статуса надзиратели.
С появлением устава 1871 г. появляется и понятие «классный
наставник в гимназиях и прогимназиях» [40], и назначают на его должность
преподавателей, которые одновременно с проведением занятий поддерживали порядок
на уроке, осуществляли контроль за посещением, ввели школьную документацию,
изучали учащихся, участвовали в проведении совещаний с учителями.
В начале XX века начинается целенаправленная организация
внеклассной работы, досуга учащихся, проводятся дополнительные занятия и т.д. В
1913–1914 гг. появляются новые формы организации внеклассной работы: кружки,
вечера, экскурсии [40], которые необходимо было тоже контролировать, и эта
обязанность была возложена вновь на классного руководителя, он должен
контролировать проведение досуга учеников.
В России до 1917 года эти педагоги назывались классными
наставниками, классными дамами. Они выполняли практически аналогичные
обязанности современного классного руководителя [87].
После революции в школах предпринимались попытки передать
властные полномочия самим учащимся, сформировать ученическое самоуправление, которое
должно было заменить классное наставничество, поэтому в 1923 г. институт
классного руководства был официально ликвидирован. Но желаемые результаты не
последовали, сами учащиеся не справились с ролью классного руководителя, и
выходом из сложившейся ситуации явилось прикрепление учителей к группам
учащихся – первичным школьным коллективам. С 1927 г. ответственность за
учебно-воспитательный процесс была возложена на групповода. Групповод должен
был координировать требования учителей к ученикам с целью профилактики учебной
перегрузки, анализировать работоспособность класса, докладывать администрации и
педагогическим советам, выявлять инициативных ребят, являющихся активом
ученического коллектива. Официальное признание института групповодов состоялось
3 ноября 1931 г., когда Наркомпрос РСФСР утвердил «инструкцию групповоду ФЗС
КШМ».
В 30-х гг. прошлого века в отечественной школе происходят
кардинальные изменения: восстанавливается классно-урочная система,
индивидуальный систематический контроль знаний, разрабатываются стабильные
программы, в связи с этим изменяется положение групповодов. В 1934 г. после
переименования групп в классы групповоды стали называться классными
руководителями. Первое положение о классном руководителе было утверждено 28
июня 1931 г. Наркомпросом РСФСР [88].
В 1934 г. выходят Устав и Положение о единой трудовой школе,
где отмечается, что обязанности по организации учебно-воспитательного процесса
в первичных коллективах школы – классах – возлагается на классного руководителя
[40]. Должность классного руководителя в школе была введена 16 мая 1934 года
постановлением СНК СССР и ЦИК ВКПБ «О структуре начальной и средней школы в
СССР». Педагоги-наставники подбирались очень тщательно. Классный наставник,
воспитатель обязан был вникать во все жизненные события вверенного ему
коллектива, следить за взаимоотношениями в нем, формировать доброжелательные
отношения между детьми [10].
Классным руководителем назначался один из учителей, на
которого возлагалась особая ответственность за воспитательную работу в данном
классе. Это был один из лучших учителей школы, который утверждался на эту
должность директором.
В связи с военным положением в годы Великой Отечественной
войны об учебно-воспитательном процессе говорить не приходится, а процесс
послевоенного развития системы народного образования СССР был сложным, где на
первом месте было восстановление учебного процесса и активная воспитательная
деятельность не осуществлялась. Внеурочная деятельность оживилась только в
конце 40 – начале 50-х гг. XX в., в связи с чем в 1947 г. было утверждено новое
Положение о классном руководителе, которое определило его цели и функции. По
Положению о классном руководителе, утверждённому министром просвещения РСФСР 21
июля 1947 г., в обязанности классного руководителя входило:
-
всестороннее изучение учащихся класса, выявление их наклонностей,
запросов и интересов, объединение лучших учащихся в актив и с помощью
последнего, а также комсомольской и пионерской организаций мобилизация внимания
класса на вопросах ученья и общественно-полезного труда;
-
ознакомление учащихся и разъяснение им «Правил для учащихся» с
целью осуществления этих правил в жизни, превращения их в постоянные привычные
нормы поведения, как всего класса, так и отдельного учащегося, воспитание в
учащихся чувства ответственности за честь своего класса, своей школы;
-
повседневное наблюдение за успеваемостью, поведением,
общественной работой и проведением досуга учащимих класса, изучение их
творческих работ, ознакомление с участием их в различных формах
самодеятельности и с условиями их жизни в семье;
-
регулирование режима школьников, нагрузки их домашними заданиями,
общественной работой;
-
проведение по мере надобности собраний учителей своего класса для
координирования их учебно-воспитательной работы, выработки единых требований к
учащимся и конкретных мер по оказанию им помощи в учебной и общественной
работе;
-
обеспечение аккуратного посещения уроков учащимися класса,
организация дежурств в классе и по школе и наблюдение за точным их выполнением,
помощь учащимся в оформлении класса, мобилизация их внимания на содержании
классного помещения в надлежащем санитарном состоянии и сохранности классного
инвентаря, наблюдение за опрятностью учащихся;
-
периодическое проведение классных ученических собраний для
обсуждения вопросов о работе класса и мерах её улучшения;
-
участие в заседаниях совета пионерского отряда, сборах
пионерского отряда, собраниях комсомольской группы в целях оказания им помощи в
работе;
-
организация внеклассных и внешкольных мероприятий по плану,
согласованному с планом ученических, пионерских и комсомольских организаций;
-
содействие классу в организации внеклассного чтения учащихся,
организация и проведение читательских конференций;
-
обеспечение проведения с учащимися класса физкультурно-спортивных
мероприятий, систематическое наблюдение за здоровьем учащихся, постоянная связь
по этим вопросам с физруком и школьным врачом;
-
применение мер поощрения учащихся и в необходимых случаях
соответственных мер взыскания;
-
поддержание постоянной связи с родителями учащихся по вопросам
обучения и воспитания детей как путём индивидуальных бесед с ними, так и путём
проведения классных родительских собраний; принятие мер к предупреждению отсева
учащихся;
-
составление и ведение личных дел учащихся, хранящихся в
канцелярии школы; своевременная отметка в классном журнале, в списке учащихся
класса прибывших и выбывших;
-
составление в конце учебного года характеристики каждого
учащегося, наблюдение за ведением дневника учащимися...» [70].
На основании этого положения составлялись правила
внутреннего распорядка для школ, где описывались обязанности классного
руководителя, например, согласно правилам внутреннего распорядка для женских
школ № 377 и № 560 г. Москвы, классные руководители обязаны:
1.
К концу I четверти учебного года посетить на дому всех учащихся
своего класса, записывая результаты посещения в тетрадь по изучению учащихся
класса.
2.
Устанавливать совместно со школьным врачом режим дня учащихся и
следить за его выполнением.
3.
Ежедневно проверять посещаемость учащимися занятий, немедленно
принимая меры к выяснению причин пропусков и опозданий учащихся. В случае, если
причиной неявки учащегося в школу является карантин в квартире его родителей
или болезнь учащегося, позволяющая ему, однако, заниматься дома, классный
руководитель обязан организовать ежедневную передачу учащемуся домашних учебных
заданий.
Справки о пропусках уроков учащимися по болезни,
подписанные врачами, передаются школьному врачу.
4.
Систематически наблюдать за состоянием классного помещения и всех
вещей и пособий, находящихся в нём, за внешним видом учащихся, а также за
состоянием их учебников, тетрадей и дневников.
5.
Раз в неделю проверять и подписывать дневники учащихся; при
проверке дневников обращать внимание на правильность и аккуратность записей и
на наличие в дневниках подписи родителей учащихся.
6.
Раз в неделю, по субботам, давать администрации школы сведения о
посещаемости и успеваемости учащихся класса.
7.
Следить за организацией проверки знаний учащихся по предметам,
изучаемым в данном классе, и в случае обнаружения здесь существенных недочётов
сообщать об этом администрации школы.
8.     Своевременно
организовывать помощь отстающим учащимся.
9.
Систематически проверять нагрузку учащихся домашними учебными
заданиями, внеклассными и внешкольными занятиями и общественной работой.
10.
Проверять наличие у учащихся физкультурных костюмов, а также
учебных принадлежностей, необходимых для уроков рукоделия и черчения.
11.
В неделю дежурства своего класса по школе руководить этим
дежурством.
12.
Раз в неделю проводить «воспитательный час» (день установлен для
этого администрацией школы) [70].
В 1960 г. было принято Положение о классном руководителе
восьмилетней и средней общеобразовательной трудовой политехнической школе с
производственным обучением. В качестве главных задач, поставленных перед
классным руководителем, выделяются следующие: идейно-политическое воспитание,
организация и сплочение классного коллектива, которые сохраняются и в Положении
о классном руководителе от 1971 г., которое, по мнению В.П. Сергеевой,
безнадежно устарело [40] в связи с веянием современной школы.
В массовой школе конца 70 – начала 80-х гг. прошлого века
наблюдалась тенденция к механическому увеличению круга обязанностей классного
руководителя, что должно было способствовать успешности воспитания школьников.
Классный воспитатель (освобожденный классный руководитель) как новая
педагогическая профессия стала появляться в школах в конце 80-х годов.
Первоначально эти специалисты назывались по-разному: освобожденный классный
руководитель, освобожденный классный воспитатель, классный наставник, тьютер.
Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 12 января
1993 г. № 10/32-Т определило дополнительную оплату за классное руководство
учителям.
С 1990 г. Лаборатория проектирования инноваций в воспитании
ИПИ РАО начала осуществлять эксперимент по введению в школьную практику
должности освобожденного классного руководителя, в ходе которого выявилась
специфика деятельности каждого вида специалистов [40]. Постановлением
Министерства труда России от 17 августа 1995 г. № 46 с внесенными изменениями
постановлением Минтруда России от 22 ноября 1995 г. № 65 определен круг
должностных обязанностей освобожденного классного руководителя, однако
препятствует отсутствие финансирования и системы подготовки кадров [31].
Модернизация системы образования, появление разнообразных образовательных
учреждений, реализация различных воспитательных концепций привели к
разнообразию функций, обязанностей, направлений педагогов школ, занимающихся
воспитательной работой.
Сейчас существует несколько типов
классного руководства:
–
учитель-предметник, одновременно выполняющий функции классного
руководителя;
–
классный руководитель, преподающий отдельную школьную
дис-циплину, то есть имеющий минимальную учебную нагрузку; их также называют
классными дамами, кураторами (лат.: попечитель, лицо, которому поручено
наблюдение за какой-либо работой);
–
классный руководитель параллели или двух и более разновозраст-ных
классов;
–
классный руководитель, выполняющий только воспитательные функции
(освобожденный классный руководитель);
–
в некоторых учебных заведениях введена должность классного
на-ставника (вариант должности освобожденного классного руководителя), а также
тьютера (лат.: защитник, покровитель, опекун) [31].
Разнообразие типов классного руководства позволил выделить
их роли.
И.А. Колесникова и Е.А. Барышников обобщили следующие роли
классного руководителя:
-
«контролер», обеспечивающий включение учащихся в
учебно-воспитательный процесс (контроль за посещением, поведением, дежурством,
питанием; выяснение отношений с родителями, индивидуальная работа с учащимися с
отклоняющимся поведением);
-
«проводник» по Стране знаний, создающий условия для развития
познавательного интереса и желания учиться (информирование учащихся и родителей
об особенностях школы и её требованиях, воспитательные мероприятия
познавательного характера, помощь учащимся в самообразовании, обеспечение
процесса учения детей, координация усилий всех учителей, работающих в классе);
-
«нравственный наставник», способствующий соблюдению учащимися
норм и правил, разрешению возникающих конфликтов, как между учащимися, так и
между учащимися и педагогами (обучение этикету и этике, беседы на нравственные,
социальные, правовые темы, оценка поступков учащихся, индивидуальная работа с
учащимися, нарушающими нормы поведения в образовательном учреждении);
-
«носитель культуры», помогающий освоить культурные ценности, на
основе которых организован учебно-воспитательный процесс (организация
экскурсий, коллективных походов в театр, музеи, выставки; вечера и беседы о
культуре, культурно-массовые мероприятия в классе и школе);
-
«социальный педагог», помогающий включаться в различные виды
деятельности, берет на себя часть забот об учащихся (формирование коллектива
класса, организация коллективно-творческой деятельности);
-
«фасилитатор», оказывающий помощь учащимся в самопознании,
самоопределении, самореализации (беседы, тренинги, игры, консультации) [10].
Значимость этих ролей в настоящее время обусловила
необходимость утверждения должности классного руководителя для осуществления
непосредственной воспитательной работы с учащимися в условиях школы, которое
было закреплено в 1975 г. в методическом письме Министерства просвещения СССР
«О работе классного руководителя». Далее руководящим документом по классному
руководству явилось Приложение к письму Минобразования России и Профсоюза
работников народного образования и науки от 16 января 2001 г. № 20-58-196/20 –
5/7, в котором даны рекомендации о порядке исчисления заработной платы
работникам образовательного учреждения [31]. Функции и положение классного
руководителя в современной школе описаны в Приказе № 21 Министерства
образования и науки от 3 февраля 2006 г. «Об утверждении методических
рекомендаций об осуществлении функций классного руководителя педагогическими
работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов Российской
Федерации и муниципальных образовательных учреждений».
Становление классного руководителя в России Т. А. Рыбакова
распределила на шесть основных этапов:
-
на первый этап (1871–1917 гг.) – введение должности классного
наставника и помощника его – классного надзирателя;
-
второй этап (1917– 934 гг.) – стихийное появление групповодов и
их утверждение;
-
третьий этап – переименование учебных групп в классы и, как
следствие, появление должности классного руководителя;
-
четвертый этап (1975–1992 гг.) – появление различных
педагогов-специалистов: (педагогов-организаторов, педагогов дополнительного
образования, социальных педагогов, педагогов-психологов), которые помогают
классному руководителю в его работе;
-
пятый этап (1992–2000 гг.) – разрушение идеологических ориентиров
и необходимостью появления освобожденного классного руководителя;
-
шестой этап (с 2001 г. по настоящее время) – возникновение
необходимости повышения статуса классного руководителя. В методических
рекомендациях по «Организации деятельности классного руководителя в
общеобразовательных учреждениях» от 21 июля 2001 г. четко прописаны права,
обязанности, содержание и направления деятельности классного руководителя [84].

Таким образом, обобщим понятие «классный руководитель»: это
педагогический работник образовательного учреждения, на которого возложены (с
его согласия и в соответствии с приказом ОУ) функции по организации и
координации воспитательной деятельности в классе; учитель, организующий
учебно-воспитательную работу в порученном ему классе; душа класса, его
ближайший идейный вдохновитель и организатор; первая опора директора в
воспитательной работе с родителями учащихся; объединяющее и в известной мере
направляющее звено в воспитательных усилиях коллектива учителей класса, один из
непременных организаторов и руководителей внеклассных занятий и развлечений
учащихся [56].
В целом функции, права и обязанности классного руководителя
при всех версиях названия этой должности примерно одинаковы и регламентируются
всегда уставом образовательного учреждения. Они в целом аналогичны содержанию
деятельности любого руководителя [49].
Под деятельностью классного руководителя понимают
целенаправленный, системный, планируемый процесс, строящийся на основе устава
общеобразовательного учреждения, иных локальных актов, анализа предыдущей
деятельности. Данный процесс отображает позитивные и негативные тенденции
общественной жизни и личностно-ориентированного подхода к обучающимся с учетом
актуальных задач, стоящих перед педагогическим коллективом общеобразовательного
учреждения.
Цель деятельности классного руководителя – создание
условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной
социализации в обществе.
Основные задачи деятельности классного руководителя:
формирование и развитие коллектива класса; создание благоприятных
психолого-педагогических условий для развития личности, самоутверждения каждого
обучающегося, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных
способностей; формирование здорового образа жизни; организация системы
отношений через разнообразные формы воспитывающей деятельности коллектива
класса; защита прав и интересов обучающихся; организация системной работы с
обучающимися в классе; гуманизация отношений между обучающимися, между
обучающимися и педагогическими работниками; формирование у обучающихся
нравственных смыслов и духовных ориентиров; организация социально-значимой
творческой деятельности обучающихся [4].
Перечисленные задачи позволяют выделить основные
направления деятельности классного руководителя, которые описаны и в его
должностной инструкции: организация деятельности классного коллектива, его
учебной, внеучебной деятельности и работы отдельных учеников, изучение личности
учащихся и коррекция, социальная защита школьников и работа с родителями [26].
Классный руководитель выполняет такие функции, как: аналитико-прогностическую;
организационно-координирующую; коммуникативную; контрольную.
Аналитико-прогностическая функция включает в себя:
изучение и анализ индивидуальных особенностей учащихся с помощью психолога (как
правило, определяется тип личности, темперамент, акцентуация характера);
изучение и анализ коллектива учащихся в его развитии. Основой для этого служит
беседа руководителей классов звена с учителями начальной школы, а руководителей
X–XI классов – с классными руководителями средней школы. В результате педагоги
получают первоначальные сведения о коллективе и учениках. Изучение и анализ
взаимоотношений в коллективе класса лучше поручить психологу, который составит
психологическую карту коллектива. Классный руководитель сам может организовать
эту работу через наблюдение, беседы с учащимися, проведение специальных анкет,
анализ творческих работ учащихся (например, сочинение  на тему «Наш класс»);
анализ и оценку семейного воспитания учащихся (такие данные есть у психолога,
социального педагога; если семья «неблагополучная», то сведения о ней есть и у
администрации школы); анализ уровня воспитанности коллектива и личности. Выводы
об уровне воспитанности коллектива и личности нужно делать с привлечением всех
учителей данного класса, чтобы они (выводы) были максимально объективными.
Организационно-координирующая функция предполагает:
установление контактов с родителями (иными законными представителями)
обучающихся, оказание им помощи в воспитании обучающихся (лично, через
психолога, социального педагога, педагога дополнительного образования);
проведение консультаций, бесед с родителями обучающихся; организацию внеурочной
деятельности детей (проведение различных мероприятий); работу с учителями
данного класса, психологом, социальным педагогом, руководителями кружков,
спортивных секций, для учителей начальной школы и V–VI (VII) классов – с
воспитателями группы продленного дня; организацию в классе образовательного
процесса, оптимального для развития положительного потенциала личности
обучающихся в рамках деятельности общешкольного коллектива; организацию
воспитательной работы с обучающимися через проведение «малых педсоветов»,
педагогических консилиумов, тематических и других мероприятий; стимулирование и
учет разнообразной деятельности обучающихся, в том числе в системе
дополнительного образования детей; индивидуально-педагогическую работу с каждым
учащимся и коллективом в целом с учетом данных психолога, социального работника
и личных наблюдений; ведение документации (классного журнала, личных дел
обучающихся, плана работы классного руководителя).
Коммуникативная функция заключается: в формировании
позитивных взаимоотношений между детьми, в управлении взаимоотношениями в
классе; в формировании оптимальных отношений в системе «учитель– ученик». Здесь
классный руководитель выступает как посредник в случае возникновения конфликта.
Конфликты между учителями и учащимися становятся затяжными в том случае, когда
обе стороны длительное время не могут прийти к соглашению. Тогда классному
руководителю нужно предложить решение, хотя бы в минимальной степени
устраивающее обе стороны. Коммуникативая функция классного руководителя
заключается также в обучении школьников установлению положительных
взаимоотношений с людьми; в содействии общему благоприятному психологическому
климату в коллективе класса; в оказании помощи обучающимся в формировании
коммуникативных качеств.
Контрольная функция предполагает: контроль за успеваемостью
и посещаемостью каждого обучающегося; контроль за посещаемостью учебных занятий
обучающимися [77].
Указанные функции показывают многообразие деятельности
классных руководителей, которые можно выразить в следующих восьми положениях:
1.
Лучше предупреждать нежелательные явления в ученической среде,
чем бороться с уже совершившимися отрицательными фактами.
2.
Избегать голого морализирования; формировать у школьников
коммунистические моральные представления, понятия, идеи и настроения на
конкретных убедительных фактах и примерах, притом преимущественно
положительного характера, могущих служить образцами поведения.
3.
Последовательно и настойчиво внедрять формируемые моральные
представления, понятия и идеи в практику поведения учащихся,
4.
Тщательно взвешивать требования к учащимся, но, когда они
предъявлены, настойчиво добиваться их выполнения; вместе с тем быть последовательным
в своих требованиях и не менять их, если не изменились причины и обстановка,
вызвавшие их.
5.
Уделять особенное внимание индивидуальному подходу, для чего
тщательно изучать индивидуальные особенности учащихся.
6.
Глубоко верить в большие возможности (в деле воспитания нужных
качеств) каждого учащегося (надо только уметь найти нужный ключ к его душе).
7.
Жить интересами класса, на деле показывать учащимся, что они
дороги классному руководителю, что их радость – его радость, их горе – его горе
и что все, даже самые суровые выговоры и требования, которые исходят от
классного руководителя, продиктованы всецело желанием пользы для них.
8.
Памятуя, что, помимо школы, на учащегося влияют и семья, домашние
условия, стремиться возможно лучше знать домашние условия учащихся и
внимательно работать с родителями, добиваясь от них должного содействия в деле
обучения и воспитания их детей [70].
Для педагогически грамотного, успешного и эффективного
выполнения своих функций классному руководителю надо хорошо знать
психолого-педагогические основы работы с детьми конкретного возраста, учитывать
уровень воспитанности обучающихся, социальные и материальные условия их жизни,
быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной
деятельности, владеть современными технологиями воспитания.
1.2. Система отношений «классный руководитель–подросток»:
психолого-педагогический анализ
Педагогический процесс – это развивающееся во времени
педагогическое взаимодействие, в ходе которого осуществляется образование
личности.
Под педагогическим взаимодействием понимают взаимодействие,
направленное на достижение педагогических целей и задач, – это процесс, который
происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы.
Он направлен на развитие личности через личностный контакт воспитателя с
воспитанниками (родителями воспитанников), благодаря чему происходят взаимные
изменения в их поведении, деятельности, отношениях, установках.
Педагогическое взаимодействие может быть монопедагогическим
(между педагогом и учеником) и полипедагогическим (между учениками, классом и
учителями). В самом общем виде можно сказать, что взаимодействуют две общности
– педагогический коллектив (учителя) и ученический коллектив (ученики).
Разумеется, полная система педагогического взаимодействия включает и
взаимодействие этих двух общностей с третьей – родителями (шире – с семьей).
Надо иметь в виду и ту стихию нерегламентированного внешкольного общения,
социальную среду, в которую погружена официальная, организованная
педагогическая система.
К стадиям педагогического взаимодействия относят:
моделирование, организацию непосредственного взаимодействия, управление
взаимодействием, анализ хода и результатов осуществленного взаимодействия.
Данные стадии строились на основе схемы педагогического
взаимодействия, которая включала следующую систему каналов: «личность –
личность», субъект–субъектное взаимодействие и канал общения через учебный
предмет, через «объект» – личностно-предметное взаимодействие, взаимодействие,
опосредованное объективным содержанием учебного предмета. Во всех системах
взаимодействия есть прямая («учитель  – ученик») и обратная («ученик –
учитель») связи.
Более сложное строение имеет наиболее изученная система
«учитель–ученик». Педагогическое взаимодействие здесь осуществляется в двух
основных подсистемах – в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником,
предполагающем диадическое общение, общение лицом к лицу, и в подсистеме
«учитель – ученик – ученик» (детская группа), предполагающей фронтальное
общение педагога с целым классом или группой. Педагогическое общение в каждой
из этих подсистем опирается на разные личностные ресурсы и требует от учителя
использования различных психологических средств. Стихийность в этом приводит к
определенной коммуникативной односторонности: учитель успешно справляется с
задачами фронтального общения, но теряется в ситуациях общения лицом к лицу, и
это затрудняет в ситуациях индивидуального подхода использование наиболее
эмоционально насыщенного, эффективного канала воздействия.
Обучение взаимодействию предполагает формирование и
развитие у воспитанника интеллектуальной, психической и социальной готовности к
эффективному участию во взаимодействии и освоение им способов практической
реализации этой готовности [42].
К воспитательным функциям педагогического взаимодействия
относят коммуникативную, информационную, конструктивную и др.
Основной характеристикой развития любого коллектива
является состояние взаимодействия его членов, осуществляемого на нескольких
уровнях: «учитель – ученик», «ученик – ученик», «педагог – педагог», «старший –
младший», «родитель – педагог», «родитель – ученик», «родитель – родитель».
Непосредственным показателем эффективности взаимодействия участников
педагогического процесса является развитие основных его характеристик:
-
по взаимопознанию (объективность знания личностных особенностей,
лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и
познать друг друга; обоюдный интерес друг к другу);
-
по взаимопониманию (понимание общей цели взаимодействия, общности
и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; принятие трудностей и
забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях;
адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную
деятельность);
-
по взаимоотношениям (проявление такта, внимание к мнению и
предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности,
удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание,
сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий
характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей);
-
по взаимным действиям (осуществление постоянных контактов,
активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении
контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество,
скорость проделанной работы), координация действий на основе взаимного
содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга);
-
по взаимовлиянию (способность приходить к согласию по спорным
вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность
обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов
поведения и действий после рекомендаций в адрес друг друга; восприятие другого
в качестве примера для подражания) [42].
Внутренней основой педагогического взаимодействия является
педагогическое отношение, выраженное в чувствах образах, мыслях, которые
вызывают ученики у учителя.
Под отношением понимается внутреннее состояние личности,
вызванное другим человеком. На первом месте в педагогическом отношении –
эмоциональные переживания. Одних учителей любят, других нет. Отношения между
учителем и учеником как ось, где на верхнем полюсе, плюсовом, теплом – любовь,
на нижнем – минусовом и холодном – ненависть, а посередине – ноль, безразличие
или нейтральное отношение, оказывающееся опять-таки либо симпатией, либо
антипатией. На втором  месте в педагогическом отношении представлен наглядный
образ ученика, его обобщенный портрет. Опиши своего ученика, и я скажу, как ты
к нему относишься. Третья составная часть педагогического отношения – это мысли
об ученике, суждения о нем и обратное воздействие – изображение, образ,
портрет, вызывающий определенное чувство.
Особенно важны для формирования взаимоотношений между
учителем и учеником словесные комментарии, сопровождающие все ситуации их
взаимодействия, выраженные в комментариях при оценивании, репликах, случайных
замечаниях. Это внешняя сторона педагогического взаимодействия – от педагогического
отношения к педагогическому общению.
Педагогическая деятельность включает в себя и воспитание, и
обучение, которые насквозь пронизаны общением в широком смысле слова. Если
убрать живое межличностное взаимодействие учителя и ученика из многотрудной
деятельности педагога, то останется сухая выжимка, состоящая из конспектов и
поурочных планов. Ведь это даже не партитура без музыканта: придет другой
музыкант, и зазвучат волшебные мелодии. Потому что каждый учитель – это
неповторимая личность, а следовательно, и неповторимо его общение с учениками
[42].
Под общением понимают те акты поведения («взглянул»,
«улыбнулся», «сказал»), в которых обнаруживает себя внутреннее состояние;
деятельность человека по обмену действиями, поступками, мыслями и чувствами,
переживаниями с другими людьми, обращение к самому себе.
Поведение учителя, в процессе которого проявляются,
видоизменяются и развиваются его отношения с учениками, это профессиональное
общение преподавателя с учениками на уроке и вне его (в процессе обучения и
воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если
оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического
климата, а также другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности,
отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива
называется педагогическим общением.
Межличностное общение – это единственный канал, по которому
– перефразируем Ушинского – осуществляется «влияние личности воспитателя на
молодую душу», составляющее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни
упреками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений».
Впрочем, и упреки, и моральные сентенции, и наказания, и поощрения – тоже
элементы педагогического общения. Канал педагогического общения – это
единственная магистраль, единственный путепровод, по которому учитель
«транслирует» все хорошее, что содержит его личность, в личность ученика. И не
очень хорошее – тоже. Связь эта двусторонняя – от учителя к ученику и от
ученика к учителю. Недаром мы называем все то, что происходит между ними, межличностным
взаимодействием.
Необходимо различать разные формы педагогического общения:
осознаваемое и неосознаваемое. Осознаваемое (преднамеренное) педагогическое
общение – это такие речевые и неречевые акты поведения педагога (взрослого),
которые он строит и воспринимает именно как меры воспитательного воздействия,
прямо или косвенно направленные на формирование личности детей или
межличностных отношений между ними. Под неосознаваемым (непреднамеренным)
педагогическим общением понимаются такие акты поведения педагога (взрослого),
которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия. Наблюдения
показывают, что подлинный стиль педагогического отношения нередко обнаруживает
себя именно в таких непроизвольных, непреднамеренных актах педагогического общения,
при сравнении учителей с разным уровнем педагогического мастерства
свидетельствует о том, что чем этот уровень выше, тем шире зона осмысления
профессионалом своих действий как актов педагогического воздействия и сам их
репертуар увеличивается и обогащается.
Педагогическое общение есть система (приемы и навыки)
организованного социально-психического взаимодействия педагога и воспитанника,
содержанием которого является обмен информацией, осуществление воспитательной
деятельности, организация взаимодействий с помощью коммуникативных средств,
обуславливающих успешность обучения и воспитания [89].
Позиция педагога – это система интеллектуальных и
эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и
педагогической деятельности, проявляющаяся в выборе того или иного ролевого
поведения в конкретной педагогической ситуации [106].
Стиль педагогического общения – это проявление
индивидуально-типологигических особенностей взаимодействия педагога с
воспитанниками.
Взаимодействие в общем понимании есть организация
совместных действий индивидов и групп, позволяющая им осуществить какую-либо
для них общую деятельность; взаимодействие есть, видима внешняя сторона общения
(наряду с внутренней стороной – отношениями).
А. В. Петровский выделяет такие стили педагогического
общения, как: авторитарный, попустительский, демократический, а В. А. Кан-Калик
– общение на основе увлеченности современной деятельностью педагогов и
воспитанников, общение на основе дружеского расположения, общение-дистанция, общение-устрашение,
общение-заигрывание.
А. Н. Лутошкин выделяет следующие стили педагогического
взаимодействия: «Разящие стрелы», «Возвращающийся бумеранг», «Плывущий плот»,
«Снующий челнок» [53].
В педагогическом взаимодействии могут сочетаться его
внутренние и внешние «поведенческие» компоненты. Отношение человека к человеку,
точнее, учителя к ученику, может быть либо положительным, либо отрицательным.
То же самое можно сказать и о формах поведения, традиционно выражающих либо
положительное отношение, либо отрицательное. Так, если «дружба начинается с
улыбки», то отрицательные, враждебные чувства выражаются совсем другими
внешними действиями. Впрочем, такое соответствие внешнего и внутреннего бывает
далеко не всегда. Прежде всего, по соответствию внутреннего состояния и внешних
проявлений, отношения и общения выделим два типа педагогического
взаимодействия, где внешнее и внутреннее совпадают. Это совпадение может
осуществляться на позитивном уровне, когда учитель положительно относится к
своей деятельности и к ученикам. Точнее, любит и своих учеников, и свою
многотрудную работу, и в соответствующей форме адекватно проявляет это
отношение в собственном поведении. Словесная формула такого взаимодействия:
«тепло – тепло». Совсем не значит, что такой учитель – вечно улыбающийся
добрячок. Любовь может быть строгой, а в соответствии с этим строгими бывают и
слова, и жесты, и поступки. Здесь, как уже было отмечено, есть место и гневу, и
всей гамме других человеческих эмоций. Но это строгость сквозь любовь, гнев сквозь
любовь, даже наказание сквозь любовь, которую учитель не стесняется проявлять.
В результате – ответная любовь к учителю и школе. В противоположной форме
взаимодействия, когда внутреннее и внешнее совпадают, но на отрицательном
уровне: «холодно – холодно». Учитель этого типа и детей не любит и своей
деятельностью тяготится и это проявляет в поведении: редко помогает, часто
требует, неохотно хвалит, с удовольствие наказывает. Эти учителя – причина
педагогических «разводов», детских неврозов, ненависти к школе, учению.
Встречаются также учителя, которые в душе любят и детей, и работу, но эти
чувства внешне не проявляют (суровый взгляд, строгий голос, сдержанные жесты),
– это взаимодействие «внутри тепло – снаружи холодно». А напуганного ученика ни
чему не научишь, только очковтирательству и обману. Есть четвертый, едва ли не
самый вредный: «холодно внутри – тепло снаружи». Именно такое межличностное
взаимодействие заклеймил А. С. Пушкин точным «диагнозом» – «низкое коварство» в
«Евгении Онегине». Это «когда вздыхать и думать про себя: когда же черт возьмет
тебя!» Встав на позицию ученика, мы без труда определим непедагогическое
взаимодействие. Главное здесь в том несомненном факте, что он (ученик)
воспринимает учителя целостно, во всей его индивидуально-личностной и
профессиональной полноте и может сказать: «Иван Иванович математик, может быть,
и неплохой, но человек очень неважный» или «Предмет свой знает, а объяснить не
может»; «Анна Михайловна добрая, но у нее ничему не научишься» [42].
Каждый может вспомнить таких педагогов-учителей и
руководителей школ, которые, даже беседуя с вами наедине, ведут себя так, как
будто находятся на трибуне. Особенно легко усваивают такую «ораторскую», лучше
сказать, псевдоораторскую манеру начальники всех рангов – от директоров до
классных руководителей. Разговаривает такой человек вроде с тобой, но смотрит
«сквозь тебя» – обращается «к массе»: «Пора, товарищи, наконец, понять, что
главное для вас – это дисциплина» и т. д. При этом он избегает встретиться с
тобой взглядом – глаза в глаза – это уже совсем другая коммуникативная
ситуация.
Тип взаимодействия различным образом накладывает свой
отпечаток на развитие личности ребенка с учетом возрастных и педагогических
особенностей личности. Так как в индивидуальную структуру личности включаются и
возрастные, половые, конституциональные, и нейродинамические свойства [80].
Психолого-педагогический анализ предполагает знание
возрастных особенностей развивающейся личности [73], поэтому аспект работы с
подростками предполагает знание их психологических особенностей.
От младшего школьного возраста подростковый (12–14 лет)
отличается тем, что он фактически представляет собой начальный шаг на пути
перехода от детства к взрослости.
Отрочество – так иногда по старинке называют
подростнические годы – характеризуется усилением независимости детей от
взрослых людей, причем во всех сферах поведения. Если младший школьник,
несмотря на его чрезвычайную внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, все
же еще полностью зависим от взрослых людей, то подросток гораздо более
независим и гораздо менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно
со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако,
относительна и, скорее, напоминает собой негативистическую, вполне еще детскую
реакцию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный
поступок [62].
Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к
самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Если у
большинства младших школьников еще фактически нет особого, независимого от
мнения взрослых людей отношения к себе, то у подростков оно уже определенно
есть. Такое отношение к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок
знает и отчасти правильно может оценивать себя как с положительной, так и с
отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение,
помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может видеть и
оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего уважения человека, а с
другой – как личность, обладающую многими реальными недостатками, от которых
необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как
взрослый человек, он по-детски преувеличивает свои достоинства и столь же
по-детски преуменьшает недостатки.
Существенное отличие подростков от младших школьников можно
усмотреть в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции
поведения. Если младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных
установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми, и
практически еще не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые
устанавливают его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на
сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном
виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми,
выступающими в роли лидеров), но и в так называемой социализированной форме.
Персонифицированной называют социальную норму, связываемую в сознании данного
человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует ее соблюдения.
Так, младшие школьники принимают и выполняют нормы, персонифицированные в
личности учителя, родителя, директора школы. Каждая такая норма является
императивом для младшего школьника именно потому, что она исходит от
авторитетного для него взрослого человека.
Социализированной называют норму, которая в сознании
человека не связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как
общее правило, принятое людьми, независимо от того, что по этому поводу думают
отдельные личности. Социализированная норма существует в так называемой
безличной форме. Такими являются, например, нормы права, морали, правила
поведения, принятые в обществе.
Но это еще не есть полностью социальные, вневозрастные,
безличные нормы – такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков
это – лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах, нормы,
которых нет в младшем школьном возрасте и которых не характерны для юношей, тем
более для взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются
персонифицированными, но в то же время они еще не полностью оторваны от
определенного разделяющего их круга людей, т. е. по существу выступают как
переходные от детства к взрослости.
Стремление к личному авторитету среди сверстников и к
физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличие от
младших школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания,
который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с
ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется полоролевой
идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для
ранней юности.
От младших школьников подростков отличает также переход от
игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни
непосредственно и естественно, включаясь в ролевое поведение в основном только
во время игр, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях
в компаниях сверстников и среди взрослых людей вне ситуаций совместных игр
(роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от
роли ребенка). Особенно нравится подросткам играть роли взрослых людей среди
старших по возрасту.
Младший подростковый возраст можно разделить на две фазы –
негативную и позитивную, или фазу влечений и фазу интересов. Первая, длящаяся
около двух лет, связана со свертыванием и отмиранием прежде установившейся
системы интересов (отсюда ее протестный, негативный характер) и с процессами
развития новых влечений. Вторая характеризуется вызреванием нового ядра
интересов.
В этом возрасте формируется «чувство взрослости» –
стремление быть, казаться и действовать как взрослый. Если родители относятся к
этому адекватно, то развитие происходит бесконфликтно и прогноз его более
благоприятен. Если же к подростку, исследующему «чувство взрослости», относятся
как к ребенку, то возникает конфликт, взаимное непонимание.
Масса других факторов (отношения в семье, статус в
подростковой среде, уровень академических успехов, способность построить
долгосрочную перспективу и т. д.) влияет на состояние подростка.
В умственной деятельности у подростков происходит снижение
продуктивности в связи с тем, что конкретное мышление сменяется логическим, что
объясняет рост критичности. Он уже не принимает постулаты взрослых на веру, а
требует доказательств и обоснований.
По внешним проявлениям осуществляется начало взрослости,
действует механизм подражания подросток, играя, копирует внешние качества,
стили, привычки, манеры поведения, то есть внешние атрибутики взрослости,
считая себя взрослым. Особенную значимость приобретает та личность, которая
будет являться этим идеалом, он стремится следовать за идеалами, принятыми в
молодёжной субкультуре: вес, рост, гора мышц и т. д. Огромное влияние на их
формирование оказывают средства массовой информации, Подросток подражает
взрослым стереотипам сексуальности по форме, но не по сути. Поэтому так
популярна среди девочек литература, типа «Искусство соблазнять» или «Как стать
роковой женщиной». Образец для подражания связан для девочек с системой
ценностей, сформировавшейся в семье.
Это может быть не только «роковая красотка», но и стиль
«бизнес– вумэн», максимально приближающийся к мужскому стереотипу,
представляющий образ сногсшибательной дамы, которой нет дела до «всяких
глупостей».
Супергерой для будущего мужчины – это образ проповедующего
культ силы, выносливости, смелости, ценности настоящей дружбы, то есть герой
современного боевика.
Для многих подростков фактором жизненной успешности
становится уровень знаний, поэтому происходит специализация знаний для
построения дальнейшей, непременно успешной карьеры. Учёба впервые становится не
просто «учёбой», а учёбой для развития.
Провоцирующими факторами аддиктивного поведения может стать
нервно-психическая неустойчивость, акцентуации характера (гипертимный,
неустойчивый, конформный, истероидный, эпилептоидный типы) и другие
особенности, резко заявляющие о себе в подростковом возрасте [67].
Возможная социальная дезадаптация ребенка в семье создает
«благоприятные» условия для формирования различных типов акцентуаций характера.
В подростковом возрасте именно в силу акцентуаций характера подросток не
удерживается ни в школе, ни в интернате, быстро бросает работу, куда недавно
устроился. Напряженными и полными конфликтов оказываются семейные отношения.
Нарушается адаптация к среде сверстников, которая резко ограничивается
небольшой группой подростков,  ведущих аналогичный, большей частью асоциальный
образ жизни. Среди некоторых типов акцентуаций наиболее склонные к проявлению
девиантного и аддиктивного поведения относят следующие: гипертимный тип,
эпилептоидный тип, истероидный тип, неустойчивый тип, конформный тип. Эти
характерологические типы подросткового возраста в большинстве своем составляют
группу риска и требуют повышенного внимания как со стороны педагогов, так и со
стороны психологов при проведении профилактических мероприятий.
Поэтому их необходимо знать и уметь
диагностировать.
Гипертимные подростки с детства отличаются большой
подвижностью, общительностью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к
баловству. У них недостаточно выражено чувство дистанции в отношениях со
взрослыми. В учебе возможны трудности, обусловленные неусидчивостью и
недисциплинированностью. При этом замечания и критика, попытки ограничить их
активность вызывают обратную реакцию: целенаправленное неподчинение и
стремление доказать свою независимость. Такие подростки склонны к групповым
формам делинквентного поведения, нередко становясь «вдохновителями»
правонарушений. При этом они руководствуются стремлением к развлечениям и
риску. Незаконная сделка, мелкая кража не осознаются как серьезные проступки, в
связи с чем они легко пускаются в сомнительные авантюры. Риск алкоголизации и
наркотизации гипертимного подростка достаточно высок.
Многие особенности эпилептоидного характера сопровождают
медленно развивающееся или неглубокое поражение мозга. Для таких подростков
характерна склонность к злобно-тоскливому, подавленному настроению с крайней
раздражительностью, доходящей в определенных обстоятельствах до взрыва гнева и
агрессии. Накопленное раздражение провоцирует поиск объекта, на котором можно
сорвать зло. «Последней каплей» может быть самый незначительный повод. При этом
эмоциональные всплески не только очень сильны, но и продолжительны. Эти дети
капризны, себялюбивы, готовы нарочно изводить окружающих своими капризами и
плачем. У них могут рано обнаружиться садистские склонности – мучить животных,
исподтишка бить и дразнить младших и слабых.
В кругу сверстников они стремятся занять лидерские позиции,
определяя «свои правила» взаимоотношений, выгодные для них самих. Не терпят
несогласия или неподчинения, в связи с чем могут легко пойти на конфликт или
драку. Поэтому охотно выискивают компанию младших, слабых, обездоленных,
неспособных дать отпор. Симпатиями они не пользуются, и их власть держится на
страхе перед ними. У таких подростков можно часто наблюдать недетское
бережливое отношение к одежде, игрушкам, всему «своему». Любые попытки
покуситься на их «имущество» вызывают крайне злобную реакцию. В первые школьные
годы у них проявляется мелочная скрупулезность в ведении тетрадей, всего
ученического хозяйства, но эта повышенная аккуратность превращается в самоцель
и может полностью заслонить суть самой учебы. В подавляющем большинстве случаев
картина эпилептоидной психопатии развертывается лишь в период полового
созревания – от 12 до 19 лет.
У эпилептоидных подростков алкоголизация проявляется в
особой манере поведения. После первых опьянений может возникнуть потребность
пить «до отключения». В отличие от большинства современных подростков
эпилептоиды предпочитают пить не пиво, а водку и другие крепкие напитки. У них
часто наблюдаются амнестические формы опьянения, когда совершаются поступки, о
которых не сохраняется воспоминаний. Иногда такие поступки совершаются как бы
автоматически, каким-то непонятным для самого подростка образом, и потом
удивляют их и смущают не менее, чем окружающих. Эпилептоидные подростки менее
склонны к употреблению неалкогольных наркотиков. Такие формы расстройства, как
дромомания и пиромания, встречаются относительно редко.
Эпилептоидам присуща склонность к азартным играм. В них
пробуждается почти инстинктивная тяга к обогащению. Коллекционирование их
привлекает материальной ценностью собранного. В спорте заманчивым кажется то,
что позволяет развить физическую силу.
Эпилептоидный тип характера является одним из весьма
трудных для социальной адаптации. В случае явных акцентуаций при внешне
удовлетворительной адаптации жизненный путь может быть переполнен конфликтами и
поведенческими нарушениями, и при скрытой акцентуации возможны неожиданные
тяжкие конфликты.
Для истероидного типа характерен беспредельный эгоцентризм,
ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления,
почитания, сочувствия. На крайний случай – негодование или ненависть,
направленные в свой адрес, но только не безразличие и равнодушие вместе с
перспективой остаться незамеченным. Средством для этого в подростковом возрасте
может стать потребление алкоголя или наркотиков, прогулы, воровство,
асоциальные компании. Таким образом, подросток заявляет: «Верните мне прежнее
внимание, иначе я собьюсь с пути». Лживость и фантазирование нацелены на
украшение своей персоны. Внешняя эмоциональность реально оборачивается
отсутствием глубоких искренних чувств при большой театральности, склонности к
рисовке и позерству.
Среди поведенческих проявлений истероидности у подростков
на первое место следует поставить суицидальность. Речь идет о несерьезных
попытках, суицидальном шантаже. Способы при этом избираются либо безопасные (порезы
вен, лекарства из домашней аптечки), либо рассчитанные на то, что серьезная
попытка будет предупреждена окружающими (приготовление к повешению, изображение
попытки выпрыгнуть из окна или броситься под транспорт на глазах у
присутствующих и т.п.). Обильная суицидальная «сигнализация» нередко
предшествует демонстрации или сопровождает ее: пишутся записки, делаются
«тайные» признания приятелям, записываются «последние слова» на магнитофон и т.
п., нередко причиной, толкнувшей истероидного подростка на «суицид», может
стать неудачная любовь. Часто это просто выдумка. Действительной причиной
обычно служит уязвленное самолюбие, утрата ценного для данного подростка
внимания, страх упасть в глазах окружающих, особенно сверстников, лишиться
ореола избран-
ника.
Алкоголизм или употребление наркотиков у истероидных
подростков также иногда носит демонстративный характер. Выпивают истероидные
подростки немного, предпочитают легкие степени опьянения, однако не прочь
прихвастнуть огромным количеством выпитого, способностью пить, не пьянея, или
изысканным выбором алкогольных напитков. Однако они не склонны изображать
алкоголиков, так как эта роль не сулит им ни ореола необычности, ни любопытных
взоров. Зато нередко они готовы представить себя настоящими наркоманами. Наслышавшись
о наркотиках или испробовав раз-другой тот или иной суррогат, истероидный
подросток начинает расписывать свои наркотические эксцессы, необычный «кайф».
Делинквентность истероидных подростков обычно носит несерьезный характер. Речь
идет о прогулах, нежелании учиться и работать, так как «серая жизнь» их не
удовлетворяет, а занять видное место в учебе или труде не хватает ни
способностей, ни настойчивости. Столкновения бывают также по поводу вызывающего
поведения в общественных местах, шумных скандалов.
Побеги из дома могут начинаться с начальной школы или даже
в дошкольном возрасте. Обычно они связаны с наказаниями. Эта реакция чаще всего
вызывается утратой прежнего внимания со стороны близких.
Группирование со сверстниками всегда сопряжено с претензиями
на лидерство или на исключительное положение в группе. Но они всегда
оказываются лидерами на час – перед неожиданными трудностями пасуют, друзей
легко предают. Лишенные восхищенных взоров, они сразу теряют весь задор. Группа
легко распознает за внешними эффектами их внутреннюю пустоту.
Увлечения почти целиком сосредоточиваются в области
эгоцентрического типа – хобби. Увлечь может лишь то, что дает возможность
покрасоваться перед другими.
В детстве дети неустойчивого типа отличаются непослушанием,
непоседливостью, всюду и во все лезут, но при этом трусливы, боятся наказаний,
легко подчиняются другим детям. Элементарные правила поведения усваивают с
трудом. За ними все время приходится следить.
У них нет желания учиться. При постоянном и строгом
контроле, нехотя подчиняясь, они выполняют задания, но всегда ищут возможность
увильнуть от занятий. Одновременно у них рано обнаруживается повышенная тяга к
развлечениям, удовольствиям, праздности, безделью. Они убегают с уроков в кино
или просто погулять по улице. Могут ради компании просто сбежать из дома. Все
дурное словно липнет к ним. Склонность к подражательству у неустойчивых
подростков отличается избирательностью: образами для подражания служат те
модели поведения, которые сулят немедленные наслаждения, смену легких
впечатлений, развлечения. Многие из них уже в детстве начинают курить. Они
легко идут на мелкие кражи, готовы все дни напролет проводить в уличных
компаниях. В подростковом возрасте тяготеют к более острым ощущениям, при этом
в ход идут хулиганские поступки, алкоголь, наркотики. Делинквентность таких
подростков связана прежде всего с желанием поразвлечься. Употребление алкоголя
начинается рано и всегда в компаниях асоциальных подростков. Поиск необычных
впечатлений легко толкает на знакомство с наркотиками, разного рода их
суррогатами. О возникающих при их воздействии необычных ощущениях и иллюзорных
переживаниях делятся с приятелями.
Не способные сами занять себя, они очень плохо переносят
одиночество и рано тянутся к уличным подростковым группам. Трусость и
недостаточная инициативность не позволяют им занять в них место лидера. Обычно
они становятся «шестерками» в таких группах. Угон автомашин и мотоциклов с
целью покататься составляет существенную часть их делинквентности.
Учеба забрасывается, никакой труд не их не привлекает.
Работают они только в силу крайней необходимости. Поражает их равнодушие к
своему будущему, они не строят планов, не мечтают о какой-либо профессии или о
каком-либо положении для себя. Они целиком живут настоящим, желая извлечь из
него максимум развлечений и удовольствий. Трудности, испытания, неприятности,
угроза наказаний – все это вызывает одинаковую реакцию – убежать подальше.
Слабоволие является одной из основных черт неустойчивых
подростков. Именно слабоволие позволяет удержать их в обстановке сурового и
жестко регламентированного режима. Однако как только опека ослабевает, они
немедленно устремляются в ближайшую «подходящую компанию». Развитию черт
характера неустойчивых подростков способствуют безнадзорность, попустительство
взрослых, открывающие просторы для праздности и безделья. Лживость собственно
неустойчивых подростков всегда обусловлена ситуацией. Она более всего служит
цели избежать наказания, выпутаться из трудностей, заполучить какие-либо блага.
Для комформного типа характерна постоянная готовность
подчиняться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к ходячей
морали, благонравию, консерватизму. Главная черта этого типа – постоянная и
чрезмерная конформность к своему непосредственному, привычному окружению. Этим
личностям свойственны недоверие и настороженное отношение к незнакомцам.
Представители конформного типа – это люди своей среды. Их
главный жизненный принцип – «думать как все», чтобы все у них было «как у всех»
– от одежды и домашней обстановки до мировоззрения и суждений по животрепещущим
вопросам. Под «всеми» обычно подразумевается их непосредственное окружение.
Конформная личность – полностью продукт своей среды. В
хорошем окружении – это неплохие люди и неплохие работники. Но, попав в дурную
среду, они со временем усваивают все её обычаи и привычки, манеры и правила
поведения, как бы они не противоречили уже имеющимся и какими бы пагубными они
не были. Хотя адаптация у них в первое время протекает тяжело, позже новая
среда становится таким же диктатом поведения, как раньше была прежняя.
Конформные подростки, лишенные собственной критичности и инициативы, «за
компанию» легко спиваются, могут быть подбиты на употребление наркотиков и
других психоактивных веществ, могут быть втянуты в групповые правонарушения, на
побег из дома или на расправу с «чужаком».
К отдельным проявлениям подросткового кризиса относят
следующие: негативизм; интеллектуализация, склонность к анализу, подростковая
депрессия, проблемы восприятия своего физического образа. Распространенным
симптомом пубертатного кризиса является также суицидальное поведение. В этот
период оно отличается многообразием: это суицидальные мысли, намерения,
высказывания, угрозы, попытки. Во многих европейских странах оно настолько
распространено, что занимает второе-третье место среди причин смертности людей данного
возраста.
Термин «суицидальное поведение» объединяет все проявления
суицидальной активности – мысли, намерения, высказывания, угрозы, попытки
самоубийства. Этот термин особенно актуален для подросткового возраста,
поскольку у них наблюдается множество форм суицидального поведения.
В развитых странах подростковый суицид стал острой
проблемой,начиная с 60-х гг. XX в. Так, в США на долю подростков до 1958 г.
приходилось только 8 % суицидных попыток, а после 1960 г. – более 20 %. При
этом среди мужчин в возрасте 15–24 лет на 100 тысяч человек населения
приходится 22 самоубийства, а среди женщин – 3,8. В 90-х гг. самоубийства
занимали второе место среди причин гибели молодых людей в США, подобная
статистика существует и среди большинства европейских стран, где подростковый
суицид стоит на 2–3-м месте.
Соотношение суицидных попыток и смертельных случаев
самоубийства составляют 12:1 у детей и 5:1 у взрослых. Пропорция суицидных
попыток и суицидов меняется год от года и связана с большим или меньшим
напряжением в обществе или значительными социальными событиями. Так, в
Чехословакии в период с 1961 по 1969 г. число суицидов, совершенных в возрасте
15–19 лет, на 100 тысяч населения колебалось от 13 до 36 для юношей и от 6 до
15 для девушек. Число попыток самоубийства было от 80 до 158 для мальчиков и от
192 до 386 для девочек. Рост числа проявлений суицидального поведения в
Чехословакии к концу 60-х гг. был обусловлен социальным напряжением общества, в
котором попытки социальных перемен окончились разгромом [80].
Женщины покушаются на самоубийство чаще мужчин, но их
попытки реже заканчиваются смертельным исходом. Женщины чаще угрожают
самоубийством, чем реально это делают, используя при этом более пассивные и
менее опасные способы (поглощение таблеток, употребление вредных веществ и т.
п.). Мужчины выбирают более активные и жестокие способы: вешаются, кидаются с
высоты, стреляются, закалывают себя ножом.
Суицидальное поведение подростков относится к области
«пограничной психиатрии» – области психопатий и непсихопатических реакций на
фоне акцентуаций характера, свойственных подростковом у возрасту. Только 5 %
суицидов, включая попытки, падает на психозы, тогда как на психопатии по
европейской статистике приходится 20–30 %, а остальное – на «подростковые
кризы», а по отечественным данным, число попыток самоубийства среди подростков
одинаково в случае психопатий и акцентуаций характера.
Французский психиатр Мишо описал пять типов суицидных
попыток: импульсивные, гиперэмотивные, депрессивные, паранойяльные и
шизофренические – и три типа «суицидального шантажа»: истинный, аффективный и
импульсивный. Однако данная классификация не имеет четких критериев
разграничения форм суицидального поведения.
А. Е. Личко предлагает выделять три формы суицидального
поведения: демонстративное, аффективное и истинное. Исследования 300
подростков-юношей, проведенные А. Е. Личко, показали, что суицидальное
поведение наблюдалось у 34 %, из них демонстративное поведение – у 20 %,
аффективные попытки – у 11 % и только 3 % подростков совершали обдуманные и
спланированные покушения. В большинстве случаев суицидальное поведение
подростков – это «крик о помощи», адресованный близким людям, надежда быть
услышанным и понятым. 80 % суицидных попыток совершается в дневное или вечернее
время дома [80].
Школьные проблемы играют важную роль в дезадаптации,
особенно мальчиков, вызывают утрату контактов со сверстниками. Группа
сверстников является референтной группой в подростковом возрасте, ориентиром в
становлении собственной идентичности, развитии самооценок, представлений о
себе, нормах социального поведения, освоении тендерных ролей. Потеря или
осуждение группой может стать тем социально-психологическим фактором, который
способен подтолкнуть или усилить желание подростка к суицидному действию. Это
фактор особенно значим для подростков с невысоким интеллектом, сочетающимся с
выраженной сенситивностыо и уязвимостью.
«Школьные» проблемы связаны с 29 % аффективных суицидов, 26
% – демонстративных и 12 % – истинных [80].
Сексуальные проблемы, дополненные другими факторами, могут
стать причиной дезадаптивного поведения, ведущего к суициду. Измена
возлюбленного (или возлюбленной) может привести к суициду, если она сочетается
с унижением достоинства или при условии сильной эмоциональной привязанности
подростка, которая характерна для детей из неблагополучных семей, или у
эмоционально-лабильных подростков, лишенных поддержки дома, ощущающих
эмоциональное отвержение родителей. Беременность девушки-подростка, импотенция,
неудачный половой контакт, страх гомосексуализма («гомосексуальная паника») –
все это может толкнуть подростка к суицидальному поведению.
Сексуальные проблемы становятся более значимыми в
пубертатном возрасте, тогда как для предпубертата на передний план выступают
семейные проблемы. Проблемы полового созревания в возрасте 11–16 лет более
всего отягощены суицидами у подростков, выросших без отца при чрезмерной
привязанности к матери. «Семейные» проблемы были ведущими при демонстративном
или аффективном типе суицидального поведения в 52 % случаев и только в 13 % –
при истинном суициде. «Сексуальные» проблемы доминировали при истинном суициде
в 61 % случаев, при аффективном – в 28 % и при демонстративном – в 24 %. При
истинном суицидальном поведении мотивом поступков была чаще не неудачная
любовь, а переживание собственной сексуальной неполноценности [80].
Некоторые подростки, склонные к самоубийству,
характеризуются высокой внушаемостью или подражанием. Эти факторы
обнаруживаются при анализе случаев «эпидемий самоубийств», случившихся в США и
в нашей стране, когда несколько подростков совершают самоубийства вместе или
друг за другом. Небольшие группы подростков даже объединяются и создают
общества самоубийц. 93 % подростков, пытавшихся покончить с собой, были знакомы
с кем-то, кто уже совершал попытку самоубийства.
Знание особенностей разных типов характера позволяет
прогнозировать поведение подростка, предвидеть вероятность суицидов. Разные
типы акцентуированных характеров также проявляют склонность к разным формам
суицидального поведения.
Для гипертимного типа акцентуаций склонность к
суицидальному поведению совершенно не характерна. Подростки этого типа не
наносят себе ни физический, ни социально-психологический ущерб. Они, скорее,
могут подвергнуться разрушительным воздействиям или саморазрушению вследствие тяги
к риску, новым впечатлениям, острым ощущениям. Суицидные попытки или намерения
им не свойственны, зато характерно аддиктивное поведение. Гипертимы пробуют на
себе действие разнообразных дурманящих веществ, причем они избегают стадии
привыкания, поскольку часто меняют свой выбор.
У циклоидов возможность суицида зависит от фазы. В
гипертимной фазе они не отличаются от подростков гипертимного типа. Однако в
субдепрессивной фазе для циклоидного типа акцентуаций характерно суицидальное
поведение. Суицидные попытки совершаются обычно в стрессовой ситуации на высоте
аффекта, когда самолюбие подростка уязвлено публично, его не покидают мысли о
собственной неполноценности, непригодности, безволии. Подростка охватывает
отчаяние, и он неосознанно или недостаточно осознанно идет к суициду.
Эмоционально-лабильные подростки склонны к суицидному
поведению аффективного типа. Они быстро принимают решение и быстро его
осуществляют (в тот же день). Мотивом этих действий служит не столько желание
умереть, сколько сделать с собой что-то из-за невозможности переживать данное
событие. Риск, приключения мало привлекательны для подростков этого типа. Они
ищут эмоциональные связи и поддержку у друзей и близких. Эмоциональное
отвержение, потеря поддержки значимых людей, например родителей, толкает
подростков эмоционально-лабильного типа к суицидным попыткам. Это – крик о
помощи, чувство вины из-за невозможности удержать значимого другого, агрессия
на самого себя.
В исследованиях отмечено, что распределение типов характера
связано с типами суицидального поведения. При демонстративном суицидальном
поведении преобладали подростки истероидного, истероидно-неустойчивого и
гипертимно-истероидного типов (50 %), 32 % – эпилептоиды и
эпилептоидно-истероидного типа. 18 % составляли подростки всех остальных типов,
причем шизоидов, циклоидов и сенситивных подростков при демонстративном типе
вообще не встречалось. При аффективном типе суицидального поведения основную
группу составляли подростки с лабильным и лабильно-истероидным типами (37 %),
другие варианты истероидного типа – 23 %, сенситивный и конформно-неустойчивые
типы – по 18 % и только 4 % – эпилептоидный тип характера. Истинные суициды
были характерны для сенситивного (63 %) и циклоидного (25 %) типов. Для
подростков шизоидного типа свойственна чрезвычайно низкая выраженность
суицидального поведения в подростковом возрасте [80]. Уязвимым звеном в
характере сенситивного типа является чувство собственной неполноценности. Такие
подростки зависят от окружающих, нуждаются в их добром отношении, поддержке и
оценке. Недоброжелательность окружения, несправедливые обвинения, предательство
друзей и возлюбленных, насмешки или подозрения легко приводят к развитию
реактивной депрессии. Сенситивные подростки не делятся своими переживаниями,
накапливая, аккумулируя чувство вины за свою неполноценность, постепенно
приходя к мысли о невозможности и бессмысленности своего существования.
Незаметно для окружающих у них вызревают суицидные намерения, которые
реализуются неожиданно для всех.
Психоастеническая акцентуация вообще не предрасположена к
суицидам. Страх и нерешительность этих подростков исключают вероятность
самоуничтожения.
Шизоидные подростки не склонны к суицидальному поведению, к
нанесению себе физического ущерба. Для них в некоторой степени привлекательно
аддиктивное поведение, которое облегчает неформальные контакты со сверстниками.
Эпилептоидный тип акцентуации предопределяет риск
самоубийства. Истинные суициды встречаются у эпилептоидных психопатов. При
акцентуациях характерна демонстративная форма суицидального поведения. Мотивом
служит желание причинить обидчику вред, напугать кого-то, добиваясь своих
целей. Но демонстративные по форме намерения при сильной аффектации эпилептоидов
могут стать неконтролируемыми и обернуться трагически. Аффективные реакции
эпилептоидов чаще всего агрессивны, если подросток остается в одиночестве, в
безвыходной ситуации, то агрессия может быть направлена на себя. Характерны
порезы, самоповреждения горящими предметами как проявление мазохистических
тенденций эпилептоидов. По данным Отто (1972), среди подростков, совершающих
суицидные попытки, чаще встречаются истероиды (36 %) и инфантильные
эмоционально-лабильные (33 %), астеники (13 %). Шизоиды и циклоиды встречаются
крайне редко. Главной чертой истероидного характера является демонстративность,
что обусловливает склонность к суицидному шантажу у подростков данного типа
акцентуаций. Подросток стремится произвести наибольшее впечатление на окружающих,
разжалобить или напугать их, но главное – привлечь к себе внимание, добиться
желаемого. Демонстративность суицида может обернуться реальным самоубийством
из-за несчастного случая. Желание выделиться приводит к неверному расчету
усилий или последствий поступка.
При неустойчивом типе акцентуаций характерны слабость
волевой сферы в организации поведения и гедонистическая направленность
подростка. Риск суицида отсутствует из-за невозможности нанести себе физические
повреждения. Представители этого типа скорее составляют группу риска развития
алкоголизма, наркомании, токсикомании, вовлечения в асоциальные группы, но не
суицидального поведения.
Таким образом, понимание дифференциальных основ личности
подростка позволяет предсказать возможное поведение подростка, его склонность к
суицидальному поведению, предотвратить психогенные факторы, способствующие
трагическому исходу. Исследователи исходят из возможности развития зависимости
(аддикции) не только от вводимых в организм материальных сущностей, но и от
производимых субъектом действий и сопровождающих их эмоций [67].
Как отмечают исследователи, интернет-аддикции не
подчиняются закономерностям формирования зависимостей, выведенным на основании
наблюдений за курильщиками, наркоманами, алкоголиками или патологическими
игроками. Если для формирования традиционных видов зависимостей требуется
определенное время (исключение составляют синтетические наркотики), то для
интернет-зависимости этот срок резко сокращается. В работе А. Е. Войскунского
«Психологические феномены интернет-аддикции» анализируются данные, полученные
К. Янг. По этим данным, 25 % обследуемых аддиктов приобрели зависимость в
течение полугода после начала работы в Интернете, 58 % – в течение второго
полугодия, а 17 % – по прошествии года. Кроме того, если долговременные
последствия зависимости от алкоголя либо наркотиков хорошо изучены, то
применительно к Интернет-аддикции отсутствует возможность долговременного
наблюдения [67].
Зависимость от компьютера осознают окружающие, но отнюдь не
сам зависимый, что собственно схоже с другими видами аддикции. Основными
критериями, определяющими данное заболевание, можно считать следующие:
–
нежелание отвлечься от работы или игры с компьютером;
–
раздражение при вынужденном отвлечении;
–
неспособность спланировать окончание сеанса работы или игры с
компьютером;
–
расходование больших денег на обеспечение постоянного обнов-ления
как программного обеспечения (в том числе игр), так и устройств компьютера:
–
забывание о домашних делах, служебных обязанностях, учебе,
встречах и договоренностях в ходе работы или игры на компьютере;
–
пренебрежение собственным здоровьем, гигиеной и сном в пользу
проведения большего количества времени за компьютером;
–
злоупотребление кофе и другими подобными психостимулятора-ми;
–
готовность удовлетворяться нерегулярной, случайной и
однооб-разной пищей, не отрываясь от компьютера;
–
ощущение эмоционального подъема во время работы с компью-тером;
–
обсуждение компьютерной тематики со всеми мало-мальски све-дущими
в этой области людьми [67].
Нарушения психических состояний у игровых аддиктов заметно
невооруженным глазом. Это отмечают родственники и зачастую они сами. Симптомы
такой зависимости не обязательно присутствуют все вместе, но, как правило, один
может сочетаться с несколькими другими. Если представляется возможным
обнаружить у подростка 3–4 таких симптома, то у взрослым следует задуматься об
обращении к специалисту.
Вот ряд симптомов компьютерной
зависимости:
–
равнодушие к семейным контактам, своему здоровью, успешно-сти в учебе,
школьным и внешкольным мероприятиям;
–
неоправданно частая проверка электронной почты;
–
чрезмерно длительное пребывание за компьютером;
–
быстрый, неряшливый прием пищи, часто прямо перед монито-ром;
–
«выпадение» из режима реального времени;
–
визуально наблюдаемое бесцельное «перескакивание» с одной
компьютерной программы на другую;
–
неоправданно быстро появляющаяся усталость, раздражитель-ность,
перепады настроения;
–
постоянное или значительно более частое общение в режиме он-лайн,
чем непосредственное;
–
погружение в Интернет как средство ухода от проблем, от плохого
настроения, чувства потерянности, тревоги, подавленности;
–
приоритет пребывания в Интернете над всеми остальными вида-ми
деятельности и общения;
–
нарушение обещаний в отсутствие взрослых не входить в Интер-нет;
–
отрицание, часто аффективное, компьютерной зависимости ( для
определения наличия или отсутствия компьютерной зависимости можно использовать
специальные методики) [105].
Таким образом, старший подростковый возраст, пожалуй, самый
трудный и для родителей, и для учителей, и для психолога-консультанта. Итоги
развития в подростковом возрасте влияют на протекание юношеского кризиса.
Основными направлениями работы с
подростками являются:
–
формирование нового уровня мышления, логической памяти, устойчивого
внимания;
–
формирование широкого спектра способностей и интересов,
опре-деление круга устойчивых интересов;
–
формирование интереса к другому человеку;
–
развитие интереса к себе, формирование стремления разобраться в
своих способностях, поступках, обучение первичным навыкам самоанализа;
–
развитие и укрепление чувства взрослости, поиск адекватных форм
утверждения самостоятельности, автономии;
–
развитие чувства собственного достоинства, внутренних критери-ев
самооценки;
–
обучение навыкам общения в группе сверстников;
–
развитие моральных качеств, сочувствия другим людям;
–
формирование представлений об изменениях, связанных с ростом и
половым созреванием [103].
Современный классный руководитель должен быть тонким
психологом и умелым педагогом. Владея теоретическими познаниями и
педагогической интуицией, он легко должен входить в контакт с учителями и
учениками, умело организовывать совместную деятельность в школе и вне ее,
обладая искусством прямо и косвенно управлять мыслями, чувствами и волей
школьников.
«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех
отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это
высказывание К. Д. Ушинского является правилом для каждого классного
руководителя. Педагог – это практический психолог. Чтобы успешно работать, он
постоянно изучает воспитанников [68].
Изучение учащихся требует знания психологических свойств
личности школьника, а также овладения принципами и методами педагогического
исследования. В отличие от педагогов-теоретиков классный руководитель изучает
своих воспитанников в чисто практических целях: лучше знать, чтобы лучше
воспитывать.
Для получения объективных данных об интеллекте, характере,
здоровье и других свойствах школьника классный руководитель выполняет следующие
основные требования: изучает школьника в естественной обстановке, в единстве с
условиями его жизнедеятельности; постоянно учитывает индивидуальные и
возрастные изменения; изучает школьника целостно, во всех его проявлениях;
изучая, воспитывает – воспитывая, изучает.
Программа изучения личности школьника включает в себя
прежде всего ознакомление с условиями его жизни в семье: каков состав семьи, ее
материальная обеспеченность, семейные традиции, отношения в семье, условия для
учебы и т.д. Классного руководителя интересует также здоровье родителей,
возможность наследственной предрасположенности детей к заболеваниям, тип
воспитания, окружение семьи.
Другим важным вопросом является отношение школьника к
окружающим – родителям, учителям, товарищам по классу и другим. Следует
отметить, насколько он уважителен, вежлив или груб, склонен идеализировать
людей или критиковать их, требователен больше к себе или к людям, с кем и как
дружит, открыт или скрытен, склонен властвовать или подчиняться.
Необходимо установить его отношение к учению и труду:
добросовестно или недобросовестно учится, какие предметы любит, насколько
систематически учится, помогает ли товарищам по классу лучше учиться, как
развита самостоятельность и др., как относится к физическому труду, какой труд
предпочитает, трудолюбив или ленив; как относится к инструментам и материалам,
насколько бережлив и аккуратен в труде.
Успешность учения во многом зависит от дарований и
способностей школьника. Поэтому важно определить, какими способностями он
обладает, какой у него тип мышления и памяти; наблюдателен ли он, быстро или
медленно усваивает учебный материал, обладает ли фантазией и остроумием; чем
интересуется во внеурочное время, как проводит свой досуг.
Особый вопрос для изучения школьника – его отношение к
общественной работе: какие поручения и как выполняет; как развиты инициатива,
ответственность, чувство долга.
Профессор К. К. Платонов рекомендует классному руководителю
в процессе изучения учащихся выделить две группы свойств и качеств личности:
1.
Особенности общих свойств и качеств личности – направленность
личности, ее моральные качества, характер, темперамент и способности:
2.
Особенности отдельных психических процессов – особенности
восприятия и внимания, психомоторные особенности, особенности мышления, памяти,
эмоционально-волевые особенности. Изучение направленности ученика даст ответ на
вопрос: «Чего он хочет?»; изучение его способностей – на вопрос: «Что он
может?»; изучение характера – на вопрос: «Кто он есть?».
Изучение учащихся не самоцель. Оно дает возможность
классному руководителю прогнозировать развитие школьника, предвидеть и
предупреждать его трудности в учении, создавать для его развития наиболее
благоприятные условия. В знании особенностей психического развития школьника
нуждаются и учителя, обучающие его, и родители.
Проведение воспитательной работы немыслимо без знания
возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Незнание этих особенностей
зачастую служит причиной серьезных просчетов и педагогических ошибок. Также при
организации педагогического процесса, направленного на профилактику и коррекцию
отклоняющегося поведения, необходимо помнить, что различные техники, методы и
приёмы воспитательного воздействия работают только в том случае если педагог
смог сформировать у себя самого правильное психолого-педагогическое отношение к
подростку и своей роли в воспитательном воздействии на него.
Уважение к личности включает в себя не только отказ от
оскорблений и пренебрежительного отношения, но и от заискивания, приспособления
под его систему ценностей. Искреннее уважительное отношение к личности, умение
увидеть в другом человеке качества, за которые можно его ценить и уважать,
помогают не только найти контакт с подростком, но и помочь ему «подняться в
собственных глазах», увидеть свои достоинства, научиться действенному
самоуважению.
Стремление «подстроиться под подростков», заигрывание с
ними, как правило, вызывает неприятие и презрительное отношение со стороны
учащихся, т. к. в основе такого поведения взрослого человека обычно лежит страх
и неуважение.
Педагогу необходимы:
–
эмпатическое понимание – способность становиться на точку зре-ния
другого человека и видеть ситуацию его глазами, что даёт возможность иначе
взглянуть на особенности поведения подростка и, следовательно, помочь ему
разобраться в себе и своих проблемах, найти способ с ними справиться;
–
открытость и доброжелательность – его способность быть
есте-ственным в любой педагогической ситуации, всегда оставаться самим собой,
не отступая от своих принципов, и проявлять искренное, доброжелательное
отношение к людям;
–
стремление показать подростку, что он не безразличен другим, что
его поступки и личностные качества замечают, что позитивные изменения радуют
других, а срывы огорчают;
–
демонстрация оптимистического взгляда на подростка и его
бу-дущее;
–
вера в положительные изменения в его поведении, судьбе;
–
понимание сложности воспитательной задачи;
–
осознание того, что в данной работе не может быть быстрых
поло-жительных результатов, что срывы возможны, но «дорогу осилит идущий».
1.3. методы и формы работы классного руководителя  по
предупреждению суицидального поведения подростков
К основным компонентам воспитания относят методы и формы,
средства воспитания, результат.
Метод воспитания – способ взаимодействия педагога и ученика
с целью решения воспитательных задач [29]. Методы воспитания являются главными
средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов
воспитательного процесса. Это взаимодействие педагогов и учащихся, в процессе
которого происходят изменения в уровне развития качества личности воспитанников.
Классификация помогает обнаружить в методах общее и
специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем
самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. По
характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение,
упражнения, поощрения и наказания. К этой классификации тесно примыкает другая
система общих методов воспитания, которая трактует характер методов более
обобщенно. Она включает методы убеждения, организации деятельности, стимулирования
поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко названы такие группы
методов, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы
приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства,
самовоспитания. В настоящее время наиболее распространенной является
классификация Г. И. Щукиной: методы формирования сознания, методы организации
деятельности и формирования опыта поведения и методы стимулирования. Реализация
каждого метода воспитания предполагает использование совокупности приемов,
соответствующих ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю
педагогической деятельности учителя. При этом реализация различных методов
может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов [89].
Приемы воспитания – это элементы, составляющие методы
воспитания. Можно выделить три группы приемов воспитания: 1) приемы, связанные
с организацией деятельности и общения детей в классе («Эстафета»,
«Взаимопомощь», «Акцент на лучшее», «Ломка стереотипов» и др); 2) приемы,
связанные с организацией диалога педагога и ребенка («Ролевая маска»,
«Импровизация на свободную тему», «Обнажение противоречий», «Встречные вопросы»
и др.); 3) приемы, связанные с использованием художественной литературы,
кинофильмов и т.д. («Сочини конец истории», «Добрые слова», «Любимые книги
товарища», «Киностудия» и др.) [60].
Приемы различным образом действуют на учащихся. Например,
одни приемы корректируют поведение на основе положительных чувств: радость,
благодарность, уважение к учителю. Другие приёмы помогают исправить поведение,
вызывая отрицательные чувства: стыд, разочарование, огорчение, сожаление,
раскаяние.
Первая группа приемов педагогического воздействия – это
созидающие приемы. К ним относятся: убеждение, поощрение, доброта, внимание,
забота, обходное движение, просьба, показ умений и превосходства учителя,
активизация сокровенных чувств ребенка, побуждение гуманных чувств. Вторая
группа – это тормозящие приемы: приказание, ласковый упрек, намек, мнимое
безразличие, ирония, взрыв и т.п. [60].
Убеждение – это разъяснение и доказательство правильности
или необходимости определенного поведения либо недопустимости какого-то
поступка. В процессе убеждения у школьников формируются этические взгляды,
которые становятся критерием оценки поступков окружающих людей, собственного
поведения.
Поощрение – один из методов воспитания, а также прием,
содействующий корректированию поведения. Поощрение имеет большое значение:
во-первых, оно способствует закреплению положительных форм поведения у
человека, совершившего хороший поступок, во-вторых, поощряемые поступки служат
эталоном поведения для окружающих. Поощрение вызывает чувство удовлетворения,
радости, гордости, воодушевления, желание вести себя еще лучше; способствует
развитию чувства собственного достоинства, повышает авторитет в глазах
коллектива, является моральной поддержкой, содействует укреплению воли.
Поощрение рекомендуется применять при соблюдении следующих
правил:
–
совершение подростком нерядового для него положительного
по-ступка;
–       поощрение
должно вызвать у подростка положительные эмоции;
–
учет индивидуальных особенностей ребенка при выборе формы и
значимости поощрения для компенсации усилий, затраченных подростком на
совершение положительного поступка;
–
не оставлять без поощрения каждое положительное проявление в
поведении подростка;
–
чтобы не случилось, нельзя оставлять без награды каждое
положи-тельное проявление личности;
–
никогда не отнимать полученную награду, так как вы реагируете на
поступок, а не на подростка как личность, чтобы не прозошло, ребенок должен
знать, что он «хороший»;
–
подростку необходима доля личной свободы и право на секрет; не
усердствуйте в приказаниях, внушениях, распоряжениях, уговорах, помните о
внушаемости ребенка;
–
если обстоятельства диктуют, приказывайте твердо и решительно, но
только оживленно и оптимистично;
–       всегда
учитывайте настроение ребенка и его состояние здоровья;
–
не унижайте ребенка, относитесь к нему с уважением, если хотите
от него такого же отношения [105].
Просьба – это распространенное явление во взаимоотношениях
между людьми. Обращенная к какому-то человеку, она, как правило, вызывает живой
отклик, сочувствие и готовность прийти на помощь. Сознание того, что ты помог
человеку, приносит моральное удовлетворение и способствует сближению между
людьми. Просьба со стороны учителя, дающая возможность ему помочь, вызывает
готовность ученика сделать это, мобилизует силы ребенка на преодоление
трудностей, пробуждает радость, воодушевление и даже гордость. Просьба помогает
сблизиться с учеником, создать более сердечные взаимоотношения.
Для пробуждения гуманных чувств необходимо найти в
окружающей обстановке такие условия, при которых ученики сами увидели бы людей,
нуждающихся в помощи. Но чтобы дети не прошли равнодушно мимо, учитель должен
обратить их внимание на испытываемые людьми трудности и способствовать, таким
образом, совершению хорошего поступка.
Дети обычно отзывчивы и готовы прийти на помощь, особенно
если они чувствуют, что это им посильно. Важно, чтобы работа, которую предстоит
выполнить ребятам, соответствовала их способностям, была увлекательна для них и
давала возможность проявить свои умения.
Суть приема нравственного упражнения – в организации
обстоятельств, требующих от ученика правильных поступков, рассчитанных на
развитие определенных черт характера или других нравственных качеств. Определяя
черту характера, которую прежде всего необходимо воспитать (либо в силу ее
важности для данного ученика, либо потому, что от нее зависит положительное
решение других воспитательных задач), воспитатель «заставляет» ученика
совершить ряд поступков, которые своим содержанием требуют, чтобы ребенок
проявлял именно эту черту характера. Многократное правильное поведение послужит
нравственным упражнением в выработке положительной черты характера.
Косвенное воздействие на ученика через посредство
коллектива А. С. Макаренко назвал параллельным педагогическим действием. Чтобы
преодолеть какой-то недостаток ученика, воспитатель не обращается к нему
непосредственно, а организует воздействие коллектива (звена, класса, отряда).
Для этого создается такая педагогическая обстановка, когда осуждение или
наказание адресуется в целом к коллективу. В новой ситуации задеваются интересы
всех членов коллектива. Поэтому они выражают свое недовольство и осуждают
товарища за недостойный поступок, вызывая у него стремление исправиться.
Виновник считает возмущение товарищей справедливым,
поскольку он нарушил общие интересы, и не подозревает в их требованиях
воспитательных целей. А это очень важно, так как эффект воздействия возрастает,
если оно проводится незаметно для воспитуемого. Воздействие через коллектив
имеет и то преимущество, что, воспитывая своих членов, коллектив и сам
воспитывается.
Приказание занимает определенное место в учебно-воспитательной
работе. Приказание выражается в категорическом требовании учителя,
рассчитывающего, что ученик беспрекословно его выполнит. Приказывая, учитель
подчиняет своей воле волю ученика, поэтому формулировка приказания должна быть
четкой, в повелительном тоне, не допускающем возражений. Приказание довольно
широко используется в ситуациях, где необходимо не только организовать, но и
корректировать поведение ученика.
Приказание как прием педагогического воздействия отличается
такой особенностью: оно заставляет совершить определенный положительный
поступок (как при созидающих приемах) и одновременно помогает воздержаться от
неблаговидного поступка (как при тормозящих приемах).
Приказание используется как самостоятельный прием
педагогического воздействия, но элементы приказания содержатся и в других
приемах: в наказании, в иронии.
Если проступок ученика случаен и не является злостным (не
выражает какую-то основную черту характера), разговор с провинившимся ведется в
дружелюбном тоне. Абсолютно честно подчеркивается положительная сторона его
личности. Это раскрывает душу воспитанника, напряженно ожидавшего строгого
наказания. Такое состояние делает ребенка доверчивым, более внимательным к
словам воспитателя, и последующее порицание воспринимается сильнее. В задушевном
разговоре ученик почувствует, что он поступил плохо, что это заметили, что так
поступать нельзя. Так проявляется элемент внушения в ласковом упреке. У
воспитанника рождается искреннее сожаление о случившемся и намерение вести себя
хорошо. Воздействие усиливается от чувства удивления: ведь вопреки ожиданию
провинившийся не был наказан. Напряженное состояние сменяется чувством
облегчения и даже удовлетворения.
Воспитатель в определенных случаях не наказывает
провинившегося ученика и относится к нему так, будто ничего не произошло. Но он
создает такие обстоятельства, при которых ученик сам должен прочувствовать свою
вину. Это удается осуществить с помощью намека. Иногда создается обстановка,
которая разрешает воспитаннику увидеть хороший поступок самого воспитателя,
учащихся или других лиц, контрастный по содержанию с его собственным. Или о
хорошем поступке кто-то рассказывает в присутствии детей, среди которых
находится и провинившийся ребенок. В других случаях в коллективе специально
обсуждается аналогичный поступок и справедливо подвергается осуждению.
Созданная педагогическая обстановка помогает ученику
проанализировать поведение других людей и сравнить его со своим собственным,
посмотреть на себя критически и самому оценить происшедшее. Такая самооценка
пробуждает чувство стыда и желание исправиться.
Озорной поступок, не достигнув ожидаемого результата,
теряет свой смысл и почву для повторения. Педагогический эффект при таком
мнимом безразличии объясняется законами образования и торможения условных
рефлексов. Преимущество этого приема в том, что учащиеся не замечают
воздействия воспитателя, а испытывают неприятные чувства от неожиданного
следствия своего поведения.
Многие учителя успешно используют оружие смеха в
педагогических целях. Это прием иронии, заключающийся в добродушном высмеивании
провинившегося, без оскорбления его личности.
Эти чувства – неловкость и стыд – в известной мере
побуждают виновного преодолеть те недостатки, которые сделали его смешным.
Ирония поучительна для всего коллектива и служит
предостережением для всех воспитанников, ибо приковывает внимание к тем
поступкам, которые считаются недостойными. Весьма разнообразны конкретные
примеры иронии: необычное приказание, мнимое одобрение, незаслуженное
поощрение, приказание учиться у младших, разыгрывание фарса, имитирование,
карикатура.
Воспитатель, борясь с зазнайством, самоуверенностью,
избалованностью ученика, пользуется подходящим случаем, чтобы в присутствии
товарищей подчеркнуть какие-то его недостатки, выделить достоинства других
учащихся и этим ослабить самомнение и снизить авторитет в глазах коллектива.
Это прием развенчания.
Развенчание вызывает у воспитанника досаду, недовольство –
его самолюбие страдает и в то же время пробуждает у него новые мысли,
заставляет его более объективно сравнить собственные достоинства с качествами
товарищей, правильно определить свое место в коллективе и стать скромнее.
Если учащиеся совершают поступки, выходящие за рамки
детской шалости, уместно проявить возмущение. Воспитатель, выражая возмущение,
негодование, гнев, раскрывает недостойность поступка ученика и рассчитывает
затронуть какие-то благородные чувства, вызвать тем самым стыд и желание
исправить свою вину. Проявление возмущения содержит, следовательно, элемент
убеждения.
Осуждение как прием педагогического воздействия выражается
в высказываниях, раскрывающих нарушение определенных моральных норм. В
выступлениях воспитателя и товарищей имеется обычно элемент убеждения и
проявляется отношение к виновному (негодование, возмущение, презрение), которое
выражается и содержанием, и интонацией речи. Слова выступающих должны глубоко
тронуть виновного, вызвать у него стыд, раскаяние, желание исправиться, вернуть
доверие, расположение коллектива и воспитателя. Полезно сочетать осуждение с
приемами, способствующими пробуждению новых чувств и развитию новых форм
поведения: доверием, упражнением, вовлечением в интересную деятельность,
проявлением доброты, внимания и заботы.
Наказание должно вызвать у воспитанника сожаление о своем
поступке и намерение не повторять подобного. Наказание применяется к учащимся
при различных нарушениях дисциплины, при невыполнении ими своих учебных и
общественных обязанностей.
Различаются несколько видов наказания:
наказание-упражнение, наказание-ограничение.
Многие неблаговидные поступки ребят представляют собой
импульсивные действия и связаны с плохими привычками либо совершаются с
беспечной уверенностью, что все пройдет безнаказанно. Чтобы повлиять на ребят,
совершивших тот или иной проступок, важно заставить их задуматься над моральной
стороной своего поведения, испытать чувство тревоги от неизвестности наказания.

«...В неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие
явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое
одушевление – одним ударом истребляют самые вредные наклонности и уничтожают
закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю историю
человека, чтобы начать новую, под новым знаменем» [60]. Это явление в
человеческой психике и принято называть взрывом.
Взрыв в психологии – явление стремительной и коренной
перестройки личности под влиянием сильных, поражающих своей неожиданностью
обстоятельств.
Применение взрыва в качестве приема педагогического
воздействия требует создания обстановки, в которой у учащихся возникли бы
новые, сильные чувства. При этом затрагиваются ведущие чувства, связанные с
жизненными интересами, перспективами, отношениями в семье и в коллективе. Выбор
методов и приемов воспитания определяют следующие факторы: цель воспитания,
содержание воспитания, особенности возраста учащихся, индивидуальные
особенности учеников, особенности конкретного класса, особенности социального
окружения, особенности конкретной школы и особенности личности учителя,
воспитателя. Учет этих факторов необходим и для выбора формы воспитательной
работы. Форма воспитания – это внешние проявления содержания воспитания.
В словаре С. И. Ожегова под формой воспитательной работы
понимают выражение ее содержания через определенную структуру отношений
педагогов и учащихся. Функции форм воспитательной работы – организаторская,
регулирующая и информативная. Е.В. Титова выделяет три типа форм воспитательной
работы: мероприятия, дела, игры, которые различаются по целевой направленности,
позиции участников воспитательного процесса, объективных воспитательных
возможностей. По времени ФВР можно разделить на кратковременные, продолжительные
и традиционные. По времени подготовки можно говорить об экспромтных формах,
т.е. проводимых без участия детей в предварительной подготовке, а также о
формах, предусматривающих предварительную работу, подготовку учащихся. Можно
различать формы по видам деятельности: учебные, трудовые, спортивные,
художественные; по способу влияния педагога – непосредственные и
опосредованные. По субъекту организации: организаторы – педагоги, родители и
другие взрослые; деятельность организуется на основе сотрудничества; инициатива
и ее реализация принадлежит детям. По количеству участников формы могут быть
индивидуальными (воспитатель – воспитанник); групповыми (воспитатель – группа
детей); массовыми (воспитатель – несколько групп, классов). По результату все
формы можно разделить на следующие группы: результат – информационный обмен;
результат – выработка общего решения; результат – общественно значимый продукт
[10]. При выборе форм воспитательной работы можно руководствоваться следующими
положениями: учет воспитательных задач на данном периоде работы, определение
содержания работы и основных видов деятельности, выбор возможных способов
реализации задач, организация коллективного поиска форм работы, обеспечение
непротиворечивости содержания и форм воспитания.
Уже давно известно, что традиционные методы воспитательного
воздействия на подростков с осложненным поведением не дают желаемого
результата. Педагогу, родителям, если они действительно озабочены проблемами
подростка, чем бы они ни были инициированы, необходимо постоянно корректировать
в первую очередь свое поведение и искать приемы и методы эффективного
воздействия на ребенка.
Чтобы выбрать тот или иной метод или прием педагогического
воздействия, необходимо четко представлять себе, чего вам необходимо добиться с
его помощью.
1.3.1. Работа с группой подростков
Главная задача и главное условие успеха всей деятельности
классного руководителя – создать из учащихся класса дружный коллектив, где есть
твердое общественное мнение, отвечающее целям школы, где учащиеся хорошо понимают,
что такое честь класса, и дорожат ею, где успех всех есть радость каждого и
успех каждого есть радость всех. Одной из больших причин малого успеха в работе
классных руководителей является мелочная опека над воспитываемым коллективом.
Многие классные руководители по недоразумению считают, что чем больше они будут
опекать учащихся, стремясь всюду быть на первом плане, стараясь даже в простых
вопросах все ребятам разжевать, указать, во всем их направить, – тем успешнее
они поведут свой класс за собой, тем лучше они его воспитают. В частности,
такие руководители даже в старших классах сами открывают и закрывают классные
собрания и ведут их так, что это мало чем отличается от урока.
Между тем необходимым условием создания и роста
целеустремленного и самодеятельного детского коллектива является возможность
для коллектива проявить свою собственную мысль, показать себя на собственных
практических делах. Где этого нет, там нет питательной среды для роста
коллектива, ибо ученикам остаётся только роль слушателей и исполнителей чужих
указаний.
Директор, направляя деятельность своих классных
руководителей, должен ориентировать их на то, чтобы они в своей работе давали
достаточный простор инициативе и самодеятельности учащихся. Вести учащихся за
собой – не значит постоянно быть у них на первом плане, наглядно показывая им,
что их ведут, что они – ведомые. Искусство руководителя заключается в том,
чтобы осуществлять свою руководящую роль незаметно, не подчёркивая этого.
Блестящий образец этого дал А. С. Макаренко. Внешне он никогда не выступал на
первом плане, не навязывал своей инициативы, не старался всё и вся сам
разработать и затем готовеньким преподнести своим питомцам. Главное он видел в
возбуждении собственной инициативы ребят и в незаметном направлении этой инициативы
по нужному руслу. И результаты были великолепны.
В принципе по этому же пути должен идти и классный
руководитель. Когда нужно, он, конечно, не должен отказываться от проявления
своей инициативы, но он должен по возможности делать это так, чтобы его инициатива
выглядела как инициатива самих учащихся.
«Девочки, как вы думаете, не следовало ли нам получше
украсить наш класс, чтобы нам было приятнее заниматься?» – говорит при случае
классный руководитель на собрании учащихся. И, услышав в ответ дватри голоса
одобрения, продолжает: «Ну вот, обдумайте, как это лучше сделать, и в следующий
раз мы это обсудим». И при обсуждении классный руководитель не торопится
высказать своё собственное мнение на этот счёт, а приберегает его к концу, да и
здесь не столько говорит своё, сколько одобряет, поддерживает то хорошее,
полезное, ценное, что уже высказано было по данному вопросу выступавшими
ученицами.
Наиболее часто встречающейся формой воспитательной работы
является классный час. В ряде школ для работы каждого классного коллектива в
один из дней недели определено время, которое принято называть классным часом и
проводить в различных формах:  как классное ученическое собрание; как час
классного руководителя (воспитательный час); как сочетание различных форм
(ученическое собрание и собрание родителей, час классного руководителя и
ученическое собрание).
Час классного руководителя и классное собрание имеют разные
задачи, содержание, организационные формы и методы проведения, по-разному
определяют роль, функции, позицию педагога и его взаимоотношения с детьми. Час
классного руководителя представляет собой форму воспитательной работы педагогов
с учащимися во внеурочное время. В отличие от классного ученического собрания
воспитательный час не предполагает принятия решений по обсуждаемым вопросам
жизни коллектива.
Час классного руководителя – это форма воспитательной
работы, при которой школьники под руководством педагога включаются в специально
организованную деятельность, способствующую формированию у детей системы
отношений к окружающему миру. Выделяют следующие воспитательные функции
классного часа: просветительную, ориентирующую, направляющую и формирующую
[106].
Методика организации классного часа предполагает
определение его содержания, которое зависит от целей, задач, возрастных
особенностей детей, их опыта. Могут быть предложены различные темы классных
часов, например: человек и человеческие отношения, наука и познание, прекрасное
в жизни, искусстве, человеке, вопросы государства и права, соблюдение
гигиенических норм, половое воспитание, профориентация, психологическое
просвещение, экономическое и экологическое воспитание и т. д.
Темы и содержание классных часов классный руководитель
определяет, когда изучит уровень воспитанности школьников, их нравственные
представления, взгляды, интересы, желания, суждения (с помощью анкеты, беседы),
выявит проблемы воспитания и отношений в коллективе. Педагог может привлечь
детей и их родителей к определению наиболее важных тем для рассмотрения на часе
классного руководителя.
Подготовка классного руководителя к воспитательному часу
предполагает выполнение следующих действий: определение темы классного часа,
формулировка его цели исходя из задач воспитательной работы с коллективом;
тщательный отбор материала с учетом поставленных целей и задач на основе
требований к содержанию классного часа (актуальность, связь с жизнью, опытом
учащихся, соответствие их возрастным особенностями, образность и
эмоциональность, логичность и последовательность); составление плана подготовки
и проведения классного часа; привлечение школьников к активной деятельности в
период подготовки и в ходе классного часа, использование разнообразных методов
и приемов, воздействующих на сознание, чувства и поведение учащихся, повышающих
интерес и внимание к обсуждаемой проблеме; подбор наглядных пособий,
музыкального оформления, подготовку помещения, создание обстановки,
благоприятной для откровенного, непринужденного разговора; определение
целесообразности участия в классном часе учащихся и их родителей, друзей,
старших и младших товарищей, работников школы, специалистов по теме классного
часа; определение своей роли и позиции в процессе подготовки и проведения
воспитательного часа; выявление возможности по закреплению полученной на
классном часе информации в дальнейшей практической деятельности детей [41].
При подготовке и проведении классных часов используются
различные приемы:
–
рассказ, чтение газетных и журнальных материалов с последующим
обсуждением, обзоры периодических изданий;
–
лекции, проводимые приглашенными специалистами;
–
анкетирование и анализ его результатов;
–
беседы за круглым столом, обсуждение конкретных событий;
–
знакомство с произведениями искусства, элементы
художественно-творческой деятельности самих учащихся (когда в ходе классного
часа поют, рисуют, сочиняют);
–
обращения к высказываниям выдающихся людей с последующим
обсуждением;
–
«мозговой штурм», работа в творческих группах.
Практика показывает, что наиболее эффективны и интересны
для детей приемы и элементы методики коллективной творческой деятельности.
Воспитательный час можно провести и вне
школы. Так, классный час, посвященный охране природы, лучше всего организовать
в лесу, а проблему бережного отношения к книге целесообразно рассмотреть в
библиотеке.
В зависимости от методики проведения классные часы
подразделяют на три вида. К первому виду относятся классные часы, подготовка к
которым требует от педагога широких познаний, жизненного и педагогического
опыта. В ходе их проведения дети лишь привлекаются к обсуждению некоторых
вопросов, изложению фактов и примеров. Таковы, например, классные часы на темы:
«Что такое самообразование?», «Как развивать память?», «Об индивидуальности и
индивидуализме» и др. Некоторые классные часы данного вида целесообразно
проводить, привлекая специалистов – врача, психолога, юриста. Задача классного
руководителя – оказать им помощь в подготовке беседы или выступления.
Второй вид классных часов характеризуется совместной
деятельностью педагогов и учащихся. Определение главных идей и содержания, как
правило, принадлежит учителю, а пути и методы их воплощения педагог
разрабатывает вместе с детьми. Под руководством учителя школьники готовят
отдельные фрагменты воспитательного часа, педагог ведет классный час, привлекая
детей к обсуждению проблемы, объединяя выступления школьников и отдельных групп
в единое целое. Примерные темы подобных классных часов: «О культуре внешнего
вида», «О красоте внутренней и внешней», «Твори добро ради добра» и др. Третий
вид классных часов предполагает активную самостоятельную работу самих учащихся.
Ответственность за их подготовку и проведение возлагается на группу школьников.
Классный руководитель вместе с учащимися продумывает лишь идеи, общую
композицию классного часа, помогает микроколлективам составить творческие
задания. При самостоятельной подготовке по группам ученики проявляют творческий
подход, много выдумки, фантазии, между группами возникает дух соревнования.
Ведут воспитательный час сами учащиеся, педагог лишь иногда направляет их.
После проведения классных часов такого типа целесообразно подвести итоги, дать
оценку работе групп.
Подчеркнем, что выбор вида классного часа зависит от темы,
содержания материала, возраста учащихся, уровня их знаний по данной проблеме,
опыта коллективной деятельности, а также педагогического мастерства и
индивидуальных особенностей классного руководителя, характера его
взаимоотношений со школьниками.
Особо следует выделить классные часы, на которых перед
учащимися выступают приглашенные гости или родители. Встречи с интересными
людьми играют важную роль в воспитании, но они достигают успеха лишь в том
случае, когда удовлетворяют интересы детей и реализуют педагогические замыслы
воспитателя. Подготавливая встречу, классный руководитель создает желаемую
воспитательную ситуацию: предварительно беседует с приглашенными, рассказывает
им о цели мероприятия и его идейной направленности, об особенностях классного
коллектива, дает некоторые советы по содержанию и форме выступления. Вместе с
тем педагог подготавливает к встрече и самих учащихся, вызывая у них интерес к
предстоящему общению, рассказывая о достоинствах гостей. Он вместе с активом
распределяет поручения между школьниками. Микроколлективы готовят сюрпризы для
гостей, оформляют помещение, продумывают, как пригласить гостей, завершить
встречу, проявить уважение и внимание к приглашенным.
Для эффективной организации деятельности класса классный
руководитель должен изучать коллектив своего класса, характеристикой которого
обычно открывается план работы.
Основными показателями воспитанности и зрелости коллектива
являются организованность, сплоченность, наличие здорового общественного
мнения, гуманность внутриколлективных отношений.
Из наиболее часто встречающих видов деятельности классного
руководителя с учебным коллективом является проведение классных собраний. Это
самая распространённая форма воспитательного влияния классного руководителя на
учащихся, в идее очень ценная. Классное собрание – самая естественная форма
проявления общественной мысли классного коллектива и превосходное средство
выковывания этой мысли, школа критики и самокритики, действенное средство
воспитания чувства ответственности личности перед коллективом и воздействия
коллектива на личность.
Однако на практике классные собрания часто дают такой малый
эффект, что классный руководитель, уходя с собрания, не испытывает ничего,
кроме чувства горечи или досады. Классные руководители обычно жалуются в этих
случаях на учащихся, на их равнодушие и пассивность в разрешении поставленных
руководителем вопросов, а между тем виноваты здесь сами классные руководители,
их плохая подготовка к собраниям. Многие классные руководители наивно полагают,
что проведение классных собраний – дело лёгкое, потому здесь нет нужды ни в
особой подготовке, ни тем более в овладении какой-то методикой этого дела. На
самом деле это не так. Провести собрание учащихся так, чтобы оно глубоко задело
их сознание и чувства и направило их волю к определённой цели, – это дело
нелёгкое, требующее тщательной подготовки и большого умения. Здесь нужно всё продумать:
с чего начать, какие факты из жизни класса, школы, страны или из литературы
привести, чтобы они были убедительны, как подвести учащихся к нужному выводу и
т. д. Нужно далее на самом собрании всё это изложить умело. И тогда не придётся
жаловаться на бесплодность собрания, тогда оно окажет большое воспитательное
воздействие на учащихся.
К групповым формам работы сегодня относят: советы дел,
творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В них педагог проявляет
себя как рядовой участник либо как организатор. К коллективным формам работы
относят прежде всего различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, выступление
агидбригад, походы, турслеты, спортивные соревнования и т.д. В зависимости от
возраста учащихся и ряда других условий в этих формах педагоги могут выполнять
различную роль: ведущего участника, организатора; рядового участника
деятельности, воздействующего на ребенка личным примером; участника-новичка,
воздействующего на детей личным примером овладения опытом более знающих людей;
советчика, помощника детей в организации деятельности.
1.3.2. виды индивидуальной работы с подростками
Индивидуальный подход рассматривается как принцип
отечественной педагогики, согласно которому достигается взаимодействие с каждым
ребенком класса, основанное на знании черт его личности и условий жизни. Каждый
ребенок представляет собой неповторимую индивидуальность с присущими только ей
особенностями. Гармоничное, всестороннее воспитание ребенка возможно только в
том случае, если в процессе обучения и воспитания будут учитываться
индивидуальные особенности каждого школьника.
О необходимости сочетания общих педагогических задач с
индивидуальным подходом писал и А. С. Макаренко: «Я увидел в своей
воспитательной работе, что да, должна быть и общая программа, «стандартная», и
индивидуальный корректив к ней» [88].
В основе индивидуальной работы с подростками лежат принципы
диалогического общения, равноправные отношения с целью совместного изучения
конкретной ситуации и ее совместного разрешения.
Индивидуальные формы пронизывают всю внеурочную
деятельность, общение педагогов и детей. Они действуют в групповых и
коллективных формах и, в конечном счете, определяют успешность всех других
форм. К ним относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен
мнениями, выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в
конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Перед педагогами
в индивидуальных формах работы стоит одна из важнейших задач: разгадать
ученика. Открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру,
устремлениям и все, что мешает ему проявить себя. С каждым необходимо
взаимодействовать по- разному, для каждого нужен свой конкретный,
индивидуализированный стиль взаимоотношений. Важно расположить к себе
подростка, вызвать его откровенность, завоевать доверие, разбудить желание
поделиться с педагогом своими мыслями и сомнениями. Индивидуальный подход дает
возможность классному руководителю выявить направленность личности каждого
ребенка, его склонности, интересы, способности, положение в коллективе
сверстников, отрицательные качества.
Поэтому начинают индивидуальную работу с изучения личности
ученика. Алгоритм индивидуального подхода к подростку с осложненным поведением
в воспитательной работе классного руководителя включает следующие этапы:
–
изучение личности подростка в условиях учебно-воспитательного
процесса и семейных отношений:
–
анализ и обобщение результатов диагностической программы, на
основании чего ставится первичный «диагноз»;
–
непосредственное наблюдение поведенческих реакций подростка в
социуме (на уроке, в межличностном общении, во время досуговых мероприятий и т.
д.);
–
создание педагогических ситуаций как средства для изучения
личности ребенка, позиции в классном коллективе, его интересов и склонностей;
–
сравнительный анализ результатов использования различных методик
и уточнение «диагноза».
Методы изучения личности подростка можно разделить на две
группы:
1)
констатирующие, которые позволяют собрать необходимую информацию
о личности ребенка и его окружении (наблюдение, тестирование, анкетирование,
социометрия, опросы, интервью, беседы и др.);
2)
формирующие – для определения уровня податливости подростка
воспитательному влиянию (такие педагогические приемы, как «просьба»,
«поощрение», «авансирование личности», «обходное движение» (по А.С. Макаренко),
«прощение», «огорчение»; включение в различные виды деятельности и др.).
Как отмечает А. В. Мудрик, индивидуальная помощь детям и
подросткам в воспитательной организации может дать положительный эффект при
наличии и соблюдении ряда условий: наличия у педагога определенной
психолого-педагогической подготовки; наличия у воспитуемого желания принять
помощь по поводу своих проблем, желания найти понимание, получить информацию,
совет или даже инструктаж; наличия у педагога таких необходимых личностных
свойств, как здоровое самовосприятие, последовательность, справедливость,
симпатия, понимание проблем, уважительное отношение, теплота, чувство юмора и
др.; профессионального умения воспитателя вести индивидуальную беседу с
воспитанником с позиции «эксперта», «советника», «опекуна» с целью помочь
учащемуся определить свои позиции и взгляды; использование в воспитательной
организации личностного, дифференционального, возрастного и индивидуального
подходов. Три последних отличаются тем, что предполагают изучение, учет и
использование тех или иных особенностей человека, а личностный подход имеет в
виду априорное отношение к любому воспитуемому как к самоценной личности
независимо от присущих ему особенностей.
В педагогической литературе воспитание рассматривается как
процесс взаимодействия, как процесс правильно организованной поддержки.
В ряде научных исследований «поддержка»
ребенка рассматривается:
–
как педагогическая деятельность, обеспечивающая процессы
ста-новления индивидуальности человека (О. С. Газман и др.);
–
дифференцированная, адресная помощь дезадаптированному под-ростку
(О. В. Бойков);
–
особый вид взаимодействия, способствующий преодолению труд-ностей
девиантного поведения (С.А. Расчетин);
–
ответ воспитателя на доверие воспитанников, помощь
воспи-танникам, которые нуждаются в поддержке, часто не осознавая этого (Г. А.
Давыдов).
Сущность педагогической поддержки заключается в создании
комфортной психологической обстановки; ситуации успеха, условий для
самореализации личности; в совместном преодолении препятствий, мешающих сохранить
человеческое достоинство и достигнуть положительных результатов; желании
оказать поддержку каждому нуждающемуся, а не только тому, кто открыто об этом
просит. Ориентация классного руководителя на проблемы учащегося, ищущего свое
место в жизни, требует от него сформированности личностных качеств и высокого
профессионализма.
Формами проявления индивидуальной педагогической поддержки
могут быть доброе слово, умение выслушать, в случае необходимости – дать совет,
доверие к воспитаннику, защита его прав, приветливое к нему отношение,
положительная оценка достигнутого и др.
Г. А. Давыдов в своем исследовании предлагает
последовательность определенных ситуаций: контактное взаимодействие классного
руководителя с учеником; диалог между ними, направленный на возникновение
потребности рассказать о себе; включение воспитанника в общение с другими
сверстниками, совместную работу над проблемой или взаимодействие «лицом к
лицу».
Большой интерес ученых и практиков вызывает модель
индивидуальной и личностной педагогической поддержки, предложенная Е. В.
Бондаревской и С. В. Кульневич. Авторы в индивидуальной модели все средства
поддержки подразделяют на две группы средств.
Первая группа обеспечивает общую педагогическую поддержку
всех воспитанников, создает атмосферу доброжелательности, взаимопонимания и
сотрудничества, которая проявляется в приветливом отношении и доверии к ним, в
создании ситуации взаимного сотрудничества.
Вторая группа направлена на индивидуально–личностную
поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития, обученности,
воспитанности, определения личных проблем каждого воспитанника.
Содержание педагогической поддержки в личностной модели
состоит в преодолении препятствий – того, что отделяет личность от желаемого
результата. Выделяют препятствия трех групп.
1.
Субъективные (личностные) «Я» – препятствия: отсутствие
необходимой информации для самостоятельного принятия решения (достаточно
пополнить недостаток информации и препятствие может быть устранено);
необходимость в дополнительном труде личности (поддержка в преодолении
трудностей базируется на оказании помощи в мотивации); переживаемые личностью
недостатки (физические, психические, коммуникативные); отсутствие знаний и
опыта.
2.
Объективные (социальные) «ОНИ» – препятствия: социальная среда
учителя, администрация, друзья, сверстники, семья и др.
3.
Материальные препятствия (финансовое положение семьи и др.) [88].
Значимость реализации поддержки обусловливает владение
классным руководителем умением профессионально создавать программы
индивидуальной личностной поддержки школьника.
Программа деятельности классного руководителя по
индивидуальной поддержке учащегося – это четкое представление последовательности
действий по достижению цели, т.е. оказание поддержки детям, которые особо в
этом нуждаются. Это дети со слабой мотивацией в учении, с трудностями в общении
как со сверстниками, так и другими людьми; ленивые, несамостоятельные или
чрезмерно избалованные, изнеженные, капризные, агрессивные.
Для реализации программы индивидуальной поддержки
необходимо взаимодействие «классный руководитель – ученик – родители», для
этого важно найти поддержку того члена семьи, который авторитетен для ребенка.
Структура программы индивидуальной поддержки ребенка должна
состоять из следующих этапов:
1. Диагностико-коррекционный этап:
–
на основе общей диагностики класса выявить учащихся, нуждаю-щихся
в индивидуальной поддержке;
–
предложить детям и их родителям определить параметры развития у
детей следующих качеств: интересы, ответственность, самостоятельность,
инициатива, взаимодействие со сверстниками и взрослыми, требовательность к себе
и другим;
–
определение вместе с ребенком цели саморазвития с указанием
сро-ков работы над собой.
2. Деятельностный этап:
–
определение позиции классного руководителя, родителей в
педаго-гической поддержке ребенка; советы по составлению режима деятельности
ребенка, информация об условиях его внутришкольной и внешкольной жизни;
вовлечение ребенка в воспитательные дела класса и школы; оказание помощи со
стороны родителей;
–
уделение особого внимания детям с проблемами, вовлечение их в
разговор, поощрение и поддержка за проявленную инициативу; положительная оценка
самостоятельной деятельности ребенка, его творческих умений.
3. Результативный этап:
– предложить детям оценить свои достижения, сделать выводы
и определить, что оказало особое влияние на продвижение вперед [88].
К великому сожалению, количество детей с проблемами в
обучении, поведении, общении не сокращается, а отмечается тенденция к их
увеличению. Такой социальный драматизм является причиной того, что дети порой
осознанно, а порой и неосознанно уходят от решения собственных проблем, и как
результат – стрессы, срывы собственной жизнеспособности.
Проблемные дети появляются не только в неблагополучных
семьях, но и в суперблагополучных, в которых гипертрофированы нравственные
ценности, стиль взаимоотношений. Школьная статистика свидетельствует о том, что
у сегодняшних школьников семья и школа недостаточно развивают
самостоятельность, умения самооценки, самоконтроля, ответственности, что
неизбежно приводит к неразвитости способности к саморазвитию и самореализации.
Помочь преодолеть эти негативные симптомы призвана в первую очередь семья
совместно с хорошо организованной ,продуманной деятельностью классного
руководителя.
Наиболее распространенной формой индивидуальной работы
является консультирование. Эффективность консультирования в подростковом
возрасте во многом зависит от способности педагога стимулировать внутренний
диалог, который рассматривается как важнейший фактор развития. Затем необходимо
перевести его в диалог внешний.
Индивидуальное консультирование подростков в основном
проводится в форме разговорной терапии, т.е. именно речь (а не игра, как у
детей помладше) служит средством для восстановления психологического здоровья.
При этом особое значение приобретают такие аспекты взаимоотношений между
подростком и консультантом, как полное принятие подростка таким, какой он есть,
умение консультанта проявлять эмпатию и в то же время быть самим собой.
Подросток очень точно чувствует любую фальшь в поведении взрослых. Консультант устанавливает
контакт, «присоединяясь» к подростку с помощью вербальных и невербальных
средств (голоса, жестов поз, слов). Этот этап может оказаться трудным для
начинающего консультанта, который часто стремится установить контакт как можно
скорее. В этом случае он нередко прибегает к заигрыванию с подростком, активно
старается ему понравиться («Ах, как я рад тебя видеть!»), нарушает его личное
пространство.
Диагностическая беседа с применением проективных методик
позволяет быстрее разговорить подростка. В работе можно использовать методики
«Несуществующее животное», «Автопортрет», «Дом – дерево – человек».
Этап интерпретации является одним из самых трудных, он
требует от консультанта умения передать свой взгляд на причину проблемы
(гипотезу) так, чтобы подросток сумел понять и принять его. Наиболее
эффективным и безопасным является не прямой разговор о гипотезе, а косвенный –
с поощью метода «анализа чужих проблем». Консультант говорит, что похожие
трудности испытывают многие ребята. Затем предлагает подростку заранее
подобранные отрывки из протоколов бесед с другими клиентами, просит сначала
сформулировать их – «чужие» – проблемы, а затем подумать: может быть, они
похожи на его собственные. Косвенное предъявление проблемы позволяет
консультанту опереться на активность самого подростка, а подростку –
сформулировать проблему на своем языке и самому решить, насколько он желает в
нее углубляться.
Этап реориентации – это, прежде всего, не поиск способов
избавиться от проблемы, а ее перевод в конструктивное русло, открытие в ней
возможностей для развития. Иногда полезно перевести проблему «из пассива в
актив», т. е. создать условия, в которых подросток помогает сверстникам,
имеющим аналогичные проблемы.
Необходимо помнить, что подростка нельзя подчинить жесткой
схеме: каждый случай консультирования имеет свои особенности. Главное, чтобы
консультант оставался открытым к переживаниям подростка и искренним с ним и с
собой.
Одна из основных задач консультирования подростков
заключается в том, чтобы обеспечить им то количество свободы, с которым они в
состоянии справиться. При индивидуальном консультировании юноши добавляется еще
одна задача, связанная с темой кризиса «встречи со взрослостью» – темой выбора,
вокруг которой концентрируется тревога молодых людей. Конечно, больше всего их
беспокоит ближайшее будущее, выбор конкретного пути приложения собственных сил.
Иногда подросток обращается за консультацией по своей
инициативе, и он может не сообщить об этом родителям. Возможны и такие случаи
(например, в школьной практике), когда сам педагог действует, не дожидаясь
обращения учащегося за помощью.
Названные методы индивидуальной работы эффективнее
осуществлять в процессе психолого-педагогического сопровождения учащихся,
основанном на следующих правилах:
–
Неприкосновенность личности. Выказывайте отношение только к
поступкам, действиям: не «ты бессердечный», а «ты поступил бессердечно», не «ты
невоспитанный», а «ты проявил невоспитанность»;
–
«Авансирование личности» (в качестве приема педагогического
воздействия введен А. С. Макаренко). Предоставление подростку определенного
блага, высказывание положительного мнения о личности, даже если он пока еще его
не заслужил в полной мере. Аванс в данной ситуации побуждает к проявлению
лучших качеств.
–
«Обходное движение» (название дано А. С. Макаренко). Отношение
педагога к ребенку, подростку в каждой конкретной ситуации находит свой отклик.
Например, ученик совершил некий неблаговидный поступок и находится в
затруднительном положении: сверстники относятся к нему враждебно, подозревают
или обвиняют его в чем-то. Нарастает конфликт, возможен взрыв негативных
эмоций. В таких условиях однозначная поддержка педагога, силой своего
авторитета, способна произвести сильное впечатление. Подросток растерян,
удивлен; тревога и напряжение сменяются облегчением и чувством благодарности.
Задача педагога: ненавязчиво дать подростку понять, что неблаговидный поступок
– досадное недоразумение, случайность и больше не повторится, так как ошибки
возможны, но нужно извлекать из них полезный опыт.
–
Прощение. Умение прощать, важнейшее человеческое качество,
однозначно должно присутствовать в педагогической практике. Главное –
сознательно оценивать факты, понимать ситуацию и прощать, памятуя о том, что
любая ситуация всегда только следствие, а не причина осложненного поведения
ребенка.
Среди приемов, способствующих формированию у подростка
социально-одобряемого поведения, можно назвать такие, как:
1.
Убеждение и личный пример. Убеждение – это и разъяснение, и
доказательство необходимости либо недопустимости определенного поведения,
поступка. Личный пример – полновесный аргумент правоты взрослого человека.
2.
Моральная поддержка и укрепление веры подростка в свои силы и
возможности.
3.
Вовлечение в интересную деятельность.
4.
Пробуждение гуманных чувств.
5.
Опосредование. Взрослый достигает желаемых изменений в поведении
ребенка не прямым указанием, как следует поступать, а посредством какого-либо
промежуточного компонента.
6.
«Фланговый подход». Взрослый, обнаружив какой-то проступок
подростка, не осуждает его, а душевно затрагивает такие чувства ребенка,
которые побуждают его к проявлению своих лучших черт. Беседа не
сосредотачивается на совершенном нарушении ребенка, но влияет на его осмысление
содеянного. В этом принцип «флангового подхода».
7.
Активизация сокровенных чувств ребенка заключается в поиске
взрослым условий, которые способны затронуть и активизировать глубоко скрытые
благородные устремления подростка.
8.
Констатация поступка. Прямая – высказывание, акцентируемое на
данном проступке, косвенная – высказывание или действие, указывающее подростку
на то, что его проступок для взрослого не тайна.
9.
Необычный подарок, без слов укоризны вручаемый подростку в
качестве намека на невыполненную, согласно предварительной договоренности,
работу.
10.
Осуждение как открытое отрицательное отношение взрослого к
нарушению каких-либо норм поведения.
11.
Наказание может быть результативным только тогда, когда нежелательное
поведение еще не превратилось в привычку и является для ребенка неожиданностью.
12.
Приказание как прием успешно только при правильном выборе
взрослым тона его произнесения (твердо и весело, например).
13.
Предупреждение.
14.
Вызов тревоги относительно предстоящего наказания.
15.
Возмущение недопустимостью совершенного поступка.К
вспомогательным приемам относят:
1.
Создание внешней опоры социально-одобряемого поведения
заключается в формировании культурных и нравственных привычек с помощью
нравственных упражнений, заключающихся в многократной организации проявлений
социально-одобряемого поведения ребенка, подростка.
2.
Отказ от концентрации внимания на отдельных проступках позволяет
поддерживать с подростками нормальные взаимоотношения [105].
Эти приемы подтверждают, что тончайшим инструментом влияния
на формирование личности ребенка является слово взрослого. Ни в коем случае
нельзя в процессе общения с ребенком, подростком переходить на крик, который
является признаком педагогического невежества. Он однозначно воспринимается
ребенком как несправедливость.
Опора на лучшие качества личности подростка, искренний
интерес к его развитию, вера в его силы и возможности обязательно приведут к
положительному результату. Важно помнить: какой бы проступок не совершил
подросток, в первую очередь он нуждается в сочувствии, которое не повредит ему,
но растопит лед отчуждения и недоверия, являясь первым шагом взрослых на пути
понимания, принятия и своевременной помощи.
Профессионально организованное влияние учителя на ученика,
способствующее социальной адаптации подростков, – одна из традиционных и, тем
не менее, актуальных проблем педагогической психологии. Само по себе внешнее
воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату, оно может
вызвать у школьника как положительную, так и отрицательную или же нейтральную
реакцию.
Только при условии положительной реакции на воспитательное
воздействие возможна успешная социальная адаптация подростка. Необходимость
профессионально организованного воздействия учителя на ученика определяется:
–
поиском технологических приемов и способов преодоления
психо-логических барьеров во взаимоотношениях;
–
выявлением специфики педагогического воздействия на слабо
успе-вающего ученика в системе «учитель – ученик»;
–
стимулированием не только видимого поведения, но и управлением
взаимоотношением скрытого от глаз психологического воздействия (установок,
ожиданий эмоциональных реакций и др.).
Одним из психологических барьеров во взаимоотношениях
детей, испытывающих затруднения в обучении, является острая эмоциональная
реакция, возникающая в ответ на оценку учителя, не соответствующую самооценке
подростка, и проявляющаяся в неадекватном поведении.
Данный психологический феномен исследован Р. И. Цветковой и
определены пути его коррекции. К технологическим приемам относятся:
–
организация направленности интересов в становлении личности
подростка;
–
расширение сферы деятельности подростков, а главное –
качествен-ные изменения ее характера, усложнение видов и форм деятельности;
–
индивидуальный подход, учет индивидуально-типологических
осо-бенностей личности;
–
коррекция развития личности подростка с учетом определения ее
направленности и интересов, определение условий, положительно влияющих на
формирование личности подростка;
–
управление системой ведущих мотивов;
–
анализ типичных психолого-педагогических ошибок в индивиду-альном
подходе к подросткам, испытывающих затруднения в обучении.
К типичным педагогическим ошибкам в организации работы с
подростками можно отнести:
–
слабое знание возрастной психологии, непонимание педагогами целей
и мотивов поведения подростков, особенно с осложненным поведением;
–
предубежденность в отношении таких подростков, ориентация в
развитии их личности только на негативных проявлениях;
–
непонимание педагогами того, что воспитывающим средством
яв-ляется не деятельность учителя, а в основном деятельность самих подростков,
которую необходимо педагогически выверенно организовывать и направлять;
–
далеко не всегда педагогически целесообразно взаимодействие
пе-дагогов с семьей и ближайшим окружением;
–
неумение педагогов активизировать стремление подростков с
от-клонениями в эмоционально-волевом развитии к общественно-значимой
деятельности;
–
формальный подход педагогов к осуществлению контроля над хо-дом
исполнения проблемным подростком поручения, задания;
–
непонимание педагогом важности в оценке подростка ориентации на
достижения;
–
неумение многих педагогов снимать эмоциональный и смысловой
барьеры во взаимоотношениях с подростками;
–
сложность в организации творческого поиска приемов, ведущих к
переориентации ценностных установок в поведении подростков.
Названные выше и ряд других типичных педагогических ошибок
должны побудить педагогов не только переосмыслить свое профессиональное кредо,
но и способствовать поиску наиболее эффективных путей в работе с проблемными
подростками.
Среди некоторых путей преодоления типичных педагогических
ошибок в работе можно назвать такие, как:
–
обучение и воспитание должно носить упорядоченный школьно-се-мейный
характер. Каждой школе необходимо создать свою структуру организации
школьно-семейного обучения и воспитания. Примером такой практики является
Павлышская школа, описанная в трудах В. А. Сухомлинского. Для родителей
школьников на постоянной основе и в обязательном порядке велись занятия по
психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса. Весь
классный коллектив воспитывался в духе взаимопомощи.
–
очень важно постоянно повышать психолого-педагогическую
ква-лификацию учителей, воспитателей, родителей; активизировать в каждом
учреждении образования работу социальной психолого-педагогической службы в
отношении просвещения родителей, учителей.
–
проблемных учащихся необходимо изучать всем учительским
кол-лективом (педконсилиумы), совместно искать реальные средства для
максимально полной самореализации таких детей.
–
нельзя допускать в классном коллективе изолированности труд-ного
подростка, для этого необходима высокопрофессиональная работа классного
руководителя, социальной психолого-педагогической службы образовательного
учреждения.
–
установить строгую научно-обоснованную преемственность
воспи-тательной работы школы и внешкольных учреждений.
–
уделять внимание внутреннему миру подростка, тому, чем он живет,
что его побуждает к деятельности. Все это может быть гарантией того, что он не
дойдет до грани, с которой начинается правонарушение.
1.3.3. взаимодействие с родителями
Работа с родителями – неотъемлемая часть системы работы
классного руководителя. Эта работа приносит успех, если она, будучи систематической
и научно обоснованной, органично включается в общую педагогическую деятельность
классного руководителя.
Родители, говорится в методическом письме «О работе
классного руководителя», – своеобразный, постоянно действующий и организуемый
на общественных началах коллектив. Как всякий коллектив, он должен иметь свою
организацию, органы управления, уполномоченных, распределение обязанностей.
Классный руководитель во всей работе опирается на этот коллектив, прежде на его
высший орган – родительское собрание. Родительское собрание избирает свой
рабочий орган – родительский комитет. Поэтому всю свою деятельность с
родителями классный руководитель организует через классный родительский
комитет, а также через учителей, работающих в данном классе. Родительский
комитет может выбираться родительским собранием на весь учебный год. В классах,
где родители активны и заинтересованы во взаимодействии, функцию родительского
комитета поочередно выполняют все родители, распределившись в группы по
желанию. На заседаниях родительского комитета, которые проводятся по мере
необходимости, учитель и родители вырабатывают способы реализации идей и
решений, принятых собранием. Члены комитета могут распределить между собой
обязанности, роли, функции по организации работы, как с родителями, так и с
детьми, определить способы взаимодействия с отдельными родителями и семьями.
Родительский комитет класса стремится привлечь родителей и детей к организации
классных дел, решению проблем жизни коллектива. Такие же функции выполняет
родительский комитет школы, который формируется из представителей первичных
коллективов, выполняет решения родительской конференции или собрания школьного
коллектива.
Функции родительского комитета класса в основном те же, что
и общешкольного, но здесь особое внимание уделяется индивидуальному подходу к
родителям учащимся, изучению школьников, осуществлению мер по устранению причин
неуспеваемости и недостатков в поведении, развитию творческой активности
учеников, контактам комитета со всеми учителями, работающими в этом классе.
Главное в работе классного руководителя с родителями
состоит в том, чтобы обеспечить единство требований к воспитанию учащихся со
стороны семьи и школы, создать нормальные условия для их домашнего учения и
направлять воспитательную деятельность семьи. Содержание и основные формы
работы школы с семьей раскрыты в специальной главе на эту тему. Поэтому здесь
мы ограничимся освещением лишь некоторых вопросов деятельности классных
руководителей по поддержанию связей с родителями учащихся. У школы и семьи
единая воспитательная. У них общие подходы к воспитанию, во многом общие методы
и средства педагогического воздействия, общие представления о результатах
воспитания.
Одним из основных его принципов в работе с родителями
является опора на положительное в личных качествах родителей и семейном
воспитании.
Семейная педагогика обладает рядом преимуществ перед
воспитательной деятельностью классного руководителя: родительская любовь,
интимность отношений, возможность шире применять единство морального и материального
стимулирования, а также использовать в воспитательных целях совместный досуг и
др. Родители имеют возможность действенно влиять на самовоспитание школьников.
Классный руководитель знакомит родителей с путями более полного использования
этих преимуществ семейного воспитания. Классный руководитель акцентирует
внимание родителей на их специфических задачах и методах воспитания. В
умственном воспитании родители должны не повторять работу учителя, а создавать
необходимые условия для выполнения домашних заданий, приучать их к разумному
режиму, предупреждать неудачи, поощрять трудолюбие и настойчивость в учении,
формировать ценностное отношение к творческому мышлению. Через совместный труд
воспитывать у детей привычку к труду, бережливость и расчетливость.
Нравственность ребенка определяется прежде всего характером внутрисемейных
отношений. Есть свои особенности и в правовом, половом, эстетическом и
физическом воспитании.
Одна из важнейших задач классного руководителя –
способствовать единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания
родителей и детей, созданию комфортных, благоприятных условий для развития
ребенка в семье. Успешное ее решение возможно, если в основе воспитательной
работы заложена идея сотрудничества педагогов, родителей и учащихся.
Сотрудничество семьи и классного руководителя должно
строиться на принципах взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и
помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу. Сотрудничество
классного руководителя и семьи – это результат целенаправленной и длительной
работы, которая предполагает прежде всего всестороннее и систематическое
изучение семьи, особенностей и условий семейного воспитания ребенка. Основными
аспектами этого изучения должны быть: 1) состав семьи, возраст и профессия
родителей; 2) бытовые и санитарно-гигиенические условия жизни семьи,
материальная обеспеченность; 3) активность участия родителей в воспитании
детей; 4) ценностные ориентации родителей и детей; 5) выполнение ребенком
режима дня; 6) досуг родителей и детей; 7) распределение обязанностей в семье;
8) традиции, семейные праздники; 9) увлечения, способности родителей и детей;
10) взаимоотношения в семье.
Классный руководитель также выявляет возможности родителей
для привлечения их к организации учебно-воспитательной работы в классе и школе,
выполнению различных видов работ.
Взаимопонимание педагогов и родителей возможно, если
классный руководитель исключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а
советуется, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях;
тактично подводит их к пониманию необходимости приобрести педагогические
знания. При общении с родителями должны чаще звучать фразы типа: «А вы как
думаете?», «Давайте вместе подумаем, как быть», «Хотелось бы услышать ваше
мнение». Работа с родителями требует от классного руководителя умения
устанавливать доверительные и деловые отношения с ними, педагогического такта,
выдержки, последовательного и неотступного внимания.
Оказывая влияние на воспитательную деятельность семьи,
классный руководитель в то же время опирается на родителей при проведении
воспитательной работы с учащимися. По его инициативе родители нередко берут
шефство над «трудными» школьниками, на которых не оказывает должного
воздействия семья. Родители – специалисты различных областей знаний и профессий
– проводят с учащимися беседы на медицинские, патриотические и производственные
темы, принимают участи в организации экскурсий, литературно-художественных
вечеров и т.д. Некоторые родители ведут кружковые занятия по ручному труду, авиамоделированию,
техническому творчеству. Ничто так не способствует сближению школы с семьей,
как приглашение родителей для бесед с учащимися, для руководства кружками и
секциями. При этом возрастает авторитет родителей, также заметно повышается
интерес их детей учении школе
Элементами системы работы с родителями являются: изучение
семьи, ее уклада, микроклимата, характера воспитательной деятельности;
установление и поддержание единых требований школы и семьи в воспитании детей;
последовательное психолого-педагогическое просвещение родителей;
систематическое взаимное информирование о ходе развития школьника; совместное
принятие решений, способствующих успешному обучению и воспитанию детей;
оказание практической педагогической помощи родителям в случае необходимости;
содействие в установлении связи семьи с общественностью в целях улучшения
воспитания детей; привлечение родителей к внеклассной учебно-воспитательной
работе с учащимися в школе и вне ее.
Содержание работы школы с родителями состоит в следующем:
–
повышение психолого-педагогических знаний родителей (лекции,
семинары, индивидуальные консультации, практикумы);
–
вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс
(родитель-ские собрания, совместные творческие дела, помощь в укреплении
материально-технической базы);
–
участие родителей в управлении школой (совет школы, родитель-ские
комитеты).
Во взаимодействии с родителями учащихся классный
руководитель использует разнообразные формы работы. Формы и методы работы с
родителями должны быть направлены на повышение педагогической культуры
родителей, укрепление взаимодействия школы и семьи, усиление ее воспитательного
потенциала.
Методы работы: наблюдение; беседа; тестирование;
анкетирование. В табл. 1 представлены формы работы классного руководителя с
родителями.
Таблица 1
Формы работы с родителями

Традиционные

Нетрадиционные

-
  Лектории;
-
  родительские собрания;
-
  общеклассные и общешкольные конференции

-  Родительские
  тренинги;
-  дискуссии;
-  психологические
  разминки

-
  Индивидуальные консультации педагога;
-
  посещения на дому

-  Круглые столы;
-  устные журналы;
-  практикумы

-  Родительские
  вечера;
-  родительские
  чтения;
-  родительские ринги

Значительное место в системе работы классного руководителя
с родителями учащихся отводится психолого-педагогическому просвещению.
Среди основных форм можно выделить
следующие:
Университет педагогических знаний (такая форма помогает
вооружить родителей основами педагогической культуры, познакомить с актуальными
вопросами воспитания детей). Большое место в работе классного руководителя с
семьей занимает систематическое информирование родителей об успеваемости,
поведении и общественно полезном труде учащихся. С этой целью один раз в
учебную четверть проводятся родительские собрания, на которых детально
анализируется состояние успеваемости и дисциплины школьников и намечаются
мероприятия по улучшению работы семьи в этом направлении. В необходимых
случаях, когда требуется срочное вмешательство семьи в решение той или иной
воспитательной задачи, классный руководитель посещает родителей на дому или
приглашает их в школу, и они совместно договариваются о том, какие меры нужно
принимать для улучшения учебы или поведения учащихся. Например, ученик перестал
дома готовить уроки, вошел в контакт с нездоровой компанией. В этом случае
классный руководитель советует родителям усилить контроль за его домашней
работой, а также за поведением вне школы. В иных случаях обнаруживается, что
школьник проявляет повышенную нервозность и нередко приходит в школу с плохим
настроением. Классному руководителю нужно посетить такого ученика дома,
ознакомиться с условиями его жизни и работы в семье и договориться с родителями
о необходимости создания для него более спокойной обстановки, а может быть, и
соответствующего лечения.
Обязанность классных руководителей – осуществлять
педагогическое просвещение родителей, в особенности с учетом специфического
подхода к учащимся различных возрастных групп. Так, необходимо ознакомить
родителей с возрастными особенностями воспитания и развития тех учащихся, с
которыми работает классный руководитель, и дать практические советы о том,
какое отражение должны находить эти особенности в процессе семейного
воспитания. Беседы, лекции и доклады для родителей обычно охватывают такие
вопросы: особенности семейного воспитания младших школьников (подростков или
старших школьников); взаимоотношения родителей и детей и их влияние на семейное
воспитание; как помогать детям учиться; санитарно-гигиенический режим школьника
в семье; акселерация и ее влияние на воспитание учащихся; организация досуга детей
в семье и т.д.
Классный руководитель заинтересован в повышении
педагогической культуры родителей. С этой целью он содействует успешной работе
педагогического лектория или народного университета педагогических знаний,
организует встречи родителей с учителями, преподающими в его классе, юристами,
пропагандирует литературу о воспитании, проводит индивидуальные и групповые
консультации. Образовательный уровень современных родителей позволяет не
ограничиваться общими рекомендациями по воспитанию детей, как и элементарными
примерами из практики семейного воспитания, а раскрывать перед родителями
закономерности педагогического процесса, знакомить их с достижениями психологии
обучения и воспитания, давать глубокие санитарно-гигиенические, физиологические
и другие знания, необходимые для полноценного воспитания детей в семье.
Лекция (форма, подробно раскрывающая сущность той или иной
проблемы воспитания. Главное в лекции – анализ явлений, ситуаций). Родительский
лекторий знакомит родителей с вопросами воспитания, повышает их педагогическую
культуру, помогает вырабатывать единые подходы к воспитанию детей. Классный
руководитель заботиться о привлечении родителей к участию в работе школьного
лектория, к посещению занятий в народном университете педагогических знаний,
пропагандирует педагогическую литературу по семейному воспитанию
В определении тематики лектория желательно участие
родителей. Встречу с администрацией целесообразно проводить ежегодно. Педагоги
знакомят со своими требованиями родителей, выслушивают их пожелания. Возможно
составление программы действий по выявленным проблемам. Встреча может быть
завершена индивидуальными консультациями, беседами или работой в группах с
учетом возникших проблем и сложностей.
Название «лекторий» условно, оно не означает, что родителям
читаются только лекции. Формы работы в нем разнообразны, и лучше, если родители
не являются пассивными слушателями. В этой связи при организации
психолого-педагогического просвещения родителей целесообразно:
–
использование активных форм проведения занятий,
предусмат-ривающих диалог, субъектную позицию родителей (вопросы родителей и
коллективный поиск ответа при комментарии специалиста, решение проблемных
ситуаций, обмен опытом, дискуссия);
–
организация при подготовке и проведении занятий групповой ра-боты
родителей, предусматривающей «мозговой штурм» в коллективном поиске способов
решения проблемы, разработка рекомендаций по обсужденному вопросу, составление
памяток, проектов, предложений;
–
проведение занятий совместно с детьми по проблемам, которые ин-тересны
и детям, и взрослым;
–
информирование о наиболее интересных и полезных публикациях,
книгах по проблемам, которые волнуют родителей;
–
подготовка печатных материалов, включающих конкретные советы и
рекомендации по изучаемому вопросу.
Конференция (предусматривает расширение, углубление и
закрепление знаний о воспитании детей).
Родительские конференции (общешкольные, классные) имеют
огромное значение в системе воспитательной работы школы. Родительские
конференции должны обсуждать насущные проблемы общества, активными членами
которого станут и дети. Проблемы конфликтов отцов и детей и пути выхода из них,
наркотики, сексуальное воспитание в семье – вот темы родительских конференций.
Родительские конференции должны готовиться очень тщательно,
с обязательным участием психолога, социального педагога, которые работают в
школе. В их задачу входит проведение социологических и психологических
исследований по проблеме конференции, а также знакомство участников конференции
с их результатами. Активными участниками конференций выступают сами родители.
Они готовят анализ проблемы с позиций собственного опыта.
Отличительной особенностью конференции является то, что она
принимает определенные решения или намечает мероприятия по заявленной проблеме.
Практикум (форма выработки у родителей педагогических
умений по воспитанию детей, эффективному расширению возникающих педагогических
ситуаций, тренировка педагогического мышления у родителей).
Открытые уроки (цель – ознакомление родителей с новыми
программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя. Такие
уроки позволяют избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием
родителями специфики учебной деятельности).
Индивидуальные тематические консультации (обмен
информацией, дающей реальное представление о школьных делах и поведении
ребенка, его проблемах).
Индивидуальные консультации – одна из важнейших форм
взаимодействия классного руководителя с семьей. Особенно она необходима, когда
педагог набирает класс. Для того чтобы преодолеть беспокойство родителей,
боязнь разговора о своем ребенке, необходимо проводить индивидуальные
консультации-собеседования с родителями. Готовясь к консультации, целесообразно
определить ряд вопросов, ответы на которые помогут планированию воспитательной
работы с классом. Индивидуальная консультация должна иметь ознакомительный
характер и способствовать созданию хорошего контакта между родителями и
учителем. Учитель должен дать родителям возможность рассказать ему все то, с
чем они хотели бы познакомить учителя в неофициальной обстановке, и выяснить
важные сведения для своей профессиональной работы с ребенком: особенности
здоровья ребенка; его увлечения, интересы; предпочтения в общении в семье;
поведенческие реакции; особенности характера; мотивации учения; моральные ценности
семьи. Например, можно предложить такие темы, как: «Ребенок не хочет учиться.
Как ему помочь?», «Плохая память ребенка. Как ее развить?», «Единственный
ребенок в семье. Пути преодоления трудностей в воспитании», «Наказания детей.
Какими им быть?» и т.д.
В процессе педагогического консультирования родителей
следует придерживаться следующих правил: 1) не приходить в семью без
предупреждения, чтобы не поставить ее в неловкое положение или самому не
оказаться в таком положении; по возможности планировать визит не более чем на
5–10 минут (опытному педагогу этого времени достаточно для того, чтобы
разобраться в обстановке, а для родителей такой визит не будет
обременительным); 2) не вести беседу, стоя у входа, в верхней одежде; 3)
избегать агрессивного тона, даже если такая форма общения навязывается
родителями; 4) вести беседу в присутствии ребенка.
В беседе с родителями учащихся необходимо придерживаться
порядка представленного ниже.
–
Терапевтический момент: учтиво поздороваться, поинтересоваться,
как идет жизнь в семье, все ли здоровы. От этого в значительной мере зависит
содержание предстоящей беседы. Если учитель узнает, что в семье горе или
серьезные неприятности, то он не станет говорить о негативных сторонах школьной
жизни ребенка, предъявлять претензии родителям. Все это можно сказать при
следующей встрече.
–
Начать разговор о ребенке обязательно с хорошего. Уметь увидеть
положительные стороны в характере и поведении даже самого «трудного» ученика.
Только такое начало беседы может обеспечить ее продуктивный характер и
положительный результат. Иметь в виду, что поток исключительно негативной
информации о ребенке естественно вызывает у родителей неприязнь к собеседнику,
гнев и обиду на школу.
–
Терпеливо выслушать родителей. Особое внимание обратить на то
положительное, что они рассказывают о ребенке и что не известно учителям. Ни в
коем случае не следует прерывать рассказ родителей репликами типа: «Я
тороплюсь», «Мне некогда» или «Да перестаньте защищать своего сына». Помнить,
что именно мать и отец в первую очередь должны защищать своих детей, иное
просто противоестественно. Гораздо хуже, если родители не видят в своем ребенке
ничего хорошего, потеряли надежду на будущее.
–
Корректно, спокойно, без пафоса и лишних эмоций скажите о
недостатках школьника, что смущает учителей в его характере и поведении.
–
С учетом индивидуальных особенностей ученика и его родителей, их
семейно-бытовых условий выскажите свои соображения и педагогические
рекомендации по развитию школьника, преодолению негативных сторон его личности.
–
Беседа завершается терапевтическим моментом: не забудьте вежливо
попрощаться, передать привет знакомым членам семьи, наметить ориентиры
следующей встречи, если она прогнозируема.
Посещение семьи (индивидуальная работа педагога с
родителями, знакомство с условиями жизни). Неоценимое значение имеют личные
контакты классного руководителя с родителями. Их результативность зависит
прежде всего от взаимного желания сотрудничать, взаимного доверия,
уважительности и взаимной требовательности. Стиль их отношений, как правило,
определяет классный руководитель.
Приглашение (а не вызов) родителей в школу и посещение их
на дому осуществляются по предварительной договоренности. Классный руководитель
информирует родителей об успехах ученика, акцентируя их внимание на
положительных моментах, говорит о трудностях и неудачах школьника, стараясь
выяснить причины и мотивы ослабления в учебе, совместно определяют методы
педагогической помощи. Встречи с родителями педагог использует для изучения
семьи.
При посещении семьи заблаговременно сообщите родителям о
времени и цели своего визита. Иначе семья может оказаться неподготовленной
(беспорядок в квартире, занятость бытовыми делами, сугубо домашняя, не для
посторонних, одежда) и будет поставлена в неудобное положение. Тогда
психологический микроклимат будет неблагоприятным, откровенный душевный
разговор не получится. Не ходите в семью только с жалобой на ребенка. Не
навреди! Обязательно думайте о том, что будет в семье за закрывшейся дверью
после ухода учителя. Визит оправдан лишь в том случае, если он способствует
установлению в семье добрых взаимоотношений, согласию детей и родителей,
применению правильных методов воспитания.
Вопрос о посещении детей на дому является спорным,
поскольку в нем есть как положительные, так и отрицательные моменты. С одной
стороны, педагог, посетив семью ученика, может узнать, в каких условиях живет
ребенок, и при необходимости попытаться повлиять на них, но, с другой стороны,
такая мера представляет собой вторжение в личную жизнь семьи. Кроме того, не
исключено, что учителю будет сложно установить контакт с этой семьей.
Родительское собрание (форма анализа, осмысления на основе
данных педагогической науки опыта воспитания). Наиболее распространенной формой
работы классного руководителя с родителями является родительское собрание,
решения которого определяют основные направления воспитания детей в семье,
деятельность классного руководителя и родительского комитета по усилению
взаимодействия семьи и школы. Основными задачами, требующими разрешения на
уровне взаимодействия классного руководителя и родителей, являются: изучение
условий воспитания в каждой семье; информирование родителей о динамике и
результатах обучения и воспитания детей в школе; педагогическое просвещение
родителей; оказание конкретной помощи семьям, испытывающим затруднения
педагогического и материального характера; непосредственное привлечение
родителей к организационно-управленческим аспектам педагогического процесса в
классе и школе.
В зависимости от специфики решаемых задач выделяются
различные виды классного родительского собрания.
Организационные (выбор классного родительского комитета;
выбор деятельности по направлениям; выбор представителей в совет школы;
разработка и утверждение плана работы родительского комитета на четверть,
полугодие; создание инициативных групп из числа родителей класса для помощи в
подготовке общешкольных и классных мероприятий и
т. п.). Основная задача таких собраний –
сформировать работоспособный родительский актив, который станет помощником
классного руководителя в организации воспитательной работы в классе, мобилизует
родителей на непосредственное включение в педагогический процесс.
Тематические (ориентирующие на разрешение проблем
педагогического просвещения родителей). По форме проведения это могут быть
лекции и беседы по психолого-педагогической тематике, психолого-педагогические
тренинги, дискуссии, читательские конференции по проблемам семейного
воспитания. К тематическим можно отнести также экстренные собрания и совместные
собрания родителей и детей, посвященные какому-либо празднику или определенной
теме («Встреча поколений», «Мой выбор профессии», «Подготовка к выпускным
экзаменам» и т. д.).
Основное назначение тематических собраний, посвященных
проблемам педагогического просвещения, – повысить уровень
психолого-педагогической культуры родителей, вызвать интерес к научным путям
решения проблем семейного воспитания, побудить к анализу и коррекции своих
взаимоотношений с детьми с педагогических позиций.
Экстренные собрания призваны оперативно определить
совместные действия педагогов и родителей в связи с каким-то чрезвычайным
происшествием, сложной ситуацией, решением совета школы и т. п.
Итоговые (направленные на подведение итогов в работе за
определенный период времени). Они проводятся по результатам четверти, полугодия
и года. Основная задача таких собраний – подвести итоги работы класса за
истекший период, проанализировать причины успехов и неудач, наметить пути
дальнейшего сотрудничества. Эти собрания также могут проводиться совместно с
детьми, что будет способствовать повышению их ответственности за результаты
своего учебного труда, поведение.
Комбинированные (включающие в себя задачи всех предыдущих
видов собрания). Проведение таких собраний практикуется классными
руководителями наиболее часто.
Кроме того, можно выделить еще и такие виды родительских
собраний, как: общешкольные родительские и классные собрания.
Общешкольные родительские собрания – проводятся два раза в
год. Цель: знакомство с нормативно-правовыми документами о школе, основными
направлениями, задачами, итогами работы. Тематика таких собраний носит характер
отчета работы школы за определенный период времени. На них выступают директор,
его заместители, отчитывается о работе родительский комитет школы. Например,
учебное заведение прошло аттестацию и хочет познакомить коллектив родителей с
достигнутыми результатами.
Общешкольное родительское собрание можно использовать для
демонстрации положительного опыта воспитания в семье. Так, в конце учебного
года возможно награждение семей с положительным опытом воспитания детей.
Классные родительские собрания проводятся четыре-пять раз в
год.
Цель: обсуждение задач
учебно-воспитательной работы класса, планирование воспитательной работы,
определение путей тесного сотрудничества семьи и школы, рассмотрение актуальных
педагогических проблем.
Классные родительские собрания проводятся один раз в
четверть, при необходимости их можно проводить и чаще. Родительское собрание
должно стать школой просвещения родителей, должно расширять их педагогический
кругозор, стимулировать желание стать хорошими родителями. На родительских
собраниях анализируются учебные достижения учащихся, характеризуются их
возможности, степень продвижения класса в учебной деятельности. Родительское
собрание – это возможность демонстрации достигнутых ребенком успехов. Разговор
на собрании должен идти не об отметках, а о качестве знаний и мере
интеллектуальных усилий, соответствующих познавательной и нравственной
мотивации. К родительскому собранию необходимо готовить выставки творческих
работ учащихся, их достижений, и не только в учебной деятельности.
Существует много вариантов проведения родительских
собраний. Их характер и направленность подсказывает сама жизнь, система
организации работы в детском коллективе. Тематика и методика собрания должны
учитывать возрастные особенности учащихся, уровень образованности и
заинтересованности родителей, цели и задачи воспитания, стоящие перед школой.
Вне зависимости от вида родительского собрания выделяют
некоторые общие требования к его организации:
–
своевременное информирование родителей о его проведении;
–
тактичное информирование родителей о позитивных изменениях в
воспитании и обучении их детей, информация о жизни класса как единого
коллектива (о планах, достижениях, развитии гуманистических отношений);
–
определение направлений дальнейшей совместной деятельности с
родителями и управленческих аспектов учебно-воспитательного процесса класса,
школы, мобилизация их к этому сотрудничеству;
–
создание психологически комфортной обстановки в общении с
ро-дителями [31].
Можно дать следующие рекомендации по проведению родительских
собраний:
–
родительское собрание должно просвещать родителей, а не
констатировать ошибки и неудачи детей;
–       тема
собрания должна учитывать возрастные особенности детей;
–
собрание должно носить как теоретический, так и практический
характер: анализ ситуаций, тренинги, дискуссии и т. д.;
–
собрание не должно заниматься обсуждением и осуждением личностей
учащихся.
Родительские чтения – очень интересная форма работы с
родителями, которая дает возможность родителям не только слушать лекции
педагогов, но и изучать литературу по проблеме и участвовать в ее обсуждении.
Родительские чтения можно организовать следующим образом: на первом собрании в
начале учебного года родители определяют вопросы педагогики и психологии,
которые их наиболее волнуют. Учитель собирает информацию и анализирует ее. С
помощью школьного библиотекаря и других специалистов подбираются книги, в
которых можно получить ответ на поставленный вопрос. Родители читают
рекомендованные книги, а затем используют полученные в них сведения в родительских
чтениях. Особенностью родительских чтений является то, что, анализируя книгу,
родители должны изложить собственное понимание вопроса и изменение подходов к
его решению после прочтения книги.
Родительские вечера – форма работы, которая прекрасно
сплачивает родительский коллектив. Родительские вечера проводятся в классе 2–3
раза в год без присутствия детей. Родительский вечер – это праздник общения с
родителями друга своего ребенка, это праздник воспоминаний младенчества и
детства собственного ребенка, это поиск ответов на вопросы, которые перед
родителями ставит жизнь и собственный ребенок. Темы родительских вечеров могут
быть самыми разнообразными. Главное, они должны учить слушать и слышать друг
друга, самого себя, свой внутренний голос.
Родительские вечера могут быть по таким темам, как:
«Рождение ребенка и первый год его жизни и развития», «Первые книжки ребенка»,
«Будущее моего ребенка. Каким я его вижу?» и прочие.
Формы вечеров позволяют не только высказывать свое мнение
по предложенным темам, но и услышать нечто полезное для себя в рассуждениях
других родителей, взять на вооружение в свой воспитательный арсенал что-то
новое, интересное.
Родительский тренинг – это активная форма работы с
родителями, которые хотят изменить свое отношение к поведению и взаимодействию
с собственным ребенком, сделать его более открытым и доверительным. В
родительских тренингах должны участвовать оба родителя. От этого эффективность
тренинга возрастает, и результаты не заставляют себя ждать. Тренинг проводится
с группой, состоящей из 12–15 человек. Родительские тренинги будут успешными,
если все родители будут в них активно участвовать и регулярно их посещать.
Чтобы тренинг был результативен, он должен включить в себя 5–8 занятий.
Родительский тренинг проводится, как правило, психологом школы, который дает
возможность родителям на время ощутить себя ребенком, пережить эмоционально еще
раз детские впечатления.
С большим интересом родители выполняют такие тренинговые
задания, как «Детские гримасы», «Любимая игрушка», «Мой сказочный образ»,
«Детские игры», «Воспоминания детства», «Фильм о моей семье».
Вечер вопросов и ответов проводится после опроса родителей
или составления по группам проблемных вопросов, которые возникают в воспитании
детей и взаимоотношениях с ними. На одни вопросы может ответить педагог, для
ответа на другие приглашается специалист (например, по вопросам психологии,
полового воспитания). Ряд вопросов проблемного характера может быть предложен
на обсуждение родителей и стать основой для специально подготовленного диспута.
Диспут-размышление по проблемам воспитания – одна из самых
интересных для родителей форм повышения педагогической культуры. Он проходит в
непринужденной обстановке, позволяет включить в обсуждение проблем всех
присутствующих. Предметом обсуждения могут быть конкретные ситуации из жизни
класса, семей, просмотренные вместе спектакли или кинофильмы.
Родительские ринги – одна из дискуссионных форм общения
родителей и формирования родительского коллектива. Родительский ринг готовится
в виде ответов на вопросы по педагогическим проблемам. Вопросы выбирают сами
родители. На один вопрос отвечают две семьи. У них могут быть разные позиции,
разные мнения. Остальная часть аудитории в полемику не вступает, а лишь
поддерживает мнение семей аплодисментами. Экспертами в родительских рингах
выступают учащиеся класса, определяя, какая семья в ответах на вопрос была
наиболее близка к правильной их трактовке.
И традиционные, и нетрадиционные методы, формы
взаимодействия классного руководителя с родителями учеников ставят одну общую
цель – сделать счастливой подрастающую личность, входящую в современную
культурную жизнь.
Классный руководитель привлекает родителей к управлению
работой школы и к организации деятельности классов, что предполагает:
–
обсуждение и решение родителями проблем воспитания детей, жиз-ни
школы;
–
участие родителей в организации воспитательной работы, помощь в
подготовке праздников, различных дел, в организации экскурсий, выходов в
театры, музеи; помощь в оформлении, ремонте кабинета, в профориентации; в
ведении кружков;
–
создание органов самоуправления, организация их деятельности в
школе и классах (родительские собрания, конференции, родительский комитет,
советы дел, проблемные группы).
Особая задача классного руководителя – помощь родителям в
экономическом воспитании детей. Исследования показали, что подростки и даже
старшеклассники, как правило, не участвуют в распределении семейного бюджета.
Одни родители считают деньги злом, с которым дети должны столкнуться как можно
позже. Другие, наоборот, безотказно снабжают детей деньгами, «премируют» их
деньгами за учебу и услуги. Третьи выдают деньги для накопления, берут у детей
взаймы, а затем отдают с процентами и т.д. Педагоги и родители организуя
воспитательное воздействие, должны учитывать следующее: ребенка постоянно
критикуют, он учится ненавидеть; ребенка высмеивают, он становится замкнутым;
ребенка хвалят, он учится быть благородным; ребенка поддерживают, он учится
ценить себя; ребенок растет в упреках, он учится жить с чувством вины; ребенок
растет в терпимости, он учится понимать других; ребенок растет в честности, он
учится быть справедливым; ребенок растет в безопасности, он учится верить в
людей; ребенок живет во вражде, он учится быть агрессивным; ребенок живет в
понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире.
Особое значение имеет также предоставление рекомендаций по
осуществлению профилактической работы, например, среди рекомендаций по
профилактике отклоняющегося поведения (Интернет-зависимости у подростков) можно
обозначить следующие:
1.
Будьте внимательны: вовремя заметить и предупредить появление и
развитие компьютерной зависимости легче, нежели потом с ней бороться.
2.
Постоянно проявляйте внимание к развитию интересов и склонностей
подростка. Содействуйте его творческим начинаниям (от увлечения живописью до
прыжков с шестом) и поощряйте их.
3.
Помните, что компьютерная зависимость реже проявляется у
подростков, занимающихся спортом, поэтому постоянно следите, чтобы подросток
должное время уделял физическим нагрузкам.
4.
Личный пример в использовании возможностей компьютера:
•
родители делают акцент на применении компьютера в своей работе,
используют в качестве помощника в совместном с ребенком досуговом творчестве
(компьютерном дизайне, моделировании и пр.), попутно прививая навыки культуры
общения с современной техникой;
•
учителя в школе должны широко применять возможности
информа-ционного образовательного пространства.
5.
Культивируйте чувства семейной, коллективной общности.
Одиночество (в силу разных причин) – повод и основание ухода в виртуальный мир.
6.
Корректно используйте свое право на запрет, так как «запретный
плод всегда сладок».
7.
Всегда ищите возможность подчеркнуть полноту жизненных проявлений
в реальности и однобокость переживаний в режиме он-лайн [67].
 Существенным элементом руководства школой является
координация деятельности классных руководителей по поддержанию и укреплению
связей с семьей, а также организация этой работы в общешкольном масштабе.
Вопросы улучшения семейного воспитания необходимо обсуждать на педсоветах, в
методических объединениях (секциях) классных руководителей, а также в работе
родительских комитетов.
1.3.4. взаимодействие с учителями-предметниками
Для успешного решения вопросов обучения, воспитания,
развития личности ребенка необходимы активное взаимодействие всех участников
образовательного процесса, дифференциация, интеграция и координация
педагогического труда в едином образовательном пространстве и социокультурной
среде [26]. Классный руководитель должен взаимодействовать с учителями-предметниками,
педагогом-психологом, социальным педагогом, педагогами дополнительного
образования, педагогом-организатором, библиотекарем и медицинским работником
образовательного учреждения. От медицинского работника он получает информацию о
здоровье детей. Сотрудничая с библиотекарем, он расширяет круг чтения
обучающихся, способствует формированию у них культуры чтения, отношения к
нравственным идеалам, осознания собственной индивидуальности через освоение
классической и современной литературы. Взаимодействуя с педагогами
дополнительного образования, он помогает использовать все многообразие системы
дополнительного образования детей для расширения познавательных, творческих
способностей своих воспитанников, стимулируя их самоопределение, саморазвитие и
самовоспитание, также решает проблему организации досуга детей и
профориентационную работу. В организации внеучебной, внешкольной работы
классного коллектива, досуговых и каникулярных мероприятиях классный
руководитель активно взаимодействует с педагогом-организатором. При поддержке
педагога-организатора классный руководитель привлекает к работе с классом
представителей культуры, спорта, общественности. Совместно с
педагогом-психологом классный руководитель изучает индивидуальность
обучающихся, процесс их адаптации и интеграции в микро и макросоциуме. Классный
руководитель координирует связь педагога-психолога с родителями, их
консультативную, терапевтическую поддержку. При поддержке педагога – психолога
классный руководитель анализирует развитие коллектива класса, определяя
познавательные, творческие способности и возможности воспитанников, помогая
ребенку определиться в выборе будущей профессии. Классный руководитель должен
тесно взаимодействовать с социальным педагогом, признанным быть посредником
между личностью ребенка и всеми социальными институтами в разрешении личностных
кризисов обучающихся. При непосредственном участии социального педагога
классный руководитель организует социально значимую деятельность обучающихся,
мероприятия, направленные на развитие социальных инициатив, реализацию
социальных проектов [31].
Необходимость взаимодействия классного руководителя с
учителями-предметниками, педагогами-организаторами, медицинскими работниками,
педагогами дополнительного образования, социальным педагогом и педагогом-психологом
обусловлена тем, что их работа связана самим ее объектом – это человек,
учащийся, воспитанник в социальной среде.
Сравнивая функции каждого из педагогов, можно отметить их
большое сходство, различие заключается лишь в объеме реализации. Однако у
классного руководителя и учителей-предметников преобладает обучающая,
образовательная функция, а у социального педагога и педагога-психолога нет.
Поэтому классный руководитель выступает в качестве связующего звена между
ребенком и другими педагогами. От него поступает первичный запрос и первичная
информация о ребенке. Чаше всего он обращается к специалистам тогда, когда
собственные меры не приносят желаемого результата.
Проводя воспитательную работу с учащимися, классному
руководителю следует поддерживать тесные контакты с учителями с целью
установления единых требований к учащимся и повышения качества
учебно-воспитательного процесса. В процессе своей деятельности классный
руководитель взаимодействует с учителями-предметниками: совместная разработка
общих педагогических требований и подходов к детям в учебно-воспитательном
процессе на основе целей образовательного учреждения; представление интересов
своих воспитанников в педагогическом совете; привлечение учителей к работе с
родителями; включение обучающихся своего класса в систему внеклассной работы по
предметам: разнообразные предметные кружки, факультативы, выпуск предметных
газет, совместная организация и участие в предметных неделях, тематических
вечерах и других мероприятиях.
Одной из таких форм является посещение классным
руководителем уроков, проводимых учителями в его классе. При посещении уроков в
своем классе классный руководитель должен соблюдать определенные правила:
1.     Предупредить
коллегу – учителя-предметника о посещении урока.
2.
Вести себя корректно.
3.
Уходя с урока, поблагодарить коллегу за разрешение присутствовать
и отметить положительные моменты урока.
4.
Критические замечания высказывать корректно, не задевая
человеческое достоинство.
5.
Отрицательные моменты в организации урока не обсуждать с
коллегами, родителями.
6.     Нельзя
идти на урок не подготовленным к его посещению [26].
В процессе посещения занятий он наблюдает за работой
учащихся, их дисциплиной, анализирует качество их знаний и познавательную
активность. Одновременно с этим классный руководитель изучает вопрос о
накоплении оценок и использовании их стимулирующей роли в учении, о дозировке
объема домашних заданий и т.д. Наблюдая за работой учащихся на уроках, классный
руководитель помогает учителям учитывать индивидуальные особенности учащихся,
вместе с тем он регулирует учебную нагрузку школьников, чтобы она не превышала
определенных Уставом школы норм.
Классный руководитель изучает учебные трудности и совместно
с родителями, учителями и активом класса устраняет их. Одни учащиеся нуждаются
в дополнительных занятиях, другие – в усиленном контроле, третьи – в повышенном
внимании и даже лечении, четвертых надо учить приемам умственной работы.
Классный руководитель в единстве с учителями формирует у
школьников познавательный интерес. Он способствует включению учащихся в работу
предметных кружков, организует беседы на научные темы и встречи с учеными,
актив класса под его руководством пропагандирует научнопопулярную литературу и
т.д.
Глава 2.
ТеоРеТичеСКие и меТодоЛоГичеСКие оСНовы  иССЛедоваНия
ПРичиН СуицидаЛьНоГо ПоведеНия ПодРоСТКов в СеТи иНТеРНеТ
2.1. Феномен «суицидального поведения подростков»:
факторы, мотивы, группы риска
Суицидологическая помощь является наиболее трудоемким
процессом в системе оказания психологической помощи. Анализ завершенных и
незавершенных самоубийств свидетельствует об необходимости изучения причин и
условий возникновения суицидального поведения, выявления причин, мотивов и
факторов групп риска с последующей разработкой методов предупреждения суицида.
Герриг и Зимбардо отмечают, что за последние 10 лет количество суицидальных
попыток среди подростков катастрофически возросло. Так, каждые 9 минут у
кого-то из них возникают суицидальные намерения, а каждые 90 минут чья-то жизнь
трагически обрывается. За неделю 1000 подростков пытаются свести счеты с
жизнью, и 125 эта попытка удается [17]. Существуют значительные трудности в
практической деятельности по предупреждению самоубийств. В исследованиях
сказано, что очень немногие люди с суицидальными тенденциями обращаются к
специалистам [115, 116]. Имеющийся опыт суицидологической помощи является
несовершенным, т. к. имеющиеся в регионах страны службы по оказанию помощи
имеют разную ведомственную подчиненность, применяют различные (зачастую
противоречивые и непрофессиональные) методы работы.
В современной науке феномен «суицидального поведения»
рассматривается как непрерывный процесс, в основе которого лежит
предрасположенность к данному поведению [117]. Данное явление представляет
собой совокупность серии факторов, таких, как: психофизические, социальные,
личностные и др. В совокупности и по отдельности они детерминируют
предрасположенность к суицидальному поведению. Например, в исследованиях
отмечают четыре основные группы факторов [72]:
–
биологические – наследственная отягощенность по психическим
заболеваниям (особенно по депрессивным и наркологическим расстройствам) и
суицидам;
–
клинические – наличие психических расстройств, таких, как
депрессивные расстройства, расстройства личности; наличие нарушений развития в
детском возрасте; злоупотребление алкоголем; употребление наркотиков, наличие
хронических соматических заболеваний, особенно сердечно-сосудистой,
пищеварительной и дыхательной систем.;
–
социальные, включающие в себя макросоциальные (социальное
неблагополучие в обществе) и микросоциальные (деструктивное воспитание в
родительской семье, одиночество, узость и утрата социальных контактов);
–
личностно-психологические – аутоагрессивный и
аутично-депрессивный типы реагирования на стресс, эгоцентризм, импульсивность,
ригидность поведенческих стереотипов, высокий уровень тревожности; избегающие
формы поведения.
Подростковый возраст обозначается как «переходный», основой
которого являются биологические, а затем и социальные изменения. У подростка
происходят большие перемены и изменения, на которые он реагирует очень остро.
Как отмечено в исследованиях возрастной психологии, если у ребенка имели место
фрустрации потребностей на предыдущих фазах развития, то он ощущает проблемы в
развитии, которые проявляются в различных невротических и поведенческих
расстройствах [25]. Организм «перестраивается», и в нём происходят гормональные
и физические изменения. Меняется секреция андрогенов, эстрогена и прогестерона,
что приводит к автономии и половой идентификации. Всё это приводит к быстрому
развитию сексуальности. Акцентом становится интерес к сексуальным отношениям,
где модным и престижным является «соединяться в парочки». Связи вне дома
выдвигаются на передний план интересов. В области мышления – когнитивные
способности расширяются, усиливаются способности к абстрактному мышлению. В
целом подросткам свойственна неустойчивость, слабость контроля над своими
действиями. Подросток пытается осмыслить самого себя, своих друзей, родителей и
общественные ценности. Ему хочется наполнить окружающее пространство своим «Я».
Отсюда он пытается совершать поступки только ради того, чтобы обратить на себя
внимание.
Современные социальные и экономические условия мира
являются причинами обострений неблагополучия и проблем взросления подростков,
что приводит к дезадаптации и чувству одиночества. К симптомам можно отнести
невозможность личности быть активной, в результате чего возникает изоляция.
В такой ситуации главным источником поддержки является
семья, поэтому если родители не уделяют ребенку должного внимания, то он
испытывает сильные фрустрации, приводящие к суицидальным намерениям [2]. Здесь
необходимо отметить, что не все ситуации, где подросток физически находится
один, нужно рассматривать как результат отчужденности. В подростковом возрасте
существует потребность и стремление «побыть одному» в своём личностном
пространстве. Например, чтобы заняться творчеством, чтением, размышлением и
т.д. В этом случае одиночество является средством самоанализа, помогающего расставить
приоритеты и принять окончательное решение о будущих действиях. Таким образом,
если человек стремится испытать удовольствие от одиночества, он будет
чувствовать покой и безмятежность, так как принадлежит «самому себе». В
противном случае одиночество приносит душевную боль и страдания, так как в
подростковом возрасте стремление к доверительному общению стоит на первом месте
[65]. Невозможность удовлетворения актуальных потребностей в безопасности,
принятии и любви окружающих приводит к чувству депрессии [58]. Большинство
причин возникновения депрессивного состояния у детей связано с проблемной
ситуацией в семье, когда каждый новый день подросток воспринимает с ужасом,
когда знает, что повлиять на ситуацию пьянства родителей невозможно. Отсюда
появляются «ужасные мысли», «так не могу», «что-нибудь с собой сделаю» и др.
Часто высказывания являются завуалированными и замаскированными: «Не
беспокойтесь обо мне. Я не хочу создавать для вас проблемы», «Я хочу уснуть и
никогда не проснуться», «Все будут жалеть, когда я их покину». Данные
высказывания, предъявляемые в виде открытых заявлений или намеков, нельзя
игнорировать. Например, подросток может начать раздаривать ценные личные вещи.
Анализ случаев показывает, что завершающие приготовления могут быть сделаны
очень быстро, и затем мгновенно последует суицид [32].
Ведущей эмоцией, провоцирующей суицидальные мысли, является
чувство беспомощности и безнадежности. Механизм умозаключения выглядит
следующим образом: «Я ничего не могу сделать, и никто не может мне помочь», в
котором присутствует смысловая двойственность [15]. Вывод такой, что подросток
чувствует потребность совершить самоубийство и одновременно ждёт помощи и
вмешательства других. Часто желания за и против самоубийства настолько
уравновешиваются, что если близкие в эти минуты проявят теплоту, заботу и
проницательность, то выбор может идти в сторону жизни. Когнитивная сфера
личности заметно сужается – подросток начинает демонстрировать «туннельное
зрение», которому свойственна узость и безальтернативность выбора. На
поведенческом уровне подросток демонстрирует «уход» (бегство от проблем).
Например, он прогуливает школу, теряет интерес к учёбе и одноклассникам, уходит
из дома, теряет связь с родителями, которым «не до него» и
т.д. Суицид в таком ряду поступков является
предельным, окончательным бегством. Смыслом самоубийства является радикальная и
окончательная смена жизненных декораций. Бегство от проблемы, которую
невозможно решить (например, постоянные скандалы в семье), часто превращается в
бегство из жизни. Предотвратить суицид можно, уменьшая потребности подростка к
бегству.
Исследователь природы суицидального поведения личности
Эдвин Шнейдман рассмотрел «Десять общих черт самоубийств».
1.
«Суицид как поиск решения». Суицид нужно рассматривать как не бессмысленное
или бесцельное действие. Он является решением проблемы, дилеммы, брошенного
кому-либо вызова, выходом из затруднений, психологического кризиса или
невыносимой ситуации. Ему свойственна своя непогрешимая логика и
целесообразность. Он является ответом – единственно доступным для человека
ответом на труднейшую задачу, жизненную головоломку: как из всего этого
выбраться, что делать? Цель каждого суицида состоит в поиске разрешения
проблемы, стоящей перед человеком и причиняющей ему интенсивные страдания.
Чтобы понять причину самоубийства, нужно прежде всего знать проблемы, решить
которые он предназначен.
2.
«Задача суицида – прекращение сознания». Своеобразным и
парадоксальным образом суицид является одновременно движением к чему-то и
бегством от чего-либо; то, к чему движется человек, общая практическая задача
суицида состоит в полном прекращении сознания невыносимой душевной боли как
решении актуальных болезненных жизненных проблем. Возникает мысль о возможности
прекращения сознания как ответе или достойном выходе из невыносимой ситуации
при наличии у него чрезмерного душевного волнения, сильного уровня тревоги и
высокого летального потенциала – трех обязательных составных частей суицида, –
после этого возникает инициирующая искра, которая провоцирует начало активного
суицидального сценария.
3.
«Стимулом суицида является невыносимая психическая боль». Если
прекращение своего потока сознания – это то, к чему движется суицидальный
человек, то душевная боль – это то, от чего он стремится убежать. Детальный анализ
показывает, что суицид легче всего понять как сочетанное движение по
направлению к прекращению своего потока сознания и бегство от психической боли
и невыносимого страдания. Никто не совершает суицида от радости: его не может
вызвать состояние блаженства. В данном случае (и я хотел бы подчеркнуть это)
речь идет именно о психической боли, метаболи, боли от ощущения боли. В
клинической суицидологии является правилом: снизьте интенсивность страдания –
подчас весьма незначительно – и человек выберет жизнь.
4.
«Стрессором при суициде являются фрустрированные психологические
потребности». Любое самоубийство на основании логических предпосылок, образа
мышления и сосредоточенности на определенном круге проблем кажется логичным
человеку, который его совершает и является реакцией на фрустрированные
психологические потребности. Суицид совершается из-за нереализованных или
неудовлетворенных потребностей. Отмечено, что если удовлетворить
фрустрированные потребности, то суицид станет не актуален.
5.
«Беспомощность–безнадежность – суицидальная эмоция». Эта
генерализированная эмоция проявляется в смятении и тревоге. При психологической
работе с человеком с выраженными летальными тенденциями бесполезно
воздействовать на них непосредственно путем разъяснительных бесед. Необходимо
непрямое воздействие посредством уменьшения эмоционального напряжения и
смятения. Для уменьшения интенсивности летальных тенденций следует предпринять
меры по снижению эмоционального напряжения и волнения, что, в свою очередь,
повлечет за собой их дезактуализацию.
6.
«Внутренним отношением к суициду является амбивалентность». С
точки зрения психоанализа «нечто» может одновременно являться Я и не – Я. Для
самоубийства типичным бывает состояние, при котором человек одновременно
пытается себя убить и взывает о помощи, и оба эти воздействия являются
истинными и непритворными. Амбивалентность является наиболее характерным
отношением человека к суициду: он чувствует потребность совершить его и
одновременно желает спасение и вмешательство других.
7.
«Происходит сужение когнитивной сферы». Суицид не совсем
правильно считать проявлением психоза, невроза или психопатии, точнее его можно
охарактеризовать как преходящее аффективное сужение сознания с ограничением
использования интеллектуальных возможностей. Варианты выбора снижаются до двух
– «да» или «нет». Обычно поддерживающие человека в жизни фигуры любимых людей
не игнорируются: хуже, они просто входят в рамки того, что происходит в
сознании человека. Таким образом, любая попытка помочь самоубийце должна в
первую очередь исходить из наличия у него патологического сужения когнитивной
сферы.
8.
«Действие при суициде – это бегство». Бегство отражает стремление
человека удалиться из зоны бедствия. Суицид в таком ряду поступков является
предельным, окончательным бегством, желанием покончить со всем навсегда.
Смыслом самоубийства является радикальная и окончательная смена декораций:
действием, приводящим к этому, и является бегство. Мы предотвращаем его,
захлопывая выходы, например, отбирая у человека пистолет или уменьшая потребности
человека к бегству.
9.
«Коммуникативное действие при суициде – сообщение о своем
намерении». Люди, намеривающиеся совершить самоубийство, несмотря на
амбивалентное отношение, сознательно или безотчетно подают сигналы бедствия,
жалуются на беспомощность, взывают о помощи, ищут возможности спасения, причем
обычно ситуация напоминает театр двух актеров, составляющий существенную часть
суицидальной драмы. Печально и парадоксально, что общим коммуникативным
действием при самоубийстве является не вражда, ярость или разрушение и даже не
уход от других людей внутрь себя, а именно сообщение о своих суицидальных
намерениях. Их распознавание является незаменимым способом превенции суицидов.
10.
«Соответствие суицидального поведения общему стилю (паттернам)
поведения в течение жизни». Самоубийство по своей природе представляет собой
поступок, которому нет аналогов и прецедентов в предшествующей жизни человека.
Существуют предрасполагающие причины поступка в основах личности, стиле и
характере поведения человека в течение всей жизни. Они выражаются в тенденции к
суженному или дихотомическому мышлению и стремлении использовать парадигмы
бегства.
Исходя из выше сказанного, суицид – это многомерное
патологическое состояние человека, сталкивающегося с непереносимой проблемой,
лучшим решением которой, по его мнению, является лишение себя жизни. Личностный
выбор – закончить жизнь самоубийством – продиктован преднамеренным стремлением
выбирать муку, боль и страдание. С точки зрения когнитивной психологии такого
рода стратегия обусловлена не желанием брать на себя ответ¬ственность и что-то
менять в своей жизни.
По мнению У. Глассера, выбор страдания обусловлен рядом
факторов [61].
1.
Стремлением контролировать гневление. Примерно в возрасте около
двух лет большинство детей понимают, что посредством гневления они не получат
желаемое, и начинают искать альтернативы. Дети, которые не могут пойти
погулять, когда все взрослые заняты, могут предпочесть удерживать гневление под
контролем. Вместо гневления они могут выбрать депрессирование из своего
поведенческого репертуара. Депрессирование, несмотря на связанную с ним боль, в
целом является более безопасным и более эффективным способом контролирования
других. Когда люди становятся взрослыми, они владеют целым набором типов
поведения, связанных с болезненными чувствами. Этими типами поведения
(например, депрессированием, инициированием тревоги, вины, головных болей) люди
заменяют демонстрацию своего гнева.
2.
Стремление получать помощь. Депрессирование – очень эффективный
способ получения помощи. Многие люди попадают под чужой контроль, оказавшись
«мишенями» депрессивного поведения.
3.
Стремление оправдывать несовершение более эффективных действий.
Отмечено, что люди «используют» боль, страдание и депрессирование, когда хотят
оправдать несовершения действий, в связи с боязнью сделать ошибку. Выбор
оставаться страдающим, несмотря на связанную с ним боль, защищает людей от
осознания необходимости работать над проблемами. Депрессирование также может
маскировать испытываемый людьми страх неудачи, которая могла бы еще больше
затруднить их контроль над собственной жизнью.
4.
Стремление контролировать других. В данном случае,
депрессирование и навязывание чувства вины окружающим – это способ получения
контроля над другими.
К причинам, по которым люди не осознают, что сами выбрали
страдание, относятся:
1.
Неумение правильно идентифицировать краткосрочные чистые чувства
и связанное с ними долговременное поведение. Выделяют две стадии процесса
чувствования. Во-первых, существует непосредственное переживание чувства,
которое можно назвать «чистым чувством». В основе чистых чувств лежит возникшая
на раннем этапе эволюции потребность осознавать угрозы для жизни и доводить до
сознания ответ на вопрос, действительно ли человек контролирует ситуацию. Такие
чувства не выбираются и начинают слабеть сразу после возникновения. Во-вторых,
как парадоксально, но людям свойственно выбирать долгосрочное эмоциональное
поведение, например депрессирование, чтобы продлевать боль.
2.
Автоматический болезненный выбор. Дети, испытывающие фрустрацию,
часто сознательно выбирают либо хандру, либо раздражение. Если люди делают
такой выбор в течение многих лет, то со временем они начинают выбирать
негативные чувства автоматически и перестают осознавать процесс выбора.
3.
Нежелание утратить чувство собственного достоинства. Потребность
людей в могуществе и чувстве собственного достоинства настолько велика, что
если бы люди должны были признать, что выбирают болезненные чувства, это
признание могло бы привести к некоторому ослаблению контроля. Следовательно,
для того чтобы сохранять контроль над собой и над другими, люди подавляют
осознание того, что они сами выбирают многие из тех страданий, которые
испытывают. Поэтому, чтобы восстановить контроль, люди должны признать, что они
выбирают свое страдание, но могут выбирать другое поведение и при необходимости
изменять картины в своих головах с целью удовлетворения своих потребностей.
Отсюда, когда подросток начинает испытывать психическое
страдание, его переживание негативных эмоций становится интенсивным. Появляются
печаль, тревога, смятение, приводящие в состояние непрекращающейся муки.
Страдание, беспокойство или смятение вызываются болью, иногда физической, но
чаше душевной. Душевная боль является основной составляющей самоубийства.
Смерть вследствие самоубийства, выражаясь более определенно, является бегством
от боли [66]. А душевное смятение и влечение к смерти (летальность) в этом
случае становятся основой для саморазрушения. Боль, несомненно, представляет
собой глубинную связь с человеческой природой и всем живым [97].
Таким образом, для профилактики суицида среди подростков
важным является определение и выделение «группы риска». Большую часть
подростков «группы риска» составляют так называемые дети и подростки без
диагноза, которых можно просто обозначить как проблемные подростки [78; 86].
Отметим основные особенности их проявления в различных сферах личности и
деятельности.
В поведенческой сфере при общении: избегание решения
проблем, нестабильность отношений с окружающими, преимущественно однотипный
способ реагирования на фрустрацию и трудности, высокий уровень претензий при
отсутствии критической оценки своих возможностей. Склонность к обвинениям,
эгоцентризм, агрессивное или неуверенное поведение, проявление социофобий,
ориентация на слишком жесткие нормы и требования, перфекционизм, нетерпимость и
нетерпеливость, не позволяющие отношениям личности обрести устойчивость.
В аффективной сфере личности: эмоциональная лабильность,
низкая фрустрационная толерантность и быстрое возникновение тревоги и
депрессии, сниженная или нестабильная самооценка, преувеличение негативных
событий и минимизация позитивных, что приводит к еще большему снижению
самооценки, неприятию «обратных связей» и способствует закрытости личности.
В мотивационной и ценностной сферах: блокировка потребности
в защищенности, самоутверждении, свободе, принадлежности к референтной группе,
во временной перспективе.
В когнитивной сфере: проявление «аффективной логики»;
«долженствование»; сверхожидание от других; психологические защиты в виде
блокирования эмоций, эскапизм, умозаключения, вырванные из контекста («если
другие критикуют меня, то я – плохой»); «сверхраспространенность» – построение
глобального вывода, основанного на одном изолированном факте; «абсолютное
мышление», проживание опыта в двух противоположных категориях: «все или
ничего»; «произвольное отражение» – формирование выводов при отсутствии
аргументов в его поддержку; перфекционизм (стремление все делать только «на
отлично»).
2.2 Сеть интернет и информационная некомпетентность:
зона риска суицидального поведения подростков
Современному миру характерна высокая скорость развития
информационных и коммуникационных технологий, что значительно опережает
естественный ритм когнитивного развития человека, в результате чего он
подвергается информационному стрессу. Особо остро данная проблема проявляется в
подростковом возрасте, для представителей которого, как показывают
исследования, Интернет выполняет ведущую роль в получении актуально значимой
информации, которая связана с общением в сети. Подверженность подростков
информационному стрессу через сеть интернет обусловлена тем, что развитие их
личной идентичности происходит под сильным влиянием тех социальных групп, с
которыми они себя идентифицируют [36]. Потребность саморазвития заставляет их
двигаться в направлении поиска «значимого другого», способного оказать
личностное влияние. Подросток, проживающий кризис идентичности, нуждается в
эмоциональной близости, которая обеспечивает ему удовлетворение в защите и
поддержке [47].
Общение в Интернете расценивается подростками как
«значимое», способное воздействовать побуждающим или сдерживающим образом,
изменяя при этом поведение, жизненные мотивы, сознание и ценности. Отсюда
социальная сеть усиливает риски деформации ценностной сферы личности подростка,
так как у него недостаточн сформирована интегрированная идентичность сознания.
Подросток проявляет радикальный максимализм, который выражается в виде
«дефицитарного» восприятия мира, чёткого разграничения приоритетов в восприятии
на «своё» и «чужое» (отрицаемое). Например, влияние виртуальных «друзей» на
подростка будет осуществляться в соответствии с простым правилом: «я люблю то,
что любят мои подписчики», «я не люблю то, что нравится тем, кто не является
моим подписчиком» и др.
Современной наукой отмечено, что информационная
некомпетентность проявляется через особенности личности и имеет связь с
отсутствием осознания (понимания) субъектом собственных потребностей [30]. Речь
идёт о привычках, установках, основанных на систематической модификации
автоматического поведения при повторении одинаковых ситуаций, где приоритет
выбора информации определяется внешнеорганизованными стимулами, которые
актуализируются с помощью различных социальных маркеров. Природа проявления
«всеядности» к информации обусловлена скрытыми глубинными мотивами,
маскирующими подлинную основу поступков. В такой ситуации мыслительная
деятельность носит теоретическое, нежели практическое качество, где субъект
воспринимает себя в идеализированной («надуманной») реальности. Объяснительный
механизм данной дисфункции заключается в акцентировании сознанием внимания на
теоретическом прогнозировании (чётком следовании исходной гипотезы), «уходя от
реальности своей жизни», где, «увлекаясь» схематизацией, субъект не получает феноменологического
опыта самовосприятия, теряя навык саморегуляции. Как отмечено психологией
восприятия, теоретическое прогнозирование («надумывание») является
неэффективным для развития личности, так как практическая реализация
перцептивного события всегда шире первоначальной установки и цели, где человек
не только логически следует за осуществляющимся событием, но и управляет его
свершением, а главным показателем естественности процесса является осознание
собственных переживаний [6].
Понятие информационной некомпетентности целесообразно
рассматривать с позиции системы взаимодействия «человек – среда». Сеть Интернет
является расширенной средой, под которой подразумеваются пространства,
где физические объекты объединены в цифровую систему в виде информации, используемой
человеком [63]. Оцифровывание даёт возможности взаимодействия пользователя с
другими объектами. Например, для того чтобы зайти на сайт, необходимо
зарегистрироваться – стать обладателем «ключа» входа, поскольку личность
посетителя и др. проверяется в базе. С точки зрения природы восприятия подобное
«расширение» наделяет сеть Интернет качествами реальности и «способности
мыслить». Данный «чувствующий интерфейс» открывает возможности для пользователя
в быстром создании успешного имиджа обладателя «цифрового имени», для которого
поисковая система «прислужит» в предоставлении любой информации. Подобный
«информационный рай» приводит к своеобразной «всеядности» пользователя, который
постепенно утрачивает навык понимания субъективного запроса на получение
личностно-значимой информации, напоминая собой ленивого «обжору».
К сожалению, в исследованиях редко учитывается биполярность
«внутреннего» и «внешнего» при интерпретации информационных содержаний значимых
элементов среды. Это объясняется присутствием пёстрой картины различных
методов, подходов, направленных на упорядочивание потока эмпирических данных.
Такого рода ситуация связана с разночтениями вследствие жёсткого разграничения
субъекта и объекта восприятия информации, где чаще всего воспринимающий
(человек, группа людей и др.) рассматривается подобно регистрирующему прибору,
а информация как воздействующий агент. В результате создаётся картина
обезличивания изучаемого процесса, вырванного из контекста жизни, поскольку не
учитываются качественные преобразования индивидуально взятого сознания как
следствия взаимодействия с информационной средой. Понятия, приёмы и методы,
получаемые в результате исследований, являются малоприменимыми друг к другу и
развиваются в дальнейшем автономно [21].
Остановимся на ведущих методологических точках зрения
современной психологии на природу информационной некомпетентности при
отсутствии навыка поиска субъективной ценностно-значимой информации.
С позиции бихевиоризма информационная некомпетентность
основывается на нарушении механизма получения вознаграждения как положительного
подкрепления в определённых ситуациях поиска субъектом нужной информации.
Условия, в которых находился пользователь, послужили основой для обесценивания
данного рода деятельности и автоматизацией («перееданием») определённых
сценариев взаимодействия с информационной средой. Например, боязнь ошибиться,
показаться некомпетентным, отсутствие навыка эффективной коммуникации и
владения речью [96].
Когнитивный подход обозначает, что активизированные при
определённых обстоятельствах когнитивные схемы мышления и поведения организуют
восприятие и интерпретацию взаимодействия с информационной средой в контексте
возможной угрозы потери, утраты чего-либо. Например, при сбалансированной
когнитивной структуре субъекта, все установки соответствуют правилу: «мы любим
делать то, что любят делать наши друзья», «мы не любим делать то, что нравится
нашим врагам» и т.д. Имеющиеся у субъекта деструктивные когнитивные схемы из
детства (опыт общения в семье) могут диктовать следующие установки: «мы можем
не задумываться о полезности или бесполезности получаемой информации, потому
что так делали наши родители», «мы должны бояться допускать ошибки при выборе и
определении своих потребностей, потому что этого боялись наши родители».
Если рассуждать об информационной некомпетентности в
контексте ролевой парадигмы, то поведение людей определяется ситуацией,
социальной игрой, которую они ведут вместе с другими людьми. Получаемая роль в
сети Интернет «разыгрывается» по индивидуальному сценарию. Часто эти сценарии
создаются из негибких образцов мыслей, чувств и поведения, где образ жизни
связан с обидами и травмами. Чувство «ожидания» ошибки, боли и др. определяется
ролью и создаваемой под неё социальной ситуацией. Боязнь взять на себя
ответственность приводит к активизации психологических защитных механизмов, и
человек применяет деструктивные (манипулятивные) формы общения [51].
Экзистенциально-феноменологический подход объясняет
информационную некомпетентность через проблему переживания субъектом
экзистенциальных беспокойств и чувства бесполезности, проявляющихся через
неосознаваемую попытку интенсифицировать аффективный опыт для поиска
личностного смысла [82]. Информационная «всеядность» в сети Интернет направлена
на поиск способов получения сильных эмоций. В такой ситуации человек «ищет»
энергетический импульс, который может «вытолкнуть» личность из внутреннего
застоя. Данный механизм объясняется в соответствии с логикой законов
термодинамики, где здоровое функционирование личности поддерживается только
через взаимодействие со средой, благодаря которой происходит обмен (ввод,
вывод).
В контексте психоаналитического подхода причина
многочасового просиживания в сети Интернет обусловлена стремлением человека
снизить нейрофизиологическое состояние возбуждения, вызванного застоем энергии.
На поведенческом уровне это проявляется в виде интернет-зависимости,
выражающейся в компульсивной (навязчивой) деятельности [55]. Механизм в том,
что уход в виртуальную реальность является «безболезненным» для сознания,
поэтому на время ослабевает тревога (реакция на ситуацию, связанную с
опасностью). «Блуждание» от одного объекта к другому в сети обусловлено
«либидинальными катексисами» [98], характеристиками которых является проявление
активности и подвижности. С другой стороны, компульсивное поведение субъекта
усугубляет привязанности и усиливает невротическую тревогу, где компьютер
становится основным «источником жизни».
Таким образом, актуальным является поиск и разработка
психолого-педагогических методов и средств диагностики и коррекции
психологического здоровья подростка, находящегося в ситуации средового
информационного воздействия. Психотехнический инструментарий оказания
психологической помощи должен предъявляться с учётом ценностносмысловых
показателей субъективных оценок качества воспринимаемой информации, где востребованным
является исследование механизмов сознания, а именно анализ быстротечных
перцептивных актов с учётом индивидуального когнитивного стиля и
операционального состава процесса приема и переработки чувственной информации.
Таким образом, обозначенное в науке противоречие между разработанностью
технологий, открывающих доступ к массивам различного рода информации
неограниченного объёма, и практически полным отсутствием образовательных
стратегий и психотехнического инструментария выявления и поддержания личностных
ресурсов в ситуации средового взаимодействия, определяет проблему исследования,
заключающуюся в структурировании объяснительных механизмов мотивации
актуального субъективного запроса на информацию.
Нами проводилось исследование взаимосвязи характеристик
ценностной и эмоциональной сфер личности подростков и интернет-зависимого
поведения.
Сложность данного исследования заключается в том, что
динамику изменения ценностно-смысловых алгоритмов личности в момент восприятия
той или иной информации отследить практически невозможно, так как сама по себе
информация как феномен имеет интерактивную (продуктивную) природу. Отсюда об
информации можно окончательно судить, только после того, как акт кодирования
(декодирования) сигналов в сознании завершён. С точки зрения психологии
восприятия в промежутке между «входом – выходом» сенсорно-перцептивной системы
субъекта совершается ряд промежуточных преобразований имеющихся содержаний в
сознании, которые сопряжены с эмоциональными реакциями. Получение новой информации
связано с организацией в рамках направляющей схемы восприятия – познавательной
активности субъекта, где эмоциональная и ценностная сферы личности являются
первичными. Данный процесс обладает временной протяжённостью и завершённостью и
характеризуется индивидуальными особенностями в развёртывании. В исследованиях
отмечено, что на сегодняшний день не определён конкретный механизм, объясняющий
включение той или иной установки сознания в процессе восприятия информации. «Не
ясен и способ актуализации… установки до того, как она начинает «вести»
перцептивный образ» [6, с. 37].
В основе получаемого подростками информационного стресса в
сети Интернет лежат нарушения регуляции информационно-когнитивных процессов.
Это обусловлено «нагромождением» объёмами получаемой информации посредством
одновременного общения между пользователями. Соответственно схемы «многие – ко
многим», «один – ко многим», «многие – к одному» через социальные сети,
интернет-мессенджеры, электронную почту, форумы, блоги, чаты и др. В результате
неравномерное поступление неограниченного объёма информации приводит к
некачественному усвоению и невозможности её полного анализа и обработки.
Другими словами, к «замусориванию» каналов восприятия информации, и, как
следствие, индивидуальное сознание подростка становится не способным справиться
с этим процессом [46].
Исходя из выше сказанного, актуальным представился поиск
средств диагностики психологического здоровья подростка, находящегося в
ситуации средового информационного воздействия. Данный инструментарий должен
быть направлен на исследование механизмов сознания, которые отвечают за процесс
приема и переработки чувственной информации. Таковыми являются тесты, изучающие
ценностную и эмоциональную сферы личности, и методики, анализирующие поведение
людей в ситуациях широкого доступа к информации.
Описание методики
Для пояснения различий нарушения регуляции
информационно-когнитивных процессов, приводящих к интернет-зависимому
поведению, нами было проведено исследование ценностной и эмоциональной сферы
личности подростков с применением методики (САТ) самоактуализационного теста и
теста на Эмоциональный интеллект (ЭИ) Н. Холла. Испытуемыми стали подростки –
учащиеся 9-х классов в количестве сорока человек из двух классов, один из
которых имеет социально-гуманитарный профиль, а другой – физико-математический.
В дальнейшем, по ходу описания исследования, учащиеся социально-гуманитарного
класса обозначались как «ГП», а учащиеся из физико-математического класса –
«ФМП».
С целью проверки силы и направления корреляционной связи
показателей тестирования использовался коэффициент корреляции Спирмена (rs).
Качественный и количественный анализ результатов показал, что положительные
связи между значениями в тестировании в классах обоих профилей представились
по-разному.
В классе ГП обозначились положительные связи между базовой
шкалой «Поддержки» (САТ), которая измеряет степень независимости ценностей и
поведения субъекта от воздействия извне, и шкалой «Эмоциональная
осведомлённость» (ЭИ), указывающей на осознание и понимание своих эмоций ...
(rs = 0.46). Между дополнительной шкалой «Принятия агрессии» (САТ),
характеризующей способности индивида принимать свое раздражение, гнев и
агрессивность как естественные проявления человеческой природы, и шкалой
«Управление своими эмоциями» (ЭИ) – (rs = 0.45). Между шкалой «Самоуважение»
(САТ), изучающей способность субъекта ценить свои достоинства, положительные
свойства характера, уважать себя за них, и шкалой «Самомотивация» (ЭИ),
отвечающей за управление эмоциями – (rs = 0.51).
 В классе ФМП определились положительные связи между
базовой шкалой «Компетентности во времени» (САТ), определяющей способности
субъекта жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во
всей его полноте, и шкалой «Эмоциональная осведомлённость» (ЭИ), указывающей на
осознание и понимание своих эмоций – (rs = 0.56). Между базовой шкалой
«Поддержки» (САТ), которая измеряет степень независимости ценностей и поведения
субъекта от воздействия извне, и шкалой «Эмпатия» (ЭИ) – (rs = 0.47). Между
шкалой «Контактности» (САТ), которая характеризует способность к быстрому
установлению глубоких и эмоционально тесных контактов, и шкалой «Распознавание
эмоций» (ЭИ) – (rs = 0.49).
В дальнейшем исследовании применялась методика К. Янга,
направленная на изучение интернет-зависимого поведения. В ходе исследования
выдвинулась гипотеза, что риски проявления интернет-зависимого поведения у
подростков, которые обучаются в классе ГП, будут отличаться от рисков учащихся
из класса ФМП. На рис 1 представлены показатели качественного и количественного
анализа результатов тестирования, из которого видно, что подростки из класса ГП
чаще пренебрегают домашними делами, сном и испытывают подавленность, будучи вне
сети, чем подростки из класса ФМП. У подростков из класса ФМП от нахождения в
сети реже страдает производительность труда на уроках, чем у их сверстников из
ГП. Подростки из классов обоих профилей почти одинаково часто испытывают
чувство подавленности, если долго не находятся в сети.

Рис. 1
Результаты исследования интернет-зависимого поведения подростков
Результаты представленных выше исследований определили
следующие предпосылки возможных рисков интернет-зависимого поведения у
испытуемых:
–
риски интернет-зависимого поведения у подростков из класса ФМП
обусловлены стремлением снять эмоциональное напряжение в связи с высоким
контролем в учебной деятельности. Чувство подавленности и раздражения у
подростков, если они долго не находятся в сети, связано больше с привычкой,
нежели со стремлением к быстрому установлению глубоких и эмоционально тесных
контактов;
–
риски интернет-зависимого поведения у подростков из класса ГП
чаще всего связаны с увлечением (погружением) в глубокие и эмоционально тесные
контакты, которые порой приводят к потере контроля над ситуацией. Если у них
возникает чувство раздражения, гнева или агрессии, когда они долго не находятся
в сети, то это обусловлено отсутствием основного источника общения и
положительных эмоций.
Эффективность профилактики и коррекции информационного
стресса интернет-зависимого поведения у подростков зависит от имеющихся у них
представлений о возможной реальной или потенциальной угрозе, со стороны
воздействующей информации в сети Интернет. Психологическая помощь должна быть
направлена на формирование навыка преодоления, купирования информации из сети
как источника стресса. Это осуществляется через отношение к ней, придание
получаемой информации определенных значений и построение на ее основе
психических образов ситуаций,  снижающих ощущение неопределенности. Как
отмечено в исследованиях, чувство неопределённости указывает на отсутствии в
сознании человека готовых схем интерпретации возникающей ситуации. Успешность
решения данной проблемы зависит от способностей выдерживать такое состояние,
умения находить недостающую информацию (заполнять пробелы), предсказывать
развитие угрожающего события и контролировать свое поведение [16]. Если индивид
не может контролировать ситуацию, то чаще всего он использует адаптивные
стратегии избегания или концентрируется на эмоциях. Однако эффективность выхода
(преодоления) зависит от концентрации сознания на «мозговом штурме» – поиске
решения. Стресс, получаемый подростками в сети Интернет, связан не только с
избыточностью информации, но и с фактором её ложности (необоснованности), что
является причиной раздражения и агрессии [27].
Как отмечается в исследованиях, выработка у подростков
личных стратегий «сопротивляемости» какой-либо информации не является
эффективном средством защиты от психоманипулятивного воздействия [94]. Если они
ежедневно находятся в сети, где осуществляется методичная «информационная
осада» неокрепшего сознания, то постепенно их восприятие становится всё менее и
менее критично. Такое манипулирование в сети представляет собой форму
психического воздействия с целью изменения взглядов и позиций подростков помимо
их воли. Речь идёт об отношении к человеку как к «вещи», где игнорируются его
интересы и намерения. Такое воздействие носит скрытое качество и опирается на
стереотипы мышления и поведения, которые включаются в сознании автоматически, и
чем большим количеством стереотипов обременено сознание, тем легче в
манипулировании достичь своей цели. Оперирование значимыми для подростков
стереотипами «ставит рамки несвободы» вокруг них, где наиболее частыми
способами воздействия являются провокация, обман, интрига, намёк. Отсюда
психологическая помощь в ситуации информационного стресса и интернет-зависимого
поведения должна быть направлена на формирование у подростков личностного
потенциала. Противостоянием манипулированию являются следующие аспекты
личности: «сложность» внутреннего мира, богатство смысловых связей с внешними
контекстами, которое связано с когнитивным стилем мышления, ясность внутренних
приоритетов и одновременная уступчивость в непринципиальных моментах, гибкость
в средствах и устойчивость в целях [19].
К некоторым приёмам, рекомендуемым подросткам, для снижения
психоманипулятивного влияния информации в сети Интернет, относятся:
-
создание предпосылок для формирования собственной личностной
позиции при интерпретации информации, используя приёмы её перепроверки;
-
развитие у подростков навыков пересказа сообщений своими словами,
проговаривая при этом своё мнение по поводу его содержания;
-
приобретение навыка бесстрастного восприятия сообщений в сети,
используя приёмы самоотстраниения и абстрагирования;
-
формирование установки на ограничение и прерывание контакта с
информацией, которая несёт качество сенсационности и срочности, вызывая при
этом очень сильные эмоции, затягивая пользователя в информационный поток;
-
выработка установки непринятия информации, которая несёт качество
глобальной («модной»), обсуждаемой всеми и содержит идеологические категории.
 Полученные результаты могут служить основой для перспектив
разработки критериев качества воспринимаемой (или не воспринимаемой)
подростками информации. Наличие или отсутствие у них навыков информационного
поиска (способности к самому процессу кодирования/ декодирования, т. е.,
превращения сигнала в значимый смысл). Отсюда актуальность исследования
обозначается имеющимся в науке противоречием: между разработанностью
информационно-коммуникационных технологий, открывающих доступ к массивам
различного рода информации неограниченного объёма, и практически полным отсутствием
образовательных стратегий и психотехнического инструментария выявления и
поддержания личностных ресурсов в ситуации средового взаимодействия в сети
Интернет.
Риск развития суицидальной направленности личности
подростков может непосредственно быть связанным с Интернетом. Исследования
показали, что компьютеризация может вызывать негативные эффекты на личность и
усиливать риски развития патологий. К негативным эффектам взаимодействия
человека и компьютера относят: снижение интеллектуальных способностей при
решении простых задач; снижение гибкости познавательных процессов; формирование
зависимого поведения; деформация личности и развитие деструктивных форм
поведения. Долгие часы, проведённые за компьютером, делают из подростка
зависимого «виртуала» – человека, воспринимающего то, что происходит в
компьютере не как искусственное пространство, а как объективную реальность. В
исследованиях Н. А. Носов выделил восемь свойств виртуала. 1) Непривыкаемость.
Сколько бы раз виртуал не возникал, каждый раз он переживается как необычное и
непривычное событие. 2) Спонтанность. Нет временной границы довиртуального и
виртуального режима. Возникновение виртуала не контролируется сознанием и не
зависит от воли (намерений и желаний) человека. Переход в «виртуал» не фиксируется
сознанием человека – он всегда либо «здесь», либо уже «там». 3)
Фрагментарность. Появляется ощущение какой-то отделенности, отдельности частей
своего тела от себя. 4) Объективированность. Человек говорит о себе не как об
активном начале, от которого исходят события, мысли и т.д. Рассказ идет о том,
что происходит с человеком, о том, чему он оказывается подвластным. 5)
Измененность статуса телесности. Изменяются ощущение собственного тела и
ощущение внешнего пространства. В гратуале (от латинского gratus –
«привлекательный») тело человека становится легким и приятным, а пространство,
в котором человек действует, расширяется и переживается как привлекательное,
аттрактивное. В ингратуале (от латинского ingratus – «непривлекательный») тело
становится чужим, неподвластным, человек замыкается в каком-то отдельном
фрагменте собственного тела, а пространство, в котором он действует, становится
вязким, тяжелым и переживается как непривлекательное. 6) Измененность статуса
сознания. Меняется характер функционирования сознания. В гратуале сфера
деятельности человека расширяется – человек легко схватывает и перерабатывает
весь необходимый объем информации. В ингратуале сфера деятельности уменьшается
– информация схватывается и перерабатывается с трудом. Находясь в гратуале,
говорят о предельной ясности сознания, об обострении чувства прогнозирования.
Находясь в ингратуале, говорят о сознании сузившемся, «темном»; мышление
становится при этом вязким, внимание – рассеянным. На сегодняшний день
недостаточно исследований, указывающих на чёткие прогнозы, к чему в будущем
приведут психологические изменения и изменения поведения подростков –
пользователей Интернетом.
2.3. Приёмы убеждающего общения в работе с подростками  с
суицидальными намерениями в сети интернет
Первым и важнейшим шагом в работе с суицидальным подростком
является проникновение в его внутренний мир. Здесь необходимо понять, какие
мотивы лежат в основе его суицидального поведения. Если, например, подросток
ищет избавления от тягостной ситуации, узловым моментом вмешательства будет
работа с чувством безысходности и негативными ожиданиями. Если обнаруживается,
что у подростка есть реальные основания для отчаяния, например, он переживает
утрату близкого или развод родителей, страдает серьезным заболеванием, необходимо
принять меры социального порядка. Но если всеобъемлющие негативные ожидания и
чувство безысходности вырастают из искаженного самовосприятия и восприятия
мира, то усилия должны быть направлены на исправление ошибочных представлений и
иррациональных убеждений [65; 79].
В тех случаях, когда суицидная попытка совершена с целью
оказания воздействия на окружающих, необходимо понять, какие конкретно желания
побуждали человека к действию. Хотел ли он добиться любви и понимания от
окружающих, или желал отомстить кому-то, или пытался таким образом выразить
свои враждебные чувства? Если обнаруживается, что суицидная попытка вызвана
недостаточным развитием коммуникативных и межличностных умений, необходимо
показать подростку, что его способы общения имеют дезадаптивный характер, и
научить его более адаптивным способам общения с людьми. Нужно постараться
понять и принять логику суицидальных причинно-следственных связей. И только
после этого вместе с подростком начать работу по поиску ошибок в посылках и
умозаключениях, лежащих в основе суицидального импульса [85].
Первоначальная задача – «оттянуть время» и дождаться
окончания опасного периода. Поэтому необходимо постоянно пробуждать и
поддерживать у подростка интерес к общению. При этом крайне важно соблюдать
принцип непрерывности и обеспечивать преемственность содержания общения. Чтобы
перекинуть мостик от разговора к разговору, можно, например, вызвать у
подростка какой-то вопрос и отреагировать на него приблизительно так: «Вы
затронули очень интересную тему. У меня есть некоторые соображения на этот
счет, но я расскажу вам об этом завтра.
Может, и вы вкратце запишете, что думаете
по этому поводу?»
Нельзя требовать от подростка обещания, что он никогда не
будет покушаться на свою жизнь. Столь же бессмысленной представляется практика
заключения «договора» с подростком, в котором тот обязуется «отложить» на
две-три недели исполнение суицидальных намерений: если человек почувствует
непреодолимое желание умереть, его не остановят никакие обязательства. Наиболее
эффективный подход заключается в том, чтобы побудить подростка к объективному
анализу своих суицидальных желаний и подвести его к осознанию того, что эти
желания могут оказаться безосновательными. Решение о совершении суицида следует
рассматривать как результат борьбы между желанием жить и желанием умереть.
Впрочем, считаем нужным предостеречь консультантов от
излишне напористого подхода. Если подросток почувствует, что его просто
пытаются «отговорить» его от самоубийства, в нем может проснуться негативизм.
Если подросток включился в общение в сети, то на вопрос о
том, чем вызвано желание покончить с собой, обычно отвечает следующее: «Мне
нечего ждать от жизни…», «Я так больше не могу….», «Я обуза для всех….», «Им
будет лучше без меня…», «Я никому не нужен….», «Меня все бросили, я одинок» и
т.д.
Подросток не видит выхода из невыносимой для него ситуации
и считает, что только самоубийство освободит его от груза «неразрешимых»
проблем. В данном случае можно повернуть разговор о том:
-
что его текущая жизненная ситуация допускает другие, не столь
мрачные истолкования;
-
что у него есть возможность решить свои проблемы иным способом.
Необходимо подвести подростка к осознанию того, как это
чувство связано с ошибками мышления и восприятия, которые скованы рамками
предвзятых умозаключений. Лучше поддерживать с подростком связь по телефону,
пока не минует суицидальный кризис.
Пациенту не приходит в голову подвергнуть сомнению свои
предубеждения. Нужно «пробудить» у подростка интерес к исследованию собственных
негативных предубеждений. Нужно указать на факты, противоречащие его
умозаключениям, и, создавая таким образом «когнитивный диссонанс», побудить его
пересмотреть свою позицию. Например, девочка-подросток 13 лет написала, что
испытывает сильное желание умереть после конфликта с подругой. На вопрос,
почему она считает суицид единственно возможным выходом из создавшейся
ситуации, она ответила: «Я не могу без Тани и Оли». Последующие расспросы
позволили получить такой ответ: «Я не смогу жить без друзей». Можно
поинтересоваться, всегда ли ей для нормального существования было необходимо
присутствие друзей. Девочка ответила, что ей однажды было хорошо и спокойно на
душе, когда она отдыхала на море с мамой и ей не нужны были никакие друзья. И
она была там ОДНА. Осознание этого позволило подростку обрести чувство
независимости и самостоятельности, и она перестала думать о самоубийстве.
В этот момент стало очевидно, что девочка уже не так
угнетена, как прежде, и способна найти выход из сложившейся ситуации.
Консультант построил беседу таким образом, чтобы показать пациентке, что она
ничего не теряет, если останется ОДНА. После этой беседы настроение девочки
улучшилось, и можно было считать, что суицидальный кризис миновал.
После перечисления позитивных факторов подростку
предоставляется возможность перечислить все доводы «за» и «против» суицида. В
результате этой процедуры подросток обычно принимает более объективный взгляд
на вещи, и доводы в пользу совершения суицида уже не кажутся ему столь же
непререкаемыми, как раньше. Приведенные подростком доводы в пользу смерти
должны быть восприняты всерьез; нельзя отмахиваться от них, даже если они
кажутся глупыми и нелогичными. Недопустимы также заявления типа «Если вам так
хочется, давайте, убейте себя». Подобного рода «уловки» могут иметь самые
печальные последствия. Таким образом, общающиеся – консультант (или педагог и
др.) и подросток  – должны – нравиться друг другу.
Ниже перечислим основные механизмы правильного общения в
данной ситуации.
Восприятие людьми друг друга всегда выражено оценочным
отношением по принципу «нравится или не нравится». Данный механизм должен быть
ведущим при выстраивании отношений с подростками при оказании им помощи.
Необходимо обращать внимание на выстраивании аттракции. В основе механизма
аттракции лежит универсальное поведение любого живого существа, связанное с
получением удовольствия и избегания неудовольствия. Это, согласно позиции
психоанализа, обусловлено базовой (основной) потребностью в безопасности
(самосохранения), где основополагающим мотивом является стремление быть
желанным, любимым и принятым. Отсюда объекты, вызывающие приятные чувства,
способствуют комфортному существованию, и человек к ним тянется. В тоже время
объекты, вызывающие неприятные чувства, являются неблагоприятными для
жизнедеятельности, и человек стремится избегать контактов с ними
[98].
Необходимо придерживаться серии факторов, оказывающих
влияние на процесс эффективного межличностного общения с подростками.
Перечислим их.
Фактор выраженности желания создавать и поддерживать
удовлетворительные отношения. Нужно руководствоваться тем, что чем меньше
выражен у человека страх отвержения, тем больше выражено стремление к принятию,
и наоборот.
Фактор эмоционального состояния участников конкретной
ситуации общения, где влияние оказывает как модальность (отрицательные или
положительные эмоции), так и сила переживаний (сильные или слабые эмоции).
Подростки с суицидальными намерениями находятся в состоянии депрессии,
меланхолии. Поэтому когда человек наполнен негативными эмоциями, то другие люди
становятся ему не интересными или раздражают, досаждают и др. Важно не
забывать, что видение других людей, их отношения к нам является частью нашего
общего эмоционального состояния.
Фактор пространственной близости и сходства проявляется в
том, что чем ближе пространственно находятся люди друг к другу, тем вероятнее
их взаимная привлекательность. Отмечено, что пространственная близость влияет
на длительность отношений. Механизм заключается в том, что пространственно
близкие люди находятся в сходной социальной среде и оперируют аналогичной
информацией, это, в свою очередь, формирует сходные образы-– Я и тем самым
снижает настороженность перед новым и неизвестным в общении между ними. Отсюда
нам нравятся, и мы скорее нравимся людям, которые похожи на нас, и напротив,
нам не нравятся и мы не нравимся людям, отличающимся от нас. Как показывают
исследования, аналогичные образы-– Я не только притягивают людей, но и
отталкивают, когда речь идёт о проявлении неврозов, страхов и др. Например,
конфликт и непринятие могут быть обусловлены видением себя подобно своему
отражению в зеркале, через образы других окружающих людей.
Фактор личного отношения (проявления поддержки) к партнёру
по общению связан с тем, что аттракция возникает в ответ на положительные
действия, а неприязнь – на отрицательные. Поэтому для нас симпатичными являются
те люди, которые говорят нам приятные слова, комплименты, сотрудничают с нами,
то есть проявляют по отношению к нам поддерживающий стиль. Поддерживающий стиль
– это поведение, в результате которого другой человек начинает больше себя ценить.

Исследования показывают, что осуществлять поддерживающий
стиль часто является достаточно трудной задачей. Особенно когда у подростков
сформирован комплекс «непринятия поглаживаний» (непринятия поддержки). Принципы
данного комплекса представляются в следующих невротических умозаключениях:
1.
Нельзя раздавать поглаживания (поддержку), нужно «сдерживаться»,
даже если данный человек вызывает восхищение, поскольку бурные эмоции – это
показатель слабости.
2.
Нельзя просить поглаживаний (поддержки), даже если в этом очень
большая нужда, нужно не подавать вида, поскольку это значит «плакаться».
3.
Нельзя принимать поглаживания (поддержку), даже если очень
нуждаешься, нужно отказываться от похвал, комплиментов и др., обесценивая их
встречными замечаниями и отговорками, потому что показывать, что ты нуждаешься,
«неприлично» и «за всё придётся платить».
4.
Нельзя поглаживать (поддерживать) самого себя, гордиться собой
запрещено, и считается плохим тоном, потому что похвала самому себе ничего не
стоит и себя надо держать в «чёрном теле», довольствуясь малым и т.д.
Как отмечают исследователи природы возникновения депрессии,
описанные выше невротические умозаключения связаны с серией личностных проблем
недовольства собой и социальным окружением, которые можно назвать как «добровольный
выбор страдания». Непринятие поддержки и запрет на проявление поддержки к
партнёру по общению связаны с установками (привычками) выбирать муку, боль и
страдание.
Таким образом, для эффективного проведения поддерживающего
стиля общения с подростком необходимо руководствоваться универсальными
психологическими механизмами конструктивного одобрения, которые оказывают
существенную помощь партнёру по общению (независимо от его личностных установок
о получении поддержки). Конструктивного одобрение – это признание ценности
действий партнёра, а также признание ценности его личности с помощью
комплимента. Конструктивное одобрение может иметь различную содержательную
направленность и является полноценным и приносящим удовлетворение обеим
сторонам в общении, если будет соответствовать:
–
реальности и являеться обоснованным (субъективное мнение долж-но
быть аргументированно, в противном случае оно может выглядеть как лесть);
–
точке зрения того, кому оно направлено (субъективное мнение
должно представляться в рамках ценностей партнёра, в противном случае будет
отвергнуто или интерпретировано по-другому);
–
должному уровню правдивости и не иметь двойного смысла
(субъ-ективное мнение должно отражать исключительно положительные качества
человека);
–
категории доброжелательности с отсутствием критики (субъек-тивное
мнение не должно вызывать у воспринимающего стремления пуститься в полемику);
–
категории лаконичности с отсутствием поучений (субъективное
мнение должно констатировать наличие данной характеристики, а не содержать
рекомендации или практические советы по ее улучшению).
Подростки в сети Интернет часто становятся объектами
манипуляции. Манипулированием называется формы и приёмы психического
воздействия на человека с целью изменения его позиции помимо его воли. В данном
случае речь идёт об отношении к нему как к «вещи», где игнорируются его
интересы и намерения. Такое воздействие носит скрытое качество и опирается на
стереотипы мышления и поведения, которые включаются в сознании автоматически, и
чем большим количеством стереотипов обременено сознание человека, тем легче
манипулятору достичь своей цели, так как он, оперируя этими стереотипами,
«ставит рамки несвободы» вокруг человека, на которого воздействует. В
исследованиях отмечено, что наиболее частыми способами воздействия являются –
провокация, обман, интрига, намёк.
При манипулирующем воздействии человек рассматривается как
совокупность качеств, которые могут пригодиться для достижения своей цели, а не
как целостную личность и манипулятор оперирует только той информацией, которая
важна для достижения его целей, а всё остальное отсекается. Отмечено, что по
своим целям все приёмы манипуляции можно разделить на общие три группы:
–
провоцирование конфликта («раздутая» конфронтация и сильные
эмоции блокируют аргументацию и вывод, необходимые для успешного завершения
разговора);
–
обесценивание аргументов партнёра по общению («удар» по теме
разговора и перевод его всевозможными путями в другую сторону);
–
лишение партнёра возможности представить свои аргументы
(«холодная война» в виде игнорирования или молчание по принципу «как ни в чем,
ни бывало…» оставляет вопрос открытым, тем самым «изматывает» партнёра по
общению).
Отмечено, что даже если манипулятор внешне демонстрирует
доброжелательность, восприимчивость и др., это всё представляется
инструментарием межличностной игры для решения потребительских социальных
задач. Отсутствие неконструктивных манипуляционных действий в межличностном общении
может быть, только если партнёры находятся на высоком уровне удовлетворения
потребностей, например, таких, как: потребность в самоуважении,
самоактуализации. Тем самым они способны проявлять истинную эмпатию и
абстрагированное понимание ситуации общения благодаря сформированному у них
высокому уровню психологической культуры личности, не позволяющей себе
«опускаться» до внешне примитивных манипуляционных действий.
Рассмотрим способы защиты от манипуляционных приёмов
воздействия. Защиты обозначим в соответствии с представленными выше группами:
провоцирование конфликта, обесценивание аргументов партнёра по общению, лишение
партнёра возможности представить свои аргументы
[23].
Защита от манипуляционного приёма воздействия
«Провоцирование конфликта» заключается в проявлении такта и самообладания в
общении с манипулятором, целью которого является активизация конфронтации,
выведение «из себя» партнёра и по возможности создание видимости, что
инициатором всего этого является партнёр. Типичным манипуляционным приёмом
является акцентирование внимания на эмоциональном состоянии партнёра, его
поведении, опыте и др., всём том, что он хочет скрыть в данной ситуации общения
и считает это своими слабыми сторонами. Тонко чувствующий ситуацию манипулятор
как бы вытаскивает всё это «на показ» и делает вид «как ни в чём ни бывало…».
Защита от манипуляционного приёма воздействия
«Обесценивание аргументов партнёра по общению» должна осуществляться в том
случае, если манипулятор пытается переиначить значение слов партнёра по
общению, приписать ему то, что он не говорил, упрекнуть в некомпетентности в
обсуждаемом вопросе. Целью такого поведения является стремление сохранить
имеющуюся систему ценностей манипулятора от «разрушения мифа» о своей
незыблемости, угрозу которому «несёт» аргументация партнёра по общению. Такое
поведение обусловлено психологическими защитами манипулятора, которые
«прикрывают» заниженную самооценку, неуверенность в себе, стремление
контролировать ситуацию. Человек осваивает жизненную стратегию создания своего
имиджа за счёт принижения и обесценивания других.
Защита от манипуляционного приёма воздействия «Лишение
партнёра возможности представить свои аргументы» может применяться в случае,
когда партнёр по общению (манипулятор) не стремится поддерживать разговор. Он
всё время переводит его на другую тему или использует приёмы игнорирования,
блокирования, «забывания» и др. Такой процесс воздействует на партнёра в целом
оставляя вопрос, касающийся возможности представить свои аргументы открытым и
нерешённым, что само по себе является психологическим давлением. Цель
манипулятора, как правило, всегда одна: не дать возможность разрушить, изменить
свою позицию, систему своих прежних ценностных установок, не дать убедить себя
и других в правильности новой точки зрения.
2.4. Психологическая работа с подростками, проявляющими
суицидальные намерения: активизация ресурсных состояний
Силу суицидального намерения или степень его выраженности
можно рассматривать как точку континуума. С одной стороны – это твердое намерение
покончить с жизнью, а с другой – твердым намерение продолжать жить. В этом
интенциональном континууме обнаруживаются самые разные формы суицидального
намерения. Депрессивные подростки чаще всего искренни в своих стремлениях, они
не преследуют иных желаний, кроме желания положить конец своим мучениям [11].
Хотя за такими высказываниями, как: «Я не в состоянии больше терпеть такую
жизнь», не обязательно стоит намерение убить себя. Это сильнейшее желание
отключиться, хотя бы на время, от тягостных раздумий и переживаний. Реализация
суицидального намерения подчас зависит от случайных факторов. Поэтому очень
важно при общении с подростком придерживаться правил эффективной коммуникации.
При общении с подростком необходимо учитывать, тот факт,
что воздействие является двухсторонним, поскольку образуется система
взаимодействия. Обратная связь, с точки зрения кибернетики, это воздействие
результатов функционирования какой-либо системы на характер этого
функционирования. В психологии «обратная связь» обозначает сообщение, с помощью
которого мы передаем партнеру информацию о том, к каким последствиям привело
его поведение.
Наше поведение остается адаптивным до тех пор, пока оно
управляется обратной связью. Если мы перегреваемся, то стремимся остыть, а если
переохладились, то стремимся согреться. Значит, наше социальное поведение не
может быть эффективным, если мы не будем получать данные о том, как нас
воспринимают другие люди и к каким последствиям приводят наши поступки. Таким
образом, при взаимодействии двух объектов обратная связь существует всегда, но
если она усиливает положительный импульс, то называется положительной, в
противном случае она отрицательная.
Общение с подростком, проявляющим суицидальные намерения,
возможно только при наличии честной (безусловной) обратной связи – информации,
которая извещает человека о том, к каким последствиям приводит его поведение, с
тем чтобы он принял самостоятельное решение: продолжать действовать также или
изменить свое поведение. Честная обратная связь передается ради партнера,
демонстрирует открытую заботу о нем. В отличие от манипуляции, где скрываются
истинные цели поведения другой стороны. Целью манипуляции всегда является
стремление вызвать требуемое поведение в такой манере, чтобы у объекта осталась
иллюзия, что это его собственное решение, как правило, такие отношения
постепенно приобретают патологическое качество.
Отмечено, что с получением и предоставлением обратной связи
сопряжены значительные трудности и тревожные переживания, поскольку негативная
обратная связь оживляет воспоминания о детских проблемах, а позитивная обратная
связь противоречит требованию «не зазнаваться». Обычно большинство людей
получают обратную связь, когда поступают не так, как ожидается. Чувства,
сопровождающие процесс обратной связи, часто приводят к тому, что ее
предоставляют плохо, так что связанные с ней страхи только усиливаются. Существует
несколько простых правил предоставления и получения обратной связи, которые
превращают ее в полезное взаимодействие, позволяющее достичь позитивных
перемен.
Хорошая (честная) обратная связь является ясной,
отнесенной, регулярной, сбалансированной, конкретной, которая выстраивается с
учетом следующих рекомендаций:
1.
Необходимо стараться выражаться ясно, пытаясь дать обратную связь
по какому-либо поводу. Туманные высказывания с запинками и длительными паузами
только усиливают тревогу и понимаются неправильно.
2.
Представляемая нами обратная связь есть наше собственное
восприятие, а не истина в последней инстанции. Поэтому она представляет нас
самих не меньше, чем того, кто ее получает, и будет полезна, если мы будем
относить обратную связь только к себе (например: «мне кажется, что ты такой…»
вместо «ты такой…»).
3.
Нужно не забывать, что если обратная связь предоставляется
регулярно, то она с большей вероятностью окажется полезной. Если этого не
происходит, существует опасность, что недовольство будет накапливаться.
Необходимо стараться предоставлять обратную связь как можно скорее после
соответствующего события, чтобы человек успел что-нибудь сделать по этому
поводу (например, не ждать, пока кто-то соберется уходить, чтобы сообщить ему,
как следовало вести себя, чтобы лучше выполнять свою работу).
4.
Отмечено, что лучше, когда позитивная и негативная обратная связь
сбалансированы, если мы замечаем, что в нашей обратной связи для конкретных
участников преобладает негатив или позитив. Не стоит забывать, что не каждая порция
критической обратной связи обязательно сопровождается чем-то позитивным, хотя
общий баланс все же должен существовать все время.
5.
Нежелательно предлагать вниманию обобщенную обратную связь,
поскольку ее трудно «услышать». Например, высказывания типа «ты вызываешь
только раздражение…» могут ранить и разозлить. Фраза «меня раздражает, когда ты
не говоришь….» дает адресату некую информацию, которую он может либо
использовать, либо игнорировать.
Необходимо отметить, что, выражая и позитивную обратную связь,
и позитивную оценку, мы делаем акцент на тех аспектах поведения другого,
которые вызывают у нас одобрение. Обещания позитивного отношения к другому
параллельно с выдвижением какого-то условия, которое он обязан выполнять для
того, чтобы принятие состоялось, называют условным принятием
(условно-позитивным отношением). Например, условно-позитивное отношение
выражается в следующих словах: «Я буду тебя уважать, хорошо к тебе относиться,
если ты для меня сделаешь следующее…». Позитивная обратная связь на тренинге
является эффективной, если она проводится с точки зрения безусловного принятия
– это принятие без предварительно выдвигаемых условий [82]. Образно говоря,
человек выражает восхищение другим человеком не потому, что он оказался чем-то
полезен, сумел угодить, а просто «задаром».
В процессе получения обратной связи не обязательно быть
полностью пассивным. Хорошо представленная обратная связь предполагает
возможность разделения ответственности за нее. Как будет использоваться
полученная информация – это дело ее адресата. Вот правила получения обратной
связи:
1.
Выслушивайте обратную связь без осуждений. Защитная позиция может
способствовать неправильному пониманию обратной связи.
2.
Старайтесь не пускаться в объяснения, почему поступили именно
так, не объясняйтесь также насчет позитивной обратной связи.
3.
Постарайтесь воспринимать обратную связь от других как их взгляд
на вас. Часто достаточно просто выслушать человека и сказать
«спасибо».
4.
Спрашивайте о том, что бы вы хотели услышать, например: «как вам
мои сегодняшние ответы… «я признателен, услышать честное мнение обо мне…» и
др.».
Предлагаем ряд упражнений, активизирующих ресурсные
состояния подростков в ситуации ощущения безысходности, меланхолии, потери
смысла.
Автоматическое самоисцеление
Данный метод научит вас, как запрограммировать свой мозг на
автоматическое исцеление болезней и травм (в том числе и психологических).
Безусловно, нет никаких гарантий того, что вы непременно выздоровеете, хотя
многие люди продемонстрировали феноменальные результаты в восстановлении своего
здоровья.
1.
Определите, что вы хотите автоматически излечить: это может быть
либо болезнь, либо травма.
2.
Решите для себя, как вы поймете, что процесс исцеления идет или
уже произошел. Спросите себя: «После того, как мои мысли о суициде пройдут, что
изменится в моих ощущениях? Что позволит мне понять, что процесс выздоровления
идет? Какие видимые изменения или изменения в ощущениях произойдут, когда я от
этого избавлюсь? Как на эти изменения будут реагировать окружающие? Как
изменится моя жизнь?»
3.
Подберите только вам присущее ощущение автоматического исцеления.
Представьте то, что напоминало бы вам ту болезнь или травму, которую вы бы
хотели исцелить, зная при этом, что это возможно исцелить автоматически, без
какого-либо вмешательства извне. Выберите то, что может пройти независимо от
того, что вы сами при этом делаете, то, что просто не может не произойти.
Наиболее простыми примерами могут служить порезы, царапины, мозоли, растяжение
связок, простуда, грипп. Все мы уже сталкивались с такими проблемами, и мы из
опыта знаем, что они могут пройти сами по себе.
4.
Вспомните о случае, когда все прошло само собой, представьте, что
это происходит в настоящий момент. «Итак, если бы вы порезались (или с вами бы
произошло что-то еще, в зависимости от того, что вы выбрали, на этапе 3 прямо
сейчас, вы были бы уверены, что все пройдет само собой, не так ли?» Обратите
внимание, как вы представите, что порезались прямо сейчас, зная при этом, что
все пройдет само собой.
5.
Установите разницу в кодировании опыта автоматического
самоисцеления (этап 4) и вашего состояния (этап 1). Как вы думаете о своих
проблемах, которые не прошли, что возникает у вас в сознании и где именно?
Видите ли вы свои проблемы как образ прямо перед собой, в своем теле или
немного в стороне?
6.
Задайте те же самые вопросы и по отношению к своему опыту
автоматического самоисцеления (этап 4). Когда вы представляете, что порезались
прямо сейчас, где вы видите возникший образ? У большинства людей он обычно
возникает совсем в другом месте. Может быть, первое вы видите на своем теле, а
травма, которую лишь предстоит исцелить, предстает перед вами как бы со
стороны.
7.
Итак, обратите внимание на все различия в кодировании. Может
быть, одно будет цветным, а другое черно-белым, одно будет слайдом, а другое –
фильмом. Может быть, они будут разных размеров и расположены на разном
расстоянии от вас. Вам нужно понять, как ваш мозг определяет, что первое может
пройти самостоятельно, а второе не может. Опираясь на свой опыт самоисцеления,
можете ли вы сказать, чем та область, где идет процесс оздоровления (в виде
образа, например – цветок), отличается от окружающих тканей? Многие люди
представляют эту область более крупной, яркой, пульсирующей, светящейся и так
далее. Очень важно это заметить, так как именно благодаря этому ваш мозг
понимает, что данной области вас (вашей душе!) следует уделить особое внимание.
Возможно, вы захотите записать ваши представления об опыте самоисцеления, чтобы
лучше его запомнить.
8.
А сейчас превратите свое ощущение «неизлечимости» в ощущение самоисцеления.
Вам предстоит перекодировать свою травму или болезнь точно так же, как ваш мозг
закодировал болезни, подлежащие самоисцелению. Это означает, что вы превратите
ощущение неизлечимости в ощущении автоматического самоисцеления. Отныне вы
будете представлять свою болезнь или травму, используя тот код, который ваш
мозг автоматически воспринимает как код самоисцеления. Воспользуйтесь
информацией, полученной на этапе 5, и сделайте это. Если состояние
неизлечимости представлялось вам ранее в виде слайда, изображавшего болезнь,
или фильма, в котором вам становилось все хуже и хуже, прежде всего измените
эти образы, представьте, что ваше состояние постоянно улучшается, представьте
тот образ, который возникает у вас, когда вы думаете о самоисцелении. Затем перенесите
ваш опыт неизлечимости в то место, где у вас располагался опыт самоисцеления.
Сделать это можно следующим образом:
a)     если
вы представляете процесс самоисцеления на теле, в подходя-
щем для этого месте, то можете представить
«неизлечимый» процесс тоже на теле в соответствующем месте. Другими словами,
если вы видите заживающий порез на руке и хотите вылечить позвоночник,
представьте процесс исцеления вашего позвоночника непосредственно у себя на
спине;
b)
если же вы видите процесс заживления пореза не на себе, а на
«кар-тинке» себя со стороны, прямо напротив вас, представьте исцеление вашего
позвоночника на подобной «картинке», расположенной точно в том же месте, что и
образ с порезанным пальцем. Некоторые люди используют вместе а) и b),
представляя себе процесс исцеления, как на своем собственном теле, так и на
«картинке», расположенной напротив;
c)
сделайте так, чтобы образ исцеления болезни полностью совпадал с
вашим опытом самоисцеления (такие же цвет, размер, звук, движение,
местоположение, яркость, ощущения). Если ощущение самоисцеления сопровождается
цветом или выглядит красочно, сделайте опыт «неизлечимости» точно таким же.
9.
Проверьте, что ваша душевная травма действительно
запрограммирована на самоисцеление. Еще раз представьте свое ощущение
самоисцеления и сравните его с тем, как вы теперь видите свою болезнь или
травму. Если вы заметите, что между ними по-прежнему существуют какие-то
различия, устраните их, приведя эти два образа в абсолютное соответствие. Когда
неизлечимое программируется как самоизлечимое, многие люди немедленно замечают
заметные изменения в ощущении травмы. Стал ли образ вашей болезни или травмы
таким же реальным, как ваш опыт самоисцеления? Если нет, вновь проанализируйте
существующие между ними различия и приведите эти два образа в полное
соответствие. Многие люди считают, что как они видят болезнь, полностью меняет
дело. Однако можно также проанализировать, что вы при этом слышите, или что вы
говорите сами себе. Если процесс самоисцеления сопровождается у вас какими-либо
звуками или словами, непременно перенесите их на процесс исцеления травмы.
Постарайтесь, чтобы звуки при этом не изменялись и исходили из того же места.
10.
Создайте еще один пример автоматического самоисцеления и
поместите его мысленно в свое прошлое.
11.
Создайте еще один образ, когда ваш организм уже выздоравливал от
подобной болезни или травмы, и поместите его в свое прошлое. Обязательно
убедитесь в том, что созданное вами новое воспоминание ничем не отличается от
каких-либо других прошлых воспоминаний и выглядит лично для вас таким же
реальным. Поскольку большинство из нас судят о реальном и воображаемом,
опираясь на свой прошлый опыт, этот этап значительно повышает действенность
данного метода.
Большинству людей достаточно восьми этапов, чтобы процесс
выздоровления пошел. В ходе работы на этих этапах мы переориентировали свой
организм на выздоровление, как на сознательном уровне, так и на
подсознательном. Но иногда полезно добавить к этому этапу еще два. При этом вы
ничего не теряете, а только приобретаете.
12.
Сделайте экологическую проверку: не сопротивляетесь ли вы
внутренне выздоровлению. Закройте глаза и погрузитесь в себя. Спросите себя:
«Не возражает ли какая-нибудь часть моей личности против автоматического
исцеления?» Если ответ будет отрицательным, вы можете переходить к следующему
этапу.
13.
Если же вы получите ответ «да», представленный метод поможет вам
уладить эти внутренние противоречия и откроет вам путь к исцелению. Умение
понимать свои внутренние сигналы – это чрезвычайно ценный навык, находящий себе
применение в разных сферах жизни.
14.
Обычно возражения возникают из-за того, что какая-то ваша часть
вдруг осознает, что в случае выздоровления она лишится чего-то очень важного. В
психологии это обычно называют «вторичной выгодой». Возможно, что благодаря
болезни вы добились любви и внимания окружающих, получили возможность отдохнуть
от работы и других обязанностей, нашли, наконец, время ответить на письма и так
далее. Когда причина возражений именно в этом, следует найти другие способы
достижения желаемого, не подключая к этому болезнь или травму. Особенно
внимательно относитесь к возражениям, если речь идет о серьезной болезни, и вы
будете вынуждены вследствие этого внести поправки в привычный для вас стиль
жизни, если ваша болезнь заметно влияет на жизнь окружающих вас людей.
15.
Войдите в контакт со своей внутренней мудростью, с тем чтобы
поддержать процесс выздоровления. Погрузитесь в себя и спросите свое
подсознание: «Что еще я могу сделать, чтобы поддержать автоматический процесс
самоисцеления?» Обратите внимание, какие за этим вопросом последуют образы,
ощущения и мысли. Остается лишь удивляться тому, какие прекрасные советы мы
можем дать сами себе, когда умеем спрашивать и слушать. Часто, когда мы
получаем советы от самих себя, мы больше доверяем им, стремимся им следовать.
16.
Обратите особое внимание на то, какие изменения вам следует
внести в стиль жизни, чтобы помочь процессу выздоровления. Если ваше привычное
поведение в полном порядке, организм получает больше возможности излечить себя.
Спросите: «Что может предложить мое внутреннее Я в отношении моего образа
жизни?» При этом бывает, что типичный набор правил, предложенный другим людям с
той же проблемой, окажется неприемлемым для вас. Ваше внутреннее,
подсознательное Я часто осознает это раньше, нежели сознание.
Когда речь идет о каких-то особо серьезных душевных
проблемах, данный этап полезно повторять ежедневно или еженедельно – до тех
пор, пока полностью не пройдет. Иногда вы будете получать совет, а иногда
сигнал о том, что вам надо продолжать в том же духе.
Ресурсные состояния
«Моя жизнь и смерть»
Дерево весной цветет, летом – плодоносит, осенью –
сбрасывает листья, зимой жизнь в нем замирает, весной – вновь пробуждается,
тянется к свету и любви. Почувствуйте себя и цветущим деревом, и летним
деревом, и осенним и постарайтесь пережить, что такое дерево зимой. Затем вновь
почувствуйте себя расцветающим деревом.
А теперь представьте себе необозримую океанскую гладь.
Океан огромен, силен, могуч, а вы – одинокая капля в нем. Вас выносит на
гребень волны и срывает ветром с поверхности океана. Солнечный луч превращает
вас в крошечное облачко, вы поднимаетесь вверх и соединяетесь с большим
облаком. Ветром вас уносит вдаль, облако теряется среди заснеженных горных
вершин, проливается дождем, и вы превращаетесь в маленькую льдинку. Яркое
солнечное утро растапливает льдинку, и вы каплей воды уходите в землю и
сливаетесь с подземной рекой. Родник выплескивает вас в горный поток, и река
снова уносит вас в океан. И снова вы – капля воды в океане жизни. Но теперь уже
вы знаете, что способны пройти свой путь в одиночку.
«Работа со стихиями»
Закройте глаза и вспомните самый чистый легкий ВОЗДУХ,
каким вы дышали когда-либо. Медленный плавный вдох – и легкий чистый воздух
наполняет кисти рук, плечи, выдох – и он выходит через руки. Вдох – воздух
заполняет ступни, голени, бедра, живот, грудь; выдох – и он плавно выходит
через ноги. Вдох – воздух заполняет все ваше тело. Свойства воздуха теперь
свойства вашего тела: легкость, прозрачность, невесомость.
Вы и есть этот чистый, прозрачный легкий
воздух.
Представьте себе ласковую голубую ВОДУ. Вы лежите в голубом
бассейне. Вдох – и вода заполняет ваши руки, плечи. Выдох – и она выходит через
руки. Вдох – и вода заполняет наши ноги, выдох – выходит через ноги. Вдох – и
вода заполняет вашу голову, выдох – выходит. Вдох – и все ваше тело полностью
наполняется чистой голубой водой. Вы растворяетесь в ней. Свойства воды теперь
свойства вашего тела и вашей психики: текучесть, подвижность, всепроникаемость.
А теперь представьте бушующий ОГОНЬ. Вы дышите всей
поверхностью тела, и с каждым вдохом огонь заполняет ваши руки, нога, грудь,
живот, голову. Вы заполнены бушующим пламенем, и свойства огня – отныне ваши
свойства.
Представьте себе легкий серебристый МЕТАЛЛ. Медленный
плавный вдох – и ваши руки и ноги заполняются металлом. Почувствуйте, как
свойства металла становятся вашими свойствами: прочность, надежность,
стойкость.
А теперь представьте тяжелую, рыхлую и надежную ЗЕМЛЮ. Вы
лежите на земле и дышите всей поверхностью тела. С каждым вдохом вы втягиваете
в себя землю и, наконец, растворяетесь в ней. И свойства земли теперь ваши
свойства: стабильность, надежность, уверенность.
И, наконец, представьте себе мощное, красивое ДЕРЕВО. Вдох
– ваши руки и плечи становятся ветвями этого дерева. Выдох – и вы обретаете все
свойства этого дерева: гибкость, грациозность, прочность.
«Техника волка»
Закройте глаза и представьте, что вы плавно погружаетесь в
сон на своей постели. Вы проваливаетесь в глубины своего Я, опускаясь до опыта
своей генетической памяти. Сумерки... Вы растворяетесь в темноте. Вы и есть эта
темнота. Но вот далеко-далеко впереди забрезжил свет. Он становится все ярче и
ярче, вы попадаете в зону света в бескрайней степи. Вы – волк. Вы чувствуете
свои сильные лапы, острые клыки, гибкое тело. Вы крупный и мощный хищник. Вы
несетесь по степи, и для вас она – дом родной. Но вдруг вы замечаете за собой
погоню: вас преследуют три матерых волка. Сама смерть несется за вами по пятам.
Вам не уйти от погони, и вы внезапно поворачиваетесь к ним с твердым намерением
их уничтожить. Вы чувствуете сильнейший прилив энергии. Вы набрасываетесь на
первого волка и разрываете ему горло. Наскакиваете на второго и перегрызаете
ему лапы. Но самый мощный третий волк впивается клыками вам в бок. Вас
захлестывают острая боль и злоба, которые мгновенно переходят в ярость, и вы
загрызаете последнего противника насмерть. На степь уже опустилась ночь, и
полная луна заливает леденящим светом округу. И вдруг вы, глядя на луну,
начинаете выть древним воем мощного хищника, который вам самому жуток и
непонятен. Вой переходит в дрожь. Но эта дрожь постепенно заполняет ваше тело и
душу уверенностью и силой. Вы оказались сильнее трех могучих волков! Тьма сгущается.
Вы ложитесь на землю и засыпаете. И просыпаетесь здесь и сейчас: сильным,
ловким, уверенным в себе человеком.
«Поплавок»
Жизнь не так проста, как кажется, и временами преподносит
неожиданные сюрпризы. Ни один страховой полис не избавит вас от решения трудных
задач, но, в конце концов, ведь каждому испытания посылаются по силам.
Представьте себе бурное море, шторм, ураган, смывающие все
на своем пути мощные валы волн. Внезапно ваш взор выхватывает поплавок,
уходящий под воду и снова выныривающий на гребень волны. Представьте, что вы и
есть этот поплавок, а бурное море – ваша жизнь. На вас накатываются волны
житейских невзгод, но вы – непотопляемы. Вы снова и снова всплываете на
поверхность. Ваша уверенность и ваша удача наполняют этот поплавок и выталкивают
его на поверхность. Наконец море, не одолевшее вас, успокаивается, из-за туч
выглядывает солнце, и вы – поплавок – наполняетесь солнечными лучами удачи. Вы
пережили очередной шторм в своей жизни и вышли победителем. Представьте себе
последующие возможные ураганы вашей жизни, и из них вы тоже выйдете
победителем, непотопляемым поплавком.
«Сила вашего рода»
Обретение силы своего рода – один из краеугольных камней
обретения веры в себя, уверенности в своих возможностях. Насколько хорошо вы
знаете свою генеалогию? Какие качества родового характера вам присущи?
Постарайтесь вспомнить максимальное число своих
родственников, представить их липа, вспомнить походку, интонации голоса. А
теперь вспомните свое самое любимое место отдыха, где вы чувствуете себя
комфортно и спокойно.
Закройте глаза и представьте, что вместе с вами там же
находятся и все ваши родственники. Вы их видите всех сразу. Все вместе вы
действительно похожи на дерево, у которого много сильных раскидистых ветвей. И
вы – одна из этих ветвей. В ваших жилах течет кровь многих поколений ваших
предков, их гены – ваши гены.
А теперь определите лучшего из вашего рода и слейтесь с ним
воедино. Окунитесь в его жизнь. Как он работал? Как он общался с людьми? Как он
переживал победы и поражения? Почувствуйте силу его духа так, чтобы она стала
вашей силой. А теперь попробуйте подойти к другим, избранным вами
представителям рода. Обратитесь к ним, попросите поддержки и защиты. Когда-то и
вас не станет на этой земле, и вы для кого-то станете ангелом-хранителем. И
ваши потомки будут вспоминать вас, гордиться вами.
Так попросите эту силу сейчас у своих предков. Поблагодарите
их и попрощайтесь. Сделайте глубокий вдох, выдох – и вернитесь в этот мир.
2.5. Психологическая работа с семьей подростка,  который
проявляет суицидальные намерения в сети интернет
В семье подростка, который проявляет суицидальные
намерения, как правило, присутствует кризис. Кризис характеризуется проявлением
дисбаланса в жизни и деятельности людей, который обозначен, с одной стороны,
невозможностью дальнейшего существования в прежнем статусе, как на объективном,
так и на субъективном уровне, а с другой стороны, неэффективностью применения
известных стратегий решения проблем ввиду отсутствия опыта жизнедеятельности в
подобной ситуации. На психологическом уровне кризис проявляется в виде
нарушения эмоционального баланса (сильных переживаний), наступающего под
влиянием угрозы, создаваемой внешними обстоятельствами. На уровне поведения
кризисное состояние может проявляться по-разному, это связано с временной
ситуационно или внутренне обусловленной дезинтеграцией. Человек может потерять
ориентир в жизненной ситуации аналогично «ступору» или, наоборот, как реакция
защиты, заняться компульсивной деятельностью, подобно «белке в колесе». Выход
из кризиса требует концентрации всех сил для решения задач, которые ставятся
перед личностью в нестандартной для неё ситуации. Кризисное состояние всегда
сопряжено с лишением, фрустрацией и является в своём роде «хирургическим
вмешательством» в структуру личности. Понятие кризиса сопряжено с такими
переменными, как: преодоление и непреодоление. Если кризисная ситуация успешно
преодолена (отдельной личностью, социальной группой, например, семьей и др.),
то определенная дезорганизация и хаос оказываются средством избавления от
ограничивающих, изживших себя жизненных паттернов. Появляется возможность
переоценить, «отпустить на волю» старые убеждения, цели, идентификации, образ
жизни и принять новые, более перспективные жизненные стратегии. Поэтому кризис
– это физическое и психическое страдание, с одной стороны, и трансформация,
развитие и рост – с другой. Проблема смысла жизни в своем предельном варианте
завладевает человеком в кризисной ситуации и становится особенно насущной.
Невозможность находиться в привычной для индивида обстановке отношений и
идентификаций (по накатанной схеме: дом, работа, коллеги и др.), которые в
основном являются внешними по отношению к психической реальности, обозначена
безотлагательной перестройкой системы ценностей и смыслов существования в
целом.
Проблемы с ребёнком-подростком вызывает являние в семье,
которое можно назвать как ненормативный семейный кризис – это кризис,
возникновение которого потенциально возможно на любом этапе жизненного цикла
семьи и связано с переживанием негативных жизненных событий, определяемых как
кризисные [22]. Можно обозначить причинные факторы, влияющие на динамику семьи
по типу ненормативных факторов как внешние и внутренние. К первым относятся
внешние затруднения (отсутствие жилья, работы и др.), а также неожиданные
события, выступающие как стресс (террористический акт, катастрофа на транспорте,
природное стихийное бедствие и др.). Ко вторым, внутренним, можно отнести
комплексную неспособность семьи адекватно оценить и пережить какое-либо
семейное событие, которое связано с поведением, здоровьем и др. одного из
членов семьи, что приводит к неспособности семейной системы сохранять
существовавшее ранее равновесное состояние в целом. Внешние причинные факторы
ненормативного кризиса являются сферой деятельности социальных работников,
специалистов сферы социального попечительства и др. Внутренние факторы чаще
всего имеют связь с личностными проблемами отдельно взятых членов семьи и
представляют собой область практической деятельности и исследований психологов.
На передний план выносятся субъективные переживания, отсутствие опыта адаптации
в неизвестной ситуации, страхи и др.
В современной науке отмечено, что в каждом ненормативном
семейном кризисе можно выделить следующие взаимосвязанные компоненты:
–
Кризисное событие;
–
Восприятие и понимание членами семьи происходящего;
–
Отношение членов семьи к данному событию и особенности его
переживания ими;
–
Изменения в семейной системе;
–
Возможные индивидуальные и общесемейные способы выхода из
кризиса.
При организации консультационной психологической помощи
необходимо учитывать базовые закономерности влияния кризисных жизненных
переживаний на личность. Ряд психологических теорий экзистенциальной,
гуманистической направленности обозначают, что полноценно функционирующая
личность или социальная группа формируется путем прохождения некоторых стадий в
своем развитии. И каждая стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом
[107; 108]. Форма, длительность и острота кризиса во многом зависят от
индивидуальных особенностей человека и группы (системы отношений в ней). Для
проведения теоретического анализа развёртывания компонентов ненормативного
кризиса семьи необходимо обозначить универсальные закономерности прохождения
кризисного развития для личности и любой системы в целом, независимо от базовых
причин его возникновения.
Эмоциональные переживания в любом кризисе можно разделить
на несколько этапов, отличающихся по смыслу и силе. Они обозначаются следующим
образом: обыденная жизнь; зов; смерть-возрождение; урок; завершение и
возвращение.
Обыденная жизнь – это привычный способ существования в
соответствии с условностями общества, где руководство к действиям основывается
привычными схемами поведения. Большое значение уделяется сохранению
стабильности и комфорта на уровне личности и социальных отношений.
Зов – начало изменений устоявшихся представлений о себе и
социальных отношениях. Причиной может быть шокирующее столкновение с болезнью,
угрозой жизни, потерей близкого человека и др. Зов может воплотиться в зловещие
фигуры экзистенциальной тоски, чувства одиночества и отчужденности, абсурдности
человеческого существования, мучительного вопроса о смысле жизни.
Смерть-возрождение – пик кризиса, кульминация. Опыт
прохождения заключается в тотальном уничтожении установленных долгими годами
схем, паттернов в сознании человека. Отсюда «смерть» прежней структуры, содержания
эго, его оценок, отношений. Смерть прежней структуры может являться следствием
интенсивного переживания, эмоциональной катастрофы, интеллектуального
поражения, морального крушения. Смерть и возрождение наступают только в шоковой
интенсивности опыта или вследствие кумулятивного эффекта сильных переживаний.
При позитивной дезинтеграции смерть эго воспринимается не как исчезновение с
его метафизическим страхом небытия, а качественное преобразование, уход от
привычного восприятия мира, чувства общей неадекватности, необходимости
сверхконтроля и доминирования. Данная форма раскрывается через переоценку всех
ценностей, изменение целей жизни.
Урок – это получение существенного конструктивного опыта.
За смертью и возрождением важен поиск новых целей, стратегий жизни, новых
ценностей. Их нахождение часто становится прорывом, который круто меняет
восприятие мира. Это могут быть новые социальные проекты, прозрения, касающиеся
экзистенциальных смыслов существования, понимание своего места в обществе и
своей миссии. На уровне восприятия себя – просветление, освобождение, чувство
необычной легкости, ясности и простоты жизни. В период осознания и прояснения
перспектив в новом качестве люди особенно чувствительны. Привычные защитные
механизмы ослаблены, обычные модели поведения представляются неадекватными, и
человек становится более открытым.
Завершение и возвращение – это знание и опыт кризиса, в
этой фазе у человека появляются новые механизмы разрешения конфликта и
развиваются новые способы адаптации, которые помогают в будущем эффективнее
справляться с такой же или подобной ситуацией. Чаще всего аналогичная
стрессовая ситуация в дальнейшем не включает кризисную схему для её решения.
Как отмечено в исследованиях экзистенциальной психологии,
главным уроком кризиса является состояние равного отношения ко всему –
глубинное понимания феноменологического смысла жизни. Образно говоря, человек
переживший кризис, ни за что «не хватается» и ничего не считает своим, у него
ничего нет, и в то же время есть всё. Он начинает чувствовать, что это все: все
состояния, все идеи, все реакции – есть он сам. Он встал над полем человеческих
переживаний и уже из этой точки имеет возможность входить в любую форму, любое
переживание, любое состояние, любое отношение, любой контакт с реальностью [97].
Вершиной (кульминацией) любого кризиса являются переживания
(которые расцениваются как вершинные, «пиковые»). Они определяются как
«эмоциональный прорыв», в котором все силы личности чрезвычайно эффективно
сливаются воедино. По модальности и образному содержанию (позитивные –
негативные) – это очень сильные эмоции как, может быть, радости, так и
величайшей скорби и др. Пиковые переживания являются толчком как и для
вхождения в кризис, так и выхода из него. При выходе из кризиса через пиковые
переживания идёт опыт получения самоидентичности – принятия себя со всеми
недостатками и качествами.
Эмоции пиковых переживаний бывают двух
видов:
–
проявление высокого напряжения и возбуждения, которое выража-ется
в виде неудержимого желания совершать какие-либо экстравагантные, поступки,
например: прыгать, кричать и.т.д.;
–
проявление полной расслабленности, умиротворенности,
спокой-ствия, чувство полёта, растворения вне времени и пространства и др.
[12].
Ненормативный кризис приводит к образованию
посттравматической стрессовой реакции у членов семьи, который влияет на модели
их поведения и мышления. В целом задача консультирования заключается в создании
базовой платформы для формирования новой когнитивной модели жизнедеятельности.
Поэтому для членов данных семей необходима аффективная переоценка
травматического опыта, восстановление чувства ценности собственной личности и
способности дальнейшего существования в мире [104].
В работе с семьёй в ситуации ненормативного кризиса
необходимо придерживаться следующих стратегий в консультировании:
–
поддерживать развитие адаптивных навыков Я у членов семьи
(со-здание позитивного отношения к процессу консультирования);
–
формировать позитивное отношение к симптомам (научить носите-ля
симптома – члена семьи – воспринимать свои расстройства): (сильную тревогу,
страх и др.) как нормальные для той ситуации, которую он пережил, и тем самым
предотвратить его дальнейшую травматизацию);
–
способствовать снижению избегания (обозначить для
консультиру-емых тот факт, что избегание всего, что связано с психической
травмой, мешает ему переработать ее опыт);
–
нацелить на изменение атрибуции смысла (изменить смысл, кото-рый
член семьи придает перенесенной психической травме, отсюда создать у него
ощущение «контроля над травмой»).
 В процессе консультирования необходимо учитывать два типа
ситуаций, которые способствуют развитию психотравмирующих стрессовых реакций у
членов семьи, а именно:
Тип 1. Краткосрочное и неожиданное травматическое событие,
которое может быть представлено в виде внезапной смерти члена семьи,
сексуального насилия, естественной катастрофы, а также, факта измены супруга,
воспринимаемого как внезапное (неожиданное) событие.
Значение по типу 1: членам семьи не хватает психологических
ресурсов совладания. Отсюда событие оставляет сильный след в психике (например,
часто видят сны, в которых присутствуют те или иные аспекты события и др.).
Проявляется навязчивая мыслительная деятельность, связанная с событием, высокая
физиологическая реактивность (например, может быть истерика при любой попытке
воспоминания, отсюда – усиление защиты избегания).
Тип 2. Постоянное и повторяющееся воздействие
травматического стрессора, которое чаще всего имеется в семье с тяжело больным
членом, а также когда длительное время семья испытывает социальные и
материальные проблемы: уволенный безработный, материальные лишения (нищета),
отсутствие автономного жилья, на фоне этого пьянство одного из членов семьи и
др.
 Значение по типу 2: членам семьи не хватает
психологических ресурсов совладания. Сначала переживается как травма типа 1, но
по мере того как травматические события повторяются, члены семьи переживают
страх и чувство беспомощности постоянного повторения травмы. Результатом может
стать изменение Я-концепции и образа мира членов семьи, сопровождающееся
чувством вины, стыда и снижением самооценки. Диссоциация, отрицание,
«онемение», отстраненность – выступают как попытка защититься от непереносимых
переживаний.
 Психологи-консультанты, работающие с семейными проблемами
в ситуации ненормативного жизненного кризиса, могут быть подвержены синдрому
вторичной травмы, или «вторичного травматического стресса» (Secondary Traumatic
Stress). Это изменения во внутреннем опыте консультанта, возникающие в
результате его эмпатической вовлеченности в отношения с членами семьи,
переживающими травматическое состояние [74]. Отмечено, что специалисту трудно
избежать вторичной травмы, так как он включён в процесс сопереживания
страданию. Каждый психолог испытывает огромное желание как можно скорее
облегчить его боль. Но когда это не получается, возникает чувство разочарования
и собственного бессилия, что усиливает разрушительное действие вторичной
травмы. Вторичный травматический стресс связан с так называемым «синдромом
выгорания», хотя и не является его полным аналогом. Исследователи указывают на
специфические отношения к собственно работе, в том числе и работе консультанта,
которые приводят к появлению синдрома выгорания. К числу таких установок
относятся: 1) полное посвящение себя работе, погружение в неё «с головой»; 2)
чувство «грандиозности» выполняемой работы, что служит основой для самооценки.
В итоге, когда профессионал видит, что это не приводит к желаемым результатам и
работа не дает чувства значимости и ценности, которого ему не хватает,
появляется синдром выгорания.

Глава 3.
иССЛедоваНие иНФоРмациоННой
БезоПаСНоСТи: вЛияНие СеТи иНТеРНеТ На ПРоявЛеНие
деСТРуКТивНоГо ПоведеНия ПодРоСТКов
3.1. информационная безопасность подростков:
психологические аспекты
В современной подростковой среде неуклонно возрастает роль
Интернета как источника информации, средства взаимодействия и коммуникации. В
связи с этим в работе классного руководителя следует уделить пристальное
внимание профилактике негативного информационно-психологического воздействия
сети Интернет, несовместимого с задачами воспитания и образования.
Основываясь на анализе работ Г. В. Грачёва, Л. В.
Астаховой, Е. В. Лепского, под негативным информационно-психологическим
воздействием будем понимать воздействие на психику подростка, осуществляемое с
использованием специальных средств и методов, препятствующие гармоничному
развитию личности и приводящее к негативным последствиям. К ним относятся
искажённые шаблоны восприятия живого и целостного мира, пропаганда агрессивных
форм поведения в отношении сверстников, сужение сферы совместной деятельности
взрослых и подростков в семье, школе, ближайшем окружении сверстников,
проявления отклоняющегося поведения. Особое внимание при этом следует уделить
профилактике суицидального поведения подростков в сети Интернет.
Анализ состояния научных исследований (Е. Войскунский, Г.
В. Грачев, Т. А. Малых и др.) по изучаемому вопросу позволил определить приоритетные
задачи в области информационной безопасности. Следует отметить, что большое
количество исследований посвящено защите информации, но как защитить сознание и
психику личности от негативного воздействия информации, остается малоосвоенной
и достаточно новой проблемой. Данная проблема имеет междисциплинарный характер
и для ее решения в дальнейшем будут необходимы исследования в различных
отраслях научных знаний. В исследование проблем информационной безопасности
большой вклад внесли многие учёные, где анализ понятий «информационная
грамотность», «информационная культура», «информационная картина мира»
находится в центре научных их интересов [46]. Однако существует противоречие
между объективно существующей потребностью личности в информационной безопасности
и отсутствием теоретико-концептуальных основ ее становления. Существует ряд
противоречий между: потребностью общества в развитии успешных личностей и
необходимостью обучения противодействию манипулированию сознанием с помощью
информации; между потребностью практики в развитии информационной безопасности
детей – пользователей сети интернет – и недостаточной разработанностью этой
проблемы. Отсюда, вывод, что необходимы технологии поддержания психологического
здоровья для исключения манипулирования сознанием детей при помощи информации,
распространяемой СМИ. В современном обществе для того, чтобы создать условия
для безопасной социализации личности школьника необходимо научить его
противостоять информационным угрозам, возникает проблема педагогического осмысления
развития личности школьника в современном информационном обществе и определения
теоретических положений оказания помощи в противодействии
информационно-психологической опасности. Особую актуальность приобретает
педагогическое обоснование основ развития информационной безопасности,
выявление условий, способствующих эффективному обучению информационной
безопасности школьников.
Современной психологией восприятия отмечено, что сознание
человека подвергается возможным искажениям и изменениям в поступающей
информации. Часто это выглядит как нежелательная информация или воображаемая
угроза и опасность. Наукой установлено, что человеческий мозг не различает
восприятие реального объекта и представление о нем. Значит, мысль также реальна
для сознания, как и реальное событие, и действует на человека аналогичным
образом [9].
Особенности восприятия информации связаны с
пространственной и временной организацией ее поступления. На процессы
восприятия информации могут влиять субъективные представления об окружающей реальности.
С точки зрения когнитивной психологии личности сознание человека состоит из
содержательных «конструктов», которые он формирует на основе анализа реальных
ситуаций, событий. Но со временем некоторые конструкты становятся не
актуальными и «жесткими» и не принимают новую информацию, другими словами, люди
являются психически восприимчивыми в зависимости от ожидаемых событий.
Большое значение для восприятия информации несёт память.
Заложенные ранее «сценарии» запечатленных в памяти событий формируют установки
на искажение истинного содержания воспринимаемой реальности. Человек начинает
«надумывать», изменяет факты, не имеющие ничего общего с настоящими событиями.
Для информационной безопасности личности имеет значение
состояние функций внимания, которые организуют, структурируют познавательные
процессы преобразования информации. Нарушение функций внимания приводит к
ухудшению информационного поиска, обнаружения и опознания сигналов и
сопоставления информации. Таки образом регуляция информационных процессов
играет роль установки на избирательность внимания, которая помогает
сконцентрироваться на необходимой информации и блокировать несущественные
стимулы. Такой процесс можно назвать перцептивной бдительностью.
Проблема психологической безопасности в образовательной
среде достаточно широко поднимается в современной науке. Разрабатываются
проекты в учреждениях основного и дополнительного образования, проводится
работа с семьями. На первом месте стоит вопрос информационной безопасности
детей в сети Интернет. Несмотря на то, что информационно-коммуникационные
технологии дают широкие возможности для обучения и творчества детей, они
представляют угрозу безопасности их личности. Основой решения данной проблемы
должно стать формирование информационной культуры личности – родителей и детей,
а также профессиональной информационной культуры учителей. Условием успешного
обучения школьников основам информационной безопасности является
осведомленность педагога в теории информационной безопасности. Это даёт
возможность предотвратить разрушение самооценки ребенка, решить проблему
дезориентации в окружающей обстановке, нарушения адекватности представлений об
окружающем мире и своем месте в нем, снижении самоуважения или чувства
уверенности, утраты целостности «Я» и потери индивидуальной уникальности.
В современных условиях системы образования каждый
учительпредметник должен уметь оказывать посильную психолого-педагогическую
помощь учащимся, владеть доступным объёмом эмпирического и диагностического
инструментария [68]. Например, уметь отслеживать психологическое здоровье с
помощью анкет, бесед и наблюдений. Такой подход будет способствовать
налаживанию активной связи между учителем и учениками, которые находятся в
определённой системе отношений, связывающей их социальной среды. Таким
средством может выступать web-сайт образовательного учреждения. Можно
предположить, что если сайт предусматривает в своей структуре применение
комбинированного метода психолого-педагогического анкетирования, то становится
возможным учесть психолого-педагогические особенности пользователей и тем самым
повысить эффективность данного сайта в плане налаживания активной связи между
учителем и учащимися.
Специфика развития информационной безопасности ребёнка
состоит в учете таких особенностей, как: доверие взрослому, сверстникам,
недостаток опыта осознания возможности удовлетворения своих основных
потребностей и обеспеченности собственных прав в любой, даже неблагоприятной

ситуации, в возникновении обстоятельств,
которые могут блокировать или затруднять их реализацию. Педагоги и родители –
значимые взрослые, способствующие становлению информационной безопасности. Но
сами педагоги и родители не всегда компетентны в вопросах информационной
безопасности. Критерии её оценивания представлены в табл. 2.
Таблица 2
Критерии и уровни сформированности представлений  об
информационной безопасности учащихся начальной школы

Критерий

Уровень

Характеристика уровня

Высокий

Учащийся проявляет повышенный
  познавательный интерес к освоению информационных технологий и Интернета

Средний

Учащийся проявляет выраженный
  познавательный интерес к освоению информационных технологий и Интернета,
  выражающийся в самостоятельности изучения учебного материала

Низкий

Учащийся осваивает учебный материал
  по необходимости, проявляет ситуативный интерес к учебному материалу с
  помощью включения в практическую деятельность

Высокий

Учащийся умеет и стремится творчески
  подходить к процессу создания информационного ресурса (видео, графика, аудио,
  текст) в Интернете, умеет работать в команде, результативно планирует работу
  над размещением ресурса в Интернете или его презентации на уровне класса,
  эффективно использует в проекте современные сервисы Интернета и
  информационные технологии, умеет ставить задачи и предлагать неординарные
  способы их решения

Средний

Учащийся умеет и стремится
  презентовать результаты созданного информационного ресурса, оставляя
  положительные впечатления у субъектов педагогического процесса (учителей,
  родителей, одноклассников)

Низкий

Учащийся не умеет и не стремится
  презентовать информационный ресурс, эффективно работать в команде, выбирать
  задачу для создания ресурса; планирует работу над созданием ресурса
  неэффективно, не использует или неэффективно использует в организации информационные
  сервисы и информационные ресурсы

Окончание табл. 2

Критерий

Уровень

Характеристика уровня

Высокий

Учащийся способен реализовать свой
  коммуникативной потенциал в работе с использованием чата, форума, блога:
  способен выстраивать эффективную поведенческую линию в различных ситуациях
  при общении в Интернете, обладает культурой поведения при общении в Интернете
  и выражения эмоций

Средний

Учащийся стремится реализовать свой
  коммуникативный потенциал при проведении образовательной выставки, но в
  проблемных ситуациях способен допускать стилистические ошибки, неадекватно
  формировать тип поведения в различных ситуациях, что в целом не влияет на
  положительное впечатление посетителей об экспозиции

Низкий

Учащийся не стремится реализовать
  свой коммуникативный потенциал средствами Интернета, речевые ошибки
  определяет как стиль общения в Интернете, неадекватно формирует тип поведения
  в ситуациях общения

Высокий

Знает о необходимости защиты
  информации при помощи логинов и паролей, владеет знаниями о создании надежных
  паролей, при общении по сети использует грамотные выражения, не допускает
  сленгов и речевых ошибок, имеет представления о компьютерных вирусах и знает
  основные способы их распространения, умеет использовать антивирусные
  программы

Средний

Эпизодически выполняет правила
  информационной безопасности, допускает ошибки при работе с антивирусными
  программами, неадекватно реагирует на появление вирусной активности

Низкий

Учащийся допускает грубые ошибки при
  выполнении правил информационной безопасности: использует однообразные логины
  и пароли при работе с информационными сервисами, допускает ошибки при
  использовании антивирусных программ, не имеет достаточных представлений о
  компьютерных вирусах и вредоносных программах, в связи с чем не реагирует на
  проявление вирусной активности

Угроза состоит в том, что находясь в Интернете, дети
подвергаются опасности вступить в контакт со злоумышленниками. Анонимность
общения в Интернете позволяет вступить в быстрый доверительный контакт с
неизвестными людьми.
Необходимо проводить обучение детей основам информационной
безопасности. «Путешествие» по сети Интернет может быть и развлечением, и
полезным занятием, и способом общения как для взрослых и для детей. Все новые
пользователи Интернета, которых также называют Netizens, должны помнить о том,
что они в Интернете не одни.
Рекомендации пользователю
Помните золотое правило: обращайтесь с другими так, как вы
хотели бы, чтобы обращались с вами. Помните о том, что ваше сообщение получает
живой человек. Не забывайте о том, где вы находитесь, и ведите себя подобающим
образом. Прощайте ошибки другим людям, в особенности новичкам. Всегда
сохраняйте спокойствие, особенно если кто-нибудь вас обижает (или вы думаете,
что вас обидели). Избегайте написания текста ТОЛЬКО ЗАГЛАВНЫМИ БУКВАМИ с целью
усиления его значения – некоторые пользователи видят в этом способ выражения
крика. Не используйте неподходящую или оскорбительную лексику. Пользуйтесь
постоянным онлайновым именем или псевдонимом и подписывайте им все сообщения (и
наоборот, чтобы защитить свои личные данные, никогда не пользуйтесь своим
полным именем). Никогда не отправляйте и не пересылайте нежелательные
электронные письма (обычно их называют спамом). Держитесь в стороне от
затяжных, эмоциональных споров, или «флейма». Проверяйте правильность написанного,
четко и коротко формулируйте свои сообщения. Во время общения в чатах не
прерывайте других и не уходите от темы. Придерживайтесь тех же правил хорошего
тона, которым вы следовали бы в реальной жизни. Повысьте компьютерную защиту до
приемлемого уровня на компьютере, который ваш ребенок использует вне дома.
Обратите внимание на политику конфиденциальности. Установите надежный пароль,
который позволит защитить ваш компьютер и блокировать возможность его
использования другими. Пароли – это линия защиты от злоумышленников и шутников.
Требуйте от детей всегда блокировать доступ к компьютерной системе, когда он в
ней не работает. Просите детей всегда делать резервные копии результатов
работы, когда они возвращаются со своим компьютером домой, а также, если они
работают на общедоступном компьютере.
Для того чтобы обезопасить себя, свою семью, своих
родителей от опасностей Интернета и от возникновения возможного ущерба, ребенок
должен предпринимать следующие меры предосторожности при работе в Интернете.
Рекомендации ребёнку-пользователю
Никогда не сообщайте свои имя, номер телефона, адрес
проживания или учебы. Используйте нейтральное экранное имя, не содержащее
сексуальных намеков и не выдающее никаких личных сведений, в том числе и
опосредованных: о школе, в которой вы учитесь, места, которые часто посещаете
или планируете посетить, и пр. Если вас что-то пугает в работе компьютера,
немедленно выключите его. Расскажите об этом родителям или другим взрослым.
Всегда сообщайте взрослым обо всех случаях в Интернете, которые вызвали у вас
смущение или тревогу. Используйте фильтры электронной почты для блокирования
спама и нежелательных сообщений. Никогда не соглашайтесь на личную встречу с
людьми, с которыми вы познакомились в Интернете. О подобных предложениях немедленно
расскажите родителям. Прекращайте любые контакты по электронной почте, в
системе обмена мгновенными сообщениями или в чатах, если кто-нибудь начинает
задавать вам вопросы личного характера или содержащие сексуальные намеки.
Расскажите об этом родителям.
Перед тем как дети начнут осваивать Интернет, нужно
убедиться в том, что все понимают, что следует и чего не следует делать в сети.
Нужно написать кодекс поведения, которому все будут согласны следовать. Можно
составить правила пользования для каждого ребенка в семье – в зависимости от их
возраста. Каждый подписывает свое соглашение, чтобы показать, что понимает
правила и соглашается следовать им в Интернете. Семейные правила пользования
сетью нужно прикрепить около компьютера. Для напоминания.
Соглашение о Кодексе поведения в Интернете
«Я обязуюсь:
Обращаться к моим родителям, чтобы узнать правила
пользования Интернетом: куда мне можно заходить, что можно делать и как долго
позволяется находиться в Интернете ( ___ минут или ___ часов). Никогда не
выдавать без разрешения родителей личную информацию: домашний адрес, номер
телефона, рабочий адрес или номер телефона родителей, название и расположение
школы.
Всегда немедленно сообщать родителям, если я увижу или
получу в Интернете что-либо тревожащее меня или угрожающее мне; сюда входят
сообщения электронной почты, сайты или даже содержимое обычной почты от друзей
в Интернете.
Никогда не соглашаться лично встретиться с человеком, с
которым я познакомился в Интернете, без разрешения родителей.
Никогда не отправлять без разрешения родителей свои
фотографии или фотографии членов семьи другим людям через Интернет или обычной
почтой.
Никогда никому, кроме своих родителей, не выдавать пароли
Интернета (даже лучшим друзьям). Вести себя в Интернете правильно и не делать
ничего, что может обидеть или разозлить других людей или противоречить закону.
Никогда не загружать, не устанавливать и не копировать
ничего с дисков или из Интернета».
3.2. Эмпирическое исследование факторов сформированности
информационной безопасности подростков
В данном параграфе представлены результаты исследования
актуальной проблемы информационной безопасности школьников на базе Управления
образования города Глазова (Удмуртской Республики).
Проведение данного мероприятия было обусловлено тем, что
Управление образования в своей деятельности часто сталкивается с преступлениями
в отношении несовершеннолетних, совершенных с использованием информационных
технологий. Это преступления против личности ребенка, имущественного характера,
компьютерные преступления.
Обеспечение государством информационной безопасности детей,
защита физического, умственного и нравственного развития несовершеннолетних, а
также человеческого достоинства во всех аудиовизуальных медиауслугах и
электронных СМИ – требование международного права. Был разработан проект
«Медиабезопасность образовательных учреждений», реализация которого
осуществляется с января 2013 года. Основным исследовательским инструментом
выступило анкетирование. Остановимся подробнее на этапах проведения исследования.

Этап 1. Формирование статистической информационной базы
по выбранному комплексу показателей.
В анкетировании учащихся и их родителей приняли участие 16
общеобразовательных учреждений общей численностью более 8 тысяч учащихся. Из
них 4 учреждения повышенного уровня, в которых обучаются около 1500 учащихся.
Система сбора и обработки информации представлена на рис. 2.

Рис. 2.
Система сбора информации по проекту
«Медиабезопасность
образовательного учреждения»

Как видно из рис. 2, медиабезопасность образовательного
учреждения представляет собой банк нормативных документов: документация по
проекту, приказы, письма в образовательные учреждения, план проекта и др.
Инструменты анкетирования разрабатывались в МБУ «Информационно-методический
центр». Анкета для родителей выполнена для заполнения в бумажном варианте.
Образовательным учреждениям предоставлялась электронная версия анкеты, которая
впоследствии распечатывалась и распространялась на родительских собраниях. Для
формирования информационной базы исследования к опросу по проблемам
медиабезопасности были привлечены более 650 родителей. Анкета содержала 20
вопросов, из них три вопроса статистические. Выбраковка по статистическим
вопросам осуществлялась по возрастной шкале, исключены респонденты старше 60
лет. Вопросы о наличии компьютера и возможности подключения к сети Интернет так
же являлись пограничными и отбраковывались в случае отрицательного ответа.
Вопросы предназначенные для исследования различных временных
характеристик использования компьютера детьми с точки зрения родителей:
1.
Проводит ли ваш ребенок в Интернете больше времени, чем положено?
2.
Сколько времени в среднем находится ваш ребенок в течение суток в
сети Интернет?
3.
Бывает ли, что ребенок забывает о домашних делах, чтобы подольше
провести времени за компьютером?
4.
Страдает ли успеваемость вашего ребенка от количества времени,
проведенного за компьютером?
Было предположено, что время, которое проводят дети за
компьютером дома, должно соответствовать СНиП, при этом время от одного часа до
двух во внеклассных мероприятиях считается приемлемым, от двух часов до трех –
средним, свыше трех часов – не приемлемым. В анкете предлагались следующего
плана вопросы:
Вопросы предназначены для исследования представлений
родителей об интересах детей в сети Интернет:
1.
Случалось ли вашему ребенку подружиться с кем-либо через
Интернет?
2.
Проверка электронной почты, выход в социальные сети-– это первое,
что делает ребенок, когда садится за компьютер?
3.
Знаете ли вы, что ваш ребенок делает в сети Интернет?
4.
Есть ли у вашего ребенка тенденция рассматривать Интернет как
средство убежать от забот и повседневной жизни?
5.
Случалось ли вашему ребенку говорить, что без Интернета жизнь
была бы скучной и унылой?
6.
Говорит ли вам ребенок «сейчас, еще пять минут», когда находиться
за компьютером?
7.
Является ли компьютер виновником того, что ваш ребенок
недосыпает?
8.
Замечаете ли вы за ребенком, что при вашем появлении он быстро
выходит с какой-либо страницы в Интернете?
9.
Предпочитает ли ваш ребенок Интернет–общение с друзьями общению
реальному?
10.
Знаете ли вы, с кем общается ваш ребенок в сети Интернет?
Интерпретация результатов ответов на эти вопросы
предполагается в совокупности с результатами анкетирования учащихся.
В анкетировании приняли участие 672 учащихся. В анкете
представлено 9 вопросов. Из них один вопрос статистический, один вопрос
предназначен для выбраковки респондентов, остальные вопросы –
исследовательские. В настоящей анкете было отбраковано 29 результатов. Вопрос:
«Сколько времени вы проводите в сети Интернет?» – предназначен для определения
времени, которое проводит учащийся в Интернете. На основании этого вопроса
предполагается провести сравнение между анкетой учащихся и анкетой родителей.
Расчет среднего значения времени, проведенного за компьютером, осуществляется с
погрешностью 20 %. Вопрос: «Какие сайты Вы чаще всего посещаете?» –
предназначен для определения интересов использования Интернета учащимися
средней общеобразовательной школы. Результаты анкетирования сопоставляются с
ответом родителей, на вопрос: «Случалось ли вашему ребенку подружится с
кем-нибудь через Интернет?». Вопрос: «Первое, что Вы делаете, заходя в
Интернет?» – согласуется с ответом родителей, а также подтверждение результатов
предыдущего вопроса. Вопрос: «Какие эмоции Вы чаще всего испытываете во время
использования Интернета?» – предназначен для определения интересов учащихся в
среде Интернет и согласуется с ответом из анкеты родителей «Есть ли у вашего
ребенка тенденция рассматривать Интернет как средство убежать от забот и
повседневной жизни?». На основании вопроса: «Как часто в Интернете Вы
размещаете подробную информацию о себе и своих родственниках?» – изучается
представление учащихся об информационной безопасности. Предполагается выяснение
уровня опасности среди определенной группы учащихся. На основании вопроса: «Для
каких целей чаще всего Вы используете Интернет?» – производится сравнение с
анкетой родителей, а также подтверждение результатов вопроса. На основании
вопроса «Как Вы думаете, должны ли родители контролировать сайты, которые Вы
посещаете?» – изучается отношение учащихся к родительскому контролю.
Этап 2. «Первичное обобщение и группировка
статистических данных».
Исследование времени, которое проводят учащиеся в сети Интернет,
проводилось на основании сопоставления анкеты родителей и анкеты учащихся. В
большинстве случаев родители считали, что дети находятся за компьютером от 2 до
3-х часов в день. Например, 52 % отмечали, что это является выше приемлемого. 7
% респондентов считают, что дети находятся за компьютером от 1 часа до 2-х.
Отсюда мы сможем сформулировать представление родителей о времени работы за
компьютером как приемлемое. На рис. 2 представлены результаты исследования
опроса родителей об объёмах времени, которое их дети проводят за компьютером.

Рис. 2. Время,
которое проводят учащиеся в сети Интернет
Из рисунка видно, что учащиеся в большинстве случаев (61 %)
проводят от 2 до 4 часов в день за компьютером, что является выше приемлемого.
Далее на рис. 3 представлены результаты опроса самих учащихся, которых просили
честно ответить, сколько времени они ежедневно находятся за компьютером.

Рис. 3. Время,
которое проводят учащиеся в сети Интернет  (результаты анкетирования учащихся).
Сопоставив данные рис. 2 и рис. 3, мы построили диаграмму
(см. рис. 4) и предположили в качестве гипотетического следующее утверждение:
«Родители не владеют информацией о времени, которое проводят учащиеся в сети
Интернет». Согласно качественному и количественному анализу результатов с
помощью критерия Вилконсона с вероятностью 95 % данное утверждение является
верным.

Рис. 4.
Сопоставление совокупности выборок по времени,  которое проводят учащиеся в
сети Интернет
Полученные результаты позволили составить статистические
сводки исследования интересов учащиеся в сети интернет, которые представлены на
рис. 5.

Рис. 5. Знание
родителей об интересах учащихся в сети Интернет
На рис. 5 представлен анализ знаний родителей об интересах
учащихся в сети Интернет. Эта статистическая сводка была собрана
консолидировано на основании 10 вопросов. При этом погрешность составляла не
более 10 %. Опрос показывает, что только 44 % респондентов имеют представление
об интересах детей в сети Интернет. Распределение по вопросам дает следующие
результаты. 56 % родителей считают, что дети всегда или очень часто забывают о
домашних делах из-за сети Интернет. Мнение родителей о зависимости успеваемости
учащихся от занятий в сети Интернет: 49 % родителей уверены, что снижение
успеваемости никогда или очень редко коррелирует с компьютерной занятостью, по
мнению родителей, 67 % учащихся соблюдают режим, и их сон не зависит от
вечерних занятий за компьютером. На вопрос; «проводит ли ваш ребенок больше
времени в Интернете, чем положено?»-– только 28 % отвечают положительно.
Однако следует отметь, что эти данные противоречат опросам
учащихся.
Далее мы хотели выяснить, какие сайты чаще всего посещают
учащиеся. По результатам, 63 % учащихся посещают социальные сети,
следовательно, имеют представительство в социальной сети.

Рис. 6. Сайты,
которые посещают учащиеся
При этом учащиеся испытывают положительные эмоции, посещая
Интернет (рис. 7). Учащимся интересно использовать Интернет: об этом говорят 44
% респондентов, 28 % учащихся испытывают радость при общении в Интернете.

Рис. 7. Эмоции
учащихся в сети Интернет
На этом фоне следует выделить вероятность предоставления
информации конфиденциального характера, которую учащиеся выставляют в Интернете
(рис. 8): 51 % учащихся иногда выставляют информацию о своих родственниках в
сеть.

Рис. 8.
Предоставление конфиденциальной информацией в сети Интернет
Исследование показало интересное распределение времени,
которое проводят учащиеся за компьютером см. рис. 9, 10, 11. В образовательных
учреждениях повышенного уровня время, которое проводят учащиеся за компьютером,
существенно меньше. Тем не менее 15-летние учащиеся проводят на 30 % больше
времени за компьютером, нежели учащиеся 16, 17, 18 лет, и на 40 % времени
больше, чем дети 11–12 лет.

Рис. 9. Время,
которое проводят за компьютером учащиеся  средних общеобразовательных школ

Рис. 10.
Время, которое проводят за компьютером учащиеся школ  повышенного уровня

Рис. 11.
Зависимость между возрастом родителей и временем, которое проводят в сети
Интернет их дети, обучающиеся вучреждениях повышенного уровня
Этап 3. Социологическая интерпретация первичного
исследования представлений об информационной безопасности.
Из исследования следует, что группа учащихся 13–14 лет
является среднестатистической и демонстрирует повторение общих показателей в
рамках времени, которое проводят учащиеся в сети Интернет, и интересах учащихся
при работе с сетью. Таким образом, возможна ориентация всех мероприятий по
проекту «Информационная безопасность» на эту группу учащихся, эта работа должна
иметь профилактический характер. С учащимися младшего возраста следует вести
пропедевтическую работу.
Группа учащихся 15–16 лет является наиболее подверженной
риску интернет-зависимости. В связи с этим работа с этой категорией учащихся
должна иметь целенаправленный и индивидуальный характер.
Родители в возрасте 35–40 лет наиболее адекватно оценивают
интересы учащихся в сети Интернет и время, которое они проводят в сети. Эта
категория родителей может выступить в качестве поддержки социальных педагогов и
классных руководителей для профилактики интернет-зависимости, компьютерных
преступлений и т.п.
Родители в возрасте старше 50 лет имеют наибольшее
расхождение в интересах с учащимися. Дети этих родителей больше всего времени
проводят в сети Интернет, эти родители в большинстве своем не владеют информационными
технологиями, в связи с этим работа с этой категорией участников
педагогического процесса должна также иметь индивидуальный и целенаправленный
характер.
Таким образом, можно предположить, что время, которое
учащиеся проводят за компьютером, зависит от вида образовательного учреждения.
Так, мы можем сделать вывод о том, что система работы образовательного
учреждения существенно влияет на формирование интернет-зависимости,
профилактику компьютерных преступлений и т.п. На основании проведенного
исследования в образовательных учреждениях следует предусмотреть серию
внеклассных мероприятий по проекту «Медиабезопасность образовательного
учреждения», учитывая характер бесед, классных часов и родительских собраний в
зависимости от возраста учащихся. Особое внимание следует обратить на учащихся
15–16-летнего возраста и родителей старше 50 лет, предусмотреть возможность
повышения квалификации учителей по проблемам медиабезопасности, направленную
как на проведение классных часов, индивидуальных бесед с учащимися, так и на
проведение родительских собраний. На методических объединениях учителей
предусмотреть рассмотрение вопросов, связанных с использованием Интернета в
учебной работе. Рассмотреть методику постановки домашних заданий при помощи
Интернета, организацию сообществ учащихся в социальной сети и т.п.

3.3.
Психолого-педагогическое сопровождение подростков: организация сайта по
профилактике и коррекции деструктивного поведения
 В научной литературе психолого-педагогическое
сопровождение определяется как целостная, системно организованная деятельность,
в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия
для успешного обучения и развития каждого ребенка в школьной среде [56].
Соответственно психолого-педагогическое сопровождение
профилактики суицидального поведения подростков – это своевременное
предупреждение негативных факторов и причин, влияющих на формирование
суицидального поведения, и создание «жизнеутверждающих» и здоровьесберегающих
условий для обучения и воспитания детей в школе. К таким условиям можно
отнести:
1.
Обеспечение социально-правовой защиты всех субъектов
образовательного процесса (учителей, учащихся и их родителей).
2.
Обучение подростков социально важным навыкам: навыкам принятия
решения, умения противостоять негативным влияниям со стороны.
3.
Формирование у подростков культуры здорового и безопасного образа
жизни.
4.
Формирование ценностно-смысловой жизнеутверждающей позиции у
подростков через вовлечение их в социально-значимые виды деятельности:
организацию школьного самоуправления, формирование установок на самореализацию
в различные сферы жизнедеятельности (благотворительная деятельность, культура,
спорт, искусство, наука и др.).
5.
Работа с родителями, семьей: формирование у родителей и детей
навыков совместной деятельности и общения, информирование родителей об
особенностях суицидального поведения у подростков; ознакомление родителей с
теми формами семейных отношений, которые приводят к негативным последствиям.
6.     Сотрудничество
школы с другими организациями и учреждениями, деятельность которых связана с
профилактикой суицидального поведения подростков. Такое сотрудничество позволит
осуществлять профилактическую работу в системе, а не проводить отдельные,
отрывочные мероприятия разными ведомствами.
Ведущей формой профилактической и коррекционной работы
может выступить психолого-педагогический консилиум. Психолого-педагогический
консилиум – это «постоянно действующий, объединенный общими целями коллектив
специалистов, реализующий ту или иную стратегию профилактики суицидального
поведения ребенка в образовательном учреждении». На начальном этапе
сопровождения подростка психолог и социальный педагог собирают сведения о
подростке и его семье, по необходимости приглашают для дополнительного
обследования других специалистов. Члены консилиума обсуждают конкретные
проблемы подростка, причины их возникновения, разрабатывают индивидуальный план
сопровождения. В школе задачами сопровождения являются: адаптация к новым
условиям обучения при переходе из начальной ступени в среднюю, поддержка в
решении задач формирования самосознания подростков как центрального
новообразования данного возраста, профилактика неврозов, развитие
коммуникативных навыков. В старшей школе задачи психолого-педагогического
сопровождения направлены на помощь в профориентации, личностном
самоопределении, решении проблем поиска смысла жизни.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение
профилактики суицидального поведения подростков должно включать в себя работу
по повышению групповой сплоченности в школе, созданию благоприятного
психологического климата в коллективе; деятельность по предупреждению школьной
дезадаптации; выявление подростков «группы риска», которым может понадобиться
психологическая и педагогическая поддержка.
Для наиболее эффективного решения поставленных задач в
системе психолого-педагогического сопровождения можно выделить ряд направлений:
–
организация обучения педагогов и психологов диагностике, профилактике
и коррекции суицидального поведения подростков: курсы повышения квалификации,
мастер-классы, семинары;
–
диагностика индивидуально-психологических особенностей
подростков: мотивационная и эмоционально-волевая сферы, уровень самооценки,
коммуникативной компетентности, поведенческие особенности;
–
коррекция межличностных отношений подростков в классах,
формирование навыков общения, коррекция познавательных процессов;
–
профилактика девиантного поведения подростков, ориентация на
здоровый образ жизни;
–
индивидуальное консультирование по запросу детей, педагогов и
родителей по вопросам развития, обучения, самоопределения, межличностного
взаимодействия и т. д.;
–
психологическое просвещение родителей о причинах и факторах
суицидального поведения, признаках готовности ребенка к суициду, первых мерах
по предотвращению самоубийства;
–
поддержание связи с медицинскими и психотерапевтическими
учреждениями города для оказания помощи ребенку в тех случаях, которые не
входят в компетенцию школьной психологической службы.
Организация документирования работы  по профилактике
подростковых суицидов
Работа по профилактике суицидального поведения в системе
психолого-педагогического сопровождения основывается на определенных правовых
актах, в соответствии с которыми специалистами школьной психологической службы
разрабатываются собственные документы.
Все мероприятия по проблеме предотвращения суицидов в
школьной среде должны отражаться в следующих документах:
–
банк данных о подростках группы суицидального риска: дети,
нахо-дящиеся в трудной жизненной ситуации и высказывающие суицидальные
намерения;
–
психодиагностические материалы подростков группы суицидально-го
риска;
–
программы индивидуального сопровождения учащихся группы
су-ицидального риска;
–
рекомендации родителям, педагогам, классным руководителям по
взаимодействию с учащимися группы суицидального риска;
–
просветительские материалы для учащихся, родителей,
педагогов-предметников, классных руководителей по профилактике суицидов,
пропагандирующие ценность жизни.
Профилактическая работа
в рамках психолого-педагогического сопровождения
Традиционно профилактика суицидального поведения
осуществляется на нескольких уровнях: общая, первичная, вторичная и третичная
профилактика.
Первый уровень – общая профилактика. Задачами общей
профилактики являются «повышение групповой сплоченности детских и
педагогического коллективов, оптимизация психологического климата». Для
реализации данных задач можно провести следующие мероприятия: уточнение
особенностей социально-психологического климата в школе, тренинги по
формированию позитивного образа Я, развития коммуникативной компетентности.
Общая профилактика не предполагает специальной работы по проблеме суицида, она
направлена на эффективное и благоприятное взаимодействие подростков со
сверстниками и педагогами, предупреждение социальной дезадаптации детей.
Первичная профилактика проводится с детьми, которые
находятся в группе суицидального риска. Поэтому первоочередной задачей данного
уровня является обучение педагогов и родителей распознаванию признаков
суицидального риска и разработка рекомендаций в случае, если ребенок
высказывает суицидальные намерения. Работа с подростками группы риска включает
более подробное диагностирование уровня тревожности и агрессивности, степени
дезадаптации и риска суицида; индивидуальные и групповые занятия по снятию
эмоционального напряжения, развитию устойчивости к изменениям внешней среды и
т.д. Задача вторичной профилактики – предотвращение суицида. На данном этапе
осуществляется работа с теми подростками, которые прямо или косвенно заявляют о
желании самоубийства. Первоначально следует определить степень риска суицида:
риск повышается, если существует не только намерение, но и разработан план,
сроки и средства самоубийства. Каждая степень риска предполагает свою стратегию
действий, но в любом случае необходимо оказать подростку эмоциональную
поддержку, как можно скорее направить его к психотерапевту, а в ситуации
высокой степени риска немедленно вызвать скорую помощь, оповестить родителей.
Третичная профилактика осуществляется, если подросток все-таки попытался
совершить или совершил суицид. В таком случае требуется реабилитация
суицидента, его друзей, родных и педагогов.
Анализ историй, предложенных классными руководителями  из
опыта работы с суицидальным поведением подростков
Нами был произведен опрос классных руководителей школ в
различных районах Удмуртской Республики в количестве 40 человек, имевших опыт
работы с суицидальными подростками.
Психологический анализ конкретных ситуаций, описанных
классными руководителями, показал, что для подростков, которые имели намерение
покончить с собой или совершили самоубийство, были характерны такие личностные
особенности, как повышенная чувствительность, неуверенность в себе, неумение
общаться со сверстниками, замкнутость, импульсивность, иногда демонстративность
поведения.
Среди наиболее частых причин суицидального поведения были
названы:
–
проблемы в семье (40 % опрошенных): непонимание родителей и отсутствие
внимания с их стороны, алкоголизм родителей, преждевременная смерть близких,
суицид близких;
–
проблемы во взаимоотношениях со сверстниками (26 %): отсутствие
коммуникативной компетентности, отвержение подростка ровесниками из-за проблем
с речью, внешнего вида (неопрятность, немодная одежда), ранней беременности;
–
неразделенная или отвергнутая любовь (16 %);
–
комплексы из-за внешности (10 %): лицевые дефекты, из-за которых
у подростка снижена самооценка и уверенность в себе, лишний вес; иногда
переживания ребенка усугубляются насмешками со стороны сверстников и даже
замечаниями учителя;
–
шантаж, демонстративные попытки (5 %): «если не возьмете меня, то
я повешусь».
Данный исследовательский опыт и результаты консилиума
педагогов школ обозначили актуальность проблемы поиска методов профилактики
деструктивного поведения подростков через организацию психолого-педагогического
сопровождения в условиях сети Интернет.
На рис. 3 представлена главная страница
сайта.

Рис. 3.
Концепция создания сайта «Психология в образовании»
Целью было создание информационного продукта исследования
для разработки и внедрения методологии определения педагогических и
социально-психологических факторов сопровождения личности подростка для
профилактики и коррекции деструктивного поведения.
При разработке сайта мы предположили, что если для
подростков организовать систему психологического сопровождения в рамках сайта,
то это будет способствовать их просвещению и обучению техникам, направленным на
поддержание стрессоустойчивости, методам эффективной коммуникации со
сверстниками и родителями.
Задачи продвижения сайта в сети Интернет:
–
осуществление информационной поддержки педагогов, родителей и
подростков;
–
подключение обратной связи между субъектами образовательного
процесса по различным аспектам психолого-педагогической деятельности;
–
предупреждение рисков деструктивного поведения подростков и
оказание им экстренной психологической помощи;
–
психологическое просвещение и пропаганда здорового образа жиз-ни
и формирование психологической культуры личности подростков.
Разработка сайта и осуществление обратной связи
основывается на ряде принципов подачи информации, которые соответствуют
следующим понятиям:
–
образность, красочность, точность и лаконичность оформления
страниц сайта;
–
доступность для восприятия;
–
достоверность предоставляемой информации;
–
структурированность информации, разграничение доступа для разных
категорий, в числе которых – педагоги, подростки, родители;
–
моделирование обратной связи за счёт проведения на сайте опросов
посетителей.
На сайте организованы разделы с доступом по паролю, где
можно размещать всю необходимую информацию. Публикуются часто задаваемые
вопросы. Предлагаются посетителям темы для обсуждения.
Перечислим основные принципы организации
пространства сайта:
–
принцип экранного интерфейса и системы навигации: понятная и
простая навигация, быстрая загрузка страниц, доступность обратной связи,
индексирование публичными поисковыми системами Интернета;
–
принцип технической реализации: единая архитектура всех страниц и
разделов, создание единого информационного ядра, использование баз данных для
хранения легко формализуемых данных, организация регулярной поддержки сайта.
Для обеспечения работы сайта работают следующие необходимые
системы: система регистрации пользователей и разграничения доступа к элементам
сайта; система управления содержанием (управление новостными лентами,
редактирование содержания страниц и т.п.).
Создание информационной базы данных и системы ее
управлением (внесение новой информации, изменение и удаление информации)
осуществляется через административную панель WordPress по разделам, почтовые
формы, размещенные анкеты. Оценка качества работы сайта осуществляется через следующие
критерии достижения целей продвижения в интернете: количество контактов
(полученные анкеты, число участников форумов и других откликов); сравнительный
рейтинг посещаемости; сравнительный рейтинг по присутствию в сети; количество
ссылок на сайт «Психология в образовании».
Основные разделы сайта
Сайт включает в себя: информацию о правах участников на
форуме; информацию об авторах, партнёрах, о возможности контактов, участии в
исследованиях, а также форумы, есть возможность комментариев к любым статьям.
Есть разделы: «Наши новости» (новостная лента); «Психолого-педагогическая
мастерская», «Задать вопрос психологу», «Библиотека».
В качестве примера на рис. 4 представлена информация,
выложенная на сайте о предоставлении психологических услуг подросткам

Рис. 4
На рис. 5 можно видеть раздел осуществления обратной связи
на сайте: «Задать вопрос психологу».

Рис. 5
Таблица 3
Характеристика потенциальных
посетителей  основных разделов сайта «Психология в образовании»

Посетители

Разделы

Возможности

Родители подростков
Педагоги общеобразовательных учреждений (учителя, классные
  руководители, психологи)
Преподаватели
  НПО
(СПО, ВПО)

Информация о целях, задачах,
  структуре сайта «Психология в образовании». Правила регистрации на сайте
Информация о правах
  зарегистрированных пользователей
Форум
Новости
Научные исследования

С первой страницы должны быть ясны
  основные цели и задачи сайта
Информация о разработчиках сайта,
  партнёрах, о возможности контактов и др.
Мотивация посетителей сайта на
  установление контактов с коллегами и специалистами по направлениям, связанным
  с профессиональной деятельностью
Возможность высказать свои суждения,
  обменяться идеями, практическим опытом, обсудить проблемы, установить
  контакты, получить обратную связь от коллег
Информирование посетителей сайта о
  различных видах деятельности разработчиков сайта: научно – исследовательская,
  просветительская и др.
Проведение научных исследований (онлайнанкетирования, онлайнопросов,
  тестирования и др.).

Психолого-педагогическая мастерская

Размещение авторских дидактических и методических материалов

Задать вопрос психологу

Получение оперативной информации и индивидуальной помощи и поддержки по
  нормативно-правовым вопросам, вопросам воспитания, обучения и развития детей
  и подростков

Библиотека

Получение доступа к размещенным в библиотеке монографиям,
  научнометодическим пособиям, методическим рекомендациям, научным статьям и
  пр.

заКЛЮчеНие
Подводя итог, необходимо отметить, что в монографии
осуществлялась попытка структурирования исследовательского материала из
различных областей исследуемой темы в соответствии с принципом
дополнительности, через синтез представлений в педагогике, психологии и
разработки информационных технологий. Коллектив авторов искренне надеется, что
им удалось хотя бы частично раскрыть механизмы оптимизации деятельности
классного руководителя с детьми группы риска суицидального поведения.
Как отмечалось выше, основными причинами, приводящими к
самоубийству подростков, считаются конфликты с родителями и сверстниками.
Спасаясь от одиночества и трудностей, подростки обращаются к компьютеру,
социальным сетям, неконтролируемое влияние которых еще больше обостряет
личностные проблемы, демонстрирует жестокость, агрессию, образцы отклоняющего
поведения, суицид. Рост свободного времени, не организованность досуга в период
каникул еще больше обостряют проблему реализации профилактики отклоняющегося
поведения. Поэтому на помощь подросткам должны прийти близкие им взрослые люди
– классные руководители, общение с которыми даже виртуально позволит
предотвратить негативные последствия. Однако специфике работы по профилактике
суицидального поведения надо подготовить классных руководителей.
Предложенный в книге обширный психодиагностический и
методический инструментарий является актуальным в работе с классным коллективом
и структурирован для удобного применения в работе с детьми и родителями.
Большое значение в работе уделялось формированию информационной компетентности
и безопасности подростков. Описанные результаты исследований являются основой
для разработки критериев качества воспринимаемой (или не воспринимаемой)
подростками информации в сети Интернет, а также наличие или отсутствие у них
навыков информационного поиска. Предложенные в книге психолого-педагогические
технологии являются эффективным средством активизации у подростков личностных
ресурсов в ситуации средового взаимодействия в сети Интернет.
Материалы книги могут быть использованы в качестве
теоретической основы:
– для разработки системы подготовки родителей для создания
условий профилактики суицидального поведения подростков в сети Интернет; –
организации психолого-педагогического сопровождения с учётом закономерностей
формирования знаний у подростков по информационной безопасности, на основе
взаимодействия: «учитель – ученик – Интернет», «родитель – ученик – Интернет»;
«учитель – родитель – ученик – Интернет».
Необходимо также отметить, что материалы книги могут быть
использованы для профессиональной подготовки и переподготовки педагогических
кадров для классного руководства. Речь идёт о приобретении и закреплении
специальных навыков по профилактике и оказании помощи проблемным подросткам и
созданию условий поддержания информационной безопасности соответствующих ряда
компетенций, необходимых для профессиональной деятельности классного
руководителя.

БиБЛиоГРаФия
1.
Акутагава Р. Избранное. – СПб., 1995. – С. 665.
2.
Алешина Ю. Е. Семейное и индивидуальное психологическое
консультирование. – М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1994.
3.
Амбрумова А. Г., Постовалова Л. Г. Социально-психологические
факторы в формировании суицидального поведения: методические рекомендации. –
М., 1991.
4.
Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого
саморазвития.– Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
5.
Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании:
монография. – СПб.: СОЮЗ, 2002. – 271 с.
6.
Барабанщиков В. А. Психология восприятия: организация и развитие
перцептивного процесса. – М.: Когито-Центр; Высшая школа психологии, 2006. –
240 с.
7.
Барышникова С. В. Трудный выбор классного руководителя: метод.
пособие по организации воспитательной деятельности. – М.: КАРО, 2003. – 208 с.
8.
Белогуров С. Б. Наркотики и наркомании. – СПб.: Университетская
книга, 1999.
9.
Бодров В. А. Информационный стресс: учебное пособие для вузов. –
М.: ПЕР СЭ, 2000. – 352 с.
10.  Болдырев Н. И.
Методика работы классного руководителя: учеб.
пособие по спецкурсу для студентов пед.
ин-тов. – М.: Просвещение, 1984. – 172 с.
11.
Вагин Ю. Р. Авитальная активность (злоупотребление психоактивными
веществами и суицидальное поведение у подростков). – Пермь:
ПРИПИТ, 2001. – 292 с.
12.
Вассерман Д. Напрасная смерть: причины и профилактика
самоубийств. – М.: Смысл, 2005. – С. 114; 276-279.
13.
Вассерман Л. И., Горьковая И. А., Ромицына Е. Е. Психологическая
методика «подростки о родителях» и ее практическое применение. – М.: Фолиум,
1995.
14.
Вид В. Д. Психотерапия шизофрении. – 3-е изд. – СПб.: Питер,
2008. – 512 с.
15.  Войцех В. Ф.
Клиническая суицидология. – М., 2007. – 195 с.
16.
Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. – М.:
Класс, 1998. – С. 60–63.
17.
Герриг Р., Зимбардо Ф. Психология и жизнь. – СПб.: Питер, 2004.
С. 769.
18.
Гиндикин В. Я., Гурьева В. А. Личностная патология. – М.:
Триада-Х, 1999.
19.
Гостев А. А. Психология вторичного образа. – М.: Институт
психологии РАН, 2007. – 512 с.
20.
Грачев Г. В., Мельник И. К. Манипулирование личностью. – М.:
Эксмо, 2003. – 384 с.
21.
Губина С. Т. Информационная культура как составляющая
психологической безопасности личности будущих педагогов // Воспитание и
безопасность: социальные, педагогические и психологические аспекты: материалы
Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, посвящённой 20-летию Института
педагогики, психологии и социальных технологий. – Ижевск: Удмуртский
университет. – Т. 1. – 2012. – С. 31–34.
22.
Губина С. Т. Психологическое консультирование семьи в ситуации
ненормативного кризиса: учеб.-метод. пособие. – Глазов: Глазов. гос. пед. ин-т,
2011. – 112 с.
23.
Губина С. Т. Типологии музыкальных предпочтений: психологические
типы бытийного и дефицитарного восприятия музыки // Психология и психотехника.
– 2013. – № 5. – С. 433–439.
24.
Губина С. Т., Чиговская-Назарова Я. А. Основы эффективной речевой
коммуникации и убеждающего общения: учеб. пособие. – Глазов: Глазов.гос. пед.
ин-т, 2012. – 88 с.
25.
Гурьева В. А. Психогенные расстройства у детей и подростков. –
М., 1996.
26.
Дереклеева Н. И., Савченко М. Ю. Справочник классного
руководителя: 5–9 классы. – М.: ВАКО, 2011. – 416 с.
27.
Дмитриевский В. А. Психологическая безопасность в учебных
заведениях. – М., 2002.
28.
Добрович А. Анатомия диалога: Серия «Хрестоматия по психологии»
// Психология влияния. – СПб.: Питер, 2001. – 512 с.
29.
Дополнительное образование детей: словарь-справочник / авторсост.
Д. Е. Яковлев. – М.: АРКТИ, 2002. – 112 с.
30.
Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и
защита. – М.: ЧеРо; Изд-во МГУ, 2000. – 344 с.
31.
Дюкина О. В. Дневник классного руководителя средней школы:
учеб.-метод. пособие. – М.: ВАКО, 2009. – 175 с.
32.
Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. – М.: Мысль. – С.
994.
33.
Интернет-зависимое поведение у подростков. Клиника, диагностика,
профилактика. – М.: Арсенал образования, 2010. – 136 с.
34.
Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. – СПб.:
Питер, 1996.
35.
Каган В. Е. Практическая психология для психологов и врачей. –
СПб., 1999.
36.
Кармин А. С. Культурология: культура социальных отношений. СПб.:
Лань, 2000.
37.
Келлерман П. Ф. Психодрама крупным планом: анализ терапевтических
механизмов. – М.: Класс, 1998.
38.
Кернберг О. Тяжелые личностные расстройства. – М.: Класс, 2000.
39.
Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. – М.: Класс,
1993.
40.  Классному руководителю:
учеб.-метод. пособие / под ред.
М. И. Рожкова. – М.: Гуманит. изд. центр
«ВЛАДОС», 2001. – 280 с.
41.
Классному руководителю о классном часе: технология подготовки и
проведения личностно-ориентированного классного часа / под ред. E. Н.
Степанова, М. А. Александровой. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.
42.
Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И. и др. Психология
педагогического взаимодействия: учеб. пособие. – СПб: Речь, 2007. – 240 с.
43.
Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста: руководство для врачей.
– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Медицина, 1995.
44.
Копытин А. И. Основы арт-терапии. – СПб.: Лань, 1999.
45.
Котуранов Л. А. Коммуникативные стратегии составляющих
интегральной индивидуальности учащихся // Личность и социальное поведение:
материалы областной науч.-практ. конф. педагогов-психологов Калужской обл. –
Калуга: Калужский областной институт повышения квалификации работников
образования, 2005. – С. 125–128.
46.
Котуранов Л. А. Котуранова Н. Н. Информационная толерантность
старшего школьника к воздействию телевидения на потребностно-мотивационную
сферу личности // Труды регионального конкурса научных проектов в области
гуманитарных наук. – Вып. 5. – Калуга: Полиграф-Информ, 2004. – С. 314–333.
47.
Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000.
48.
Краткий справочник по педагогической технологии / под ред.Н. Е.
Щурковой. – М.: Новая школа, 1997. – 64 с.
49.
Кричевский Р. Л. Если вы – руководитель… Элементы психологии
менеджмента в повседневной жизни. – М.: Дело, 1993. – 352 с.
50.
Кулаков С. А. Диагностика и психотерапия аддитивного поведения у
подростков. – М.:  Фолиум, 1998.
51.
Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное
общение: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.
52.
Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама
Я. Л. Морено. – М., 1994.
53.
Лутошкин А. Н. Как вести за собой. – М.: Просвещение, 1978. – 159
с.
54.
Маданес К. Стратегическая семейная психотерапия. – М.: Класс,
1999.
55.
Мак-Вилъямс Н. Психоаналитическая диагностика: понимание
структуры личности в клиническом процессе. – М.: Класс, 1998.
56.
Методические рекомендации об осуществлении функций классного
руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных
учреждений субъектов РФ и муниципальных общеобразовательных учреждений //
Классный руководитель. – 2006. – № 5. – С. 18–24.
57.
Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии / пер. с англ. –
М.: Класс, 1998.
58.
А. Маслоу. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2006. – 352 с.
59.  Мясищев В. Н.
Психология отношений. – М.; Воронеж, 1995.
60.
Натанзон Е. Ш. Приемы педагогического воздействия: учеб. пособие
для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1972. – 215 с.
61.
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. – СПб.:
Питер, 2000.
62.  Немов Р. С.
Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб.
заведений. – Кн. 3: Экспериментальная
педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995.
– 512 с.
63.  Носуленко В. Н.
Психофизика восприятия естественной среды:
проблема воспринимаемого качества. – М.:
Институт психологии РАН, 2007. – 400 с.
64.
Обухов Я. Л. Символодрама и совремецный психоанализ: Сб. ст. –
Харьков: Регион-информ, 1999.
65.
Осложненное поведение подростков: причины,
психолого-педагогическое сопровождение, коррекция: справочные материалы /
авт.-сост. Т. А. Шишковец. – М.: 5 за знания, 2006. – 192 с.
66.
Остроглазов В. Г., Лисина М. А Клинико-психопатологическая
характеристика состояний у лиц, совершивших суицидальные попытки // Журнал
неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 2000. – № 6. – С. 18–20.
67.
Пайвина Е. Ю. Первичная профилактика аддиктивного поведения
подростков: учебное пособие.– Ижевск: Из-во ООО «Фирма Юнит», 2005. – 104 с.
68.
Педагогическая диагностика в работе классного руководителя /
сост. Н. А. Панченко. – Волгоград: Учитель, 2006. – 128 с.
69.
Перлз Ф. Гештальт-подход и Свидетель терапии. – М.: Либрис, 1996.
70.
Петровский Е. И. Руководство учебно-воспитательной работой в
школе. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства
просвещения РСФСР, 1954. – 244 с.
71.
Положий Б. С. Интегративная модель суицидального поведения //
Российский психиатрический журнал. – 2010. – № 4. – С. 55–63.
72.
Положий Б. С., Панченко Е.А. Дифференцированная профилактика
суицидального поведения // Суицидология. – 2012. – № 1. – С. 8–13.
73.
Польская О. Я. Психологический практикум в школе: учеб.-метод.
пособие для студ.-заочников пед. инт-тов. – М.: Просвещение, 1979. – 110 с.
74.
Попов Ю. В., Вид В. Д. Современная клиническая психиатрия. – М.,
1997.
75.
Практическая психодиагностика: методики и тесты: учеб. пособие. –
Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2000.
76.
Прасолова Е.Л. Культура образования: теория и практика. – Калуга:
КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2001. – 312 с.
77.
Приказ № 21 Министерства образования и науки Российской Федерации
от 3 февраля 2006 года «Об утверждении методических рекомендаций об
осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками
государственных общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и
муниципальных общеобразовательных учреждений» // Ист. сайт Министерства образования
и науки Российской Федерации. – Режим доступа:
http://mon.gov.ru/pro/pnpo/ruk/2234.
78.
Психология подростка: учебник/ под ред. А. А. Реана. – СПб.:
ПРАЙМ – ЕВРОЗНАК, 2006. – 480 с.
79.
Психотерапия детей и подростков. – М.: Мир, 2000.
80.
Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации
личности. Анализ. Теория. Практика. – СПб.: Прайм– Еврознак, 2006. – 479 с.
81.
Робин Ж.-М. Гештальт-терапия, – М.: Эйдос, 1996.
82.  Роджерс К. Р. Взгляд
на психотерапию. Становление человека. –
М.: Прогресс, Университет, 1994.
83.
Родионов В. А. Психологическая безопасность образовательного
учреждения // Школьный психолог. – 2005. – № 8. – С. 34–37.
84.
Рыбкина Т. А. Этапы становления института классных руководителей
в России. – Режим доступа: http://sibac.info/index.php/2009-07-01-1021-16/1643-2012-03-21-18-52-13
дата 09.11.2013.
85.  Семке В. Я.
Превентивная психиатрия. – Томск, 1999. – 267–269 с.
86.
Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы
диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000.
87.
Сергеева В. П. Классный руководитель в современной школе. –М.:
Граф-пресс, 2001. – 192 с.
88.
Сергеева В. П. Технология деятельности классного руководителя в
воспитательной системе школы: учеб.-метод. пособие. – М.: УЦ «Перспектива»,
2008. – 120 с.
89.  Сластенин В. А.,
Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия»,
2002. – 576 с.
90.
Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. – М.: Генезис,
1999.
91.
Смолян Л., Зараковский Г. М., Розин В. М. и др.
Информационнопсихологическая безопасность (определение и анализ предметной
области). – М.: Институт системного анализа РАН, 1997.
92.
Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Реабилитация в психиатрии. –
Томск, 1998. – 179 с.
93.
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового
возраста. – СПб.: Питер, 1999.
94.
Старшенбаум Г. В. Суицидология и кризисная психотерапия. –М.:
Когито-Центр, 2005.
95.  Федоров А. П.
Когнитивная психотерапия. – СПб.: ГИДУВ, 1991.
96.
Федоров А. П. Методы поведенческой психотерапии. – Л.: ГИДУВ,
1987.
97.
Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.
98.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.:
Педагогика-пресс, 1993.
99.
Харрис Р. Психология массовых коммуникаций. – СПб.:
ПраймЕврознак, 2001. – 447 с.
100.
Холмс П. Внутренний мир снаружи: Теория объектных отношений и
психодрама – М.: Класс, 1999.
101.
Цветкова Р. И. Психология трудного подростка: учеб. пособие. –
Хабаровск: Изд-во ХГПИ,1990. – 78 с.
102.
Черников А. В. Введение в семейную психотерапию. Интегративная
модель диагностики: тематическое приложение к журналу «Семейная психология и
семейная психотерапия». – М., 1998.
103.
Шапарь В. Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений
между родителями и детьми. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 432 с.
104.
Шерман Р., Фредман И. Структурированные техники семейнойи
супружеской терапии: руководство. – М.: Класс, 1997.
105.
Шишковец Т. А. Справочник социального педагога. – М.: ВАКО, 2005.
– 208 с.
106.
Щуркова Е. Н. Классное руководство: теория, методика, технология.
– М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.
107.
Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии:
метод. пособие. – М.; СПб.: Фолиум, 1996.
108.
Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. –
СПб.: Питер, 1999.
109.
Югова Н. Л. Подготовка студентов к психолого-педагогической
деятельности посредством экспертных систем // Фундаментальные исследования. –
2012. – № 11–6. – С. 1414–1417.
110.
Юнг К. Аналитическая психология. – СПб., 1994.
111.
Юрьева Л. Н., Больбот Т. Ю. Компьютерная зависимость: формирование,
диагностика, коррекция и профилактика. – Днепропетровск:
– Пороги. – 2006. – 472 с.
112.
Яичко А. Е. Подростковая психиатрия: руководство для врачей.– 2
изд. – Л.: Медицина, 1985.
113.
Ялов А. М. Краткосрочная позитивная психотерапия. –СПб., 1992.
114.
Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. –СПб.: Питер,
2000.
115.
Berman A., Jobes D. A., O’Carroll P. The aftermath of Kurt
Cоban’s suicide // De Leo D., Schmidtke A., Diekstra R.F.W. Suicide Prevention:
a Holistic Approach. 1997. – P. 139-143.
116.
Cattell H. R. Elderly suicide in London: An analysis of coroners’
inquests // Int. J. Geriatr. Psychiatr. – 1988. – Vol. 3, № 4. – P. 251–261.
117.
Enachescu C, Retezeanu A. Psychopathologic characteristics of the
presuicidal syndrome // Rom-J-Neurol-Psychiatry. – 1992. Apr-Jun. – Vol. 30, №
2. – P. 141–146.
118.
Gould M. S. Teenage suicide clasters // JAMA. – 1990. – № 263.
–P. 2051–2052.
119.
Van Heeringen K. The neurobiology of suicide and suicidality //
Can. J. Psychiat. – 2003. – № 48. – P. 292–300.
120.
Wasserman D. Suicide – аn unnecessary death. – London: Martin
Dunitz Publishers, Taylor & Francis Group. – 2001. – P. 1–305.
121.
Williams J. M. G., Pollock L. R. Factors Mediating Suicidal
Behavior: Their Utility in Primary and Secondary Prevention // Journal of
Mental Heath. – 1993. – Vol. 2. – P. 3–24.
Приложение 1
СЛоваРь ТеРмиНов По Теме:
«вербальные обороты, используемые в Сети интернет»
аватар – 1. Изображение, картинка, используемая для
персонализации пользователя каких-либо сетевых сервисов (напр., форумов,
мессенджеров, чатов, порталов, блогов, социальных сетей, виртуальных миров и т.
п.). Термин в философии индуизма, означающий на санскр. «нисхождение»
(божества), на русский язык это слово обычно переводится как «воплощение»
(кого-либо в ином образе). 2. Виртуальный персонаж пользователя сети Интернет,
позволяющий создать абстрагированный образ на каком-либо форуме или сайте.
авторизация – 1. Процесс предоставления
определенному лицу прав на выполнение некоторых действий. 2. Процесс
подтверждения (проверки) прав пользователей на выполнение некоторых действий.
3. Проверка прав пользователя на
осуществление транзакций, проводимая в точке обслуживания, результатом которой
будет разрешение или запрет операций клиента (например, совершения акта
купли-продажи, получения наличных, доступ к ресурсам или службам).
агенты аддикции – объекты и процессы, к которым
формируется физическая и психическая зависимость личности (психически активные
вещества, азартные игры и др.).
агрессия – тенденция, проявляющаяся в реальном
поведении или фантазировании с целью подчинить себе других либо доминировать
над ними. Относится к механизмам психологической защиты. Аутоагрессия
проявляется в самообвинении, самоунижении, нанесении себе телесных повреждений
различной степени тяжести вплоть до самоубийства, саморазрушительном поведении
(пьянстве, алкоголизме, наркомании, рискованном сексуальном поведении, выборе
экстремальных видов спорта, опасных профессий, провоцирующем поведении).
агрессивное поведение – поведение, направленное на
подавление
или причинение вреда другому живому
существу, не желающему подобного обращения.
адаптация – процесс приспособления к требованиям
окружающей
среды.
адекватность поведения – согласованность поведения с
конкретной ситуацией, условиями.
аддикция – особый тип деструктивного поведения,
который выражается в стремлении к уходу от реальности посредством специального
изменения своего психического состояния с помощью искусственных, часто
химических средств (никотина, алкоголя, наркотиков и т. п.).
администратор / админ – специалист
по обслуживанию баз данных
и информационных систем.
аккаунт – учетная запись, профиль.
акцентуация – ярко выраженное
своеобразие характера, не доходя-
щее до степени патологии.
аноним – автор анонимного текста.
антисоциальное поведение – поведение, противоречащее
социальным нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих
людей. асоциальное поведение – уклонение от выполнения морально-нрав-
ственных норм.
аттитюд – социальная установка,
ориентация личности на группо-
вые или социальные ценности, готовность
действовать в соответствии с ними.
аутентификация – проверка
принадлежности субъекту доступа
предъявленного им идентификатора;
подтверждение подлинности. аутическое поведение – поведение,
проявляющееся в виде непосредственной отгороженности от людей и окружающей
действительности, погруженности в мир собственных фантазий.
аутодеструктивное поведение –
поведение, связанное с причинени-
ем себе вреда, разрушением своего организма
и личности.
Бан – один из способов контроля за действиями
пользователей, например, лишение или ограничение каких-либо прав пользователя (на
создание/отправление новых сообщений или создание новых тем на веб-форуме,
отправление сообщений в чате, на комментирование в блогах и др.).
Банить – выставлять бан, запрещать доступ к
какому-либо сетевому ресурсу.
Блог – веб-сайт, основное содержимое которого
составляют регулярно добавляемые записи (посты), содержащие текст, изображения
или мультимедиа. Для блогов характерны недлинные записи временной значимости,
отсортированные в обратном хронологическом порядке (последняя запись сверху).
Бот – 1. Программа автоматической рассылки сообщений
на сетевых ресурсах и прочих действий согласно созданному шаблону. 2.
Программа, сканирующая исходный код на наличие определенной информации.
Используется поисковыми системами для индексирования сайтов. Например:
Яндекс-бот (Яндекс), Google-бот (Google).
Браузер – программное обеспечение
для просмотра веб-сайтов, т. е.
для запроса веб-страниц (преимущественно из
сети), их обработки, вывода и перехода от одной страницы к другой.
видеохостинг – сайт, позволяющий
загружать и просматривать видео
в браузере, например через специальный
проигрыватель. виртуальный дискурс – дискурс, ограниченный ситуацией
общения
в виртуальной среде, продуктом которого
является текст.
вишинг – разновидность фишинга, распространенного
сетевого мошенничества, когда клиенты какой-либо платежной системы получают
сообщения по электронной почте якобы от администрации или службы безопасности
данной системы с просьбой указать свои счета, пароли и т.п.
Гедонизм – стремление к
удовольствиям как единственная цель жизни.
Гемблинг – игровая зависимость.
Гноминг – форма троллинга (см. троллинг), при
которой упрямо насаждается своя точка зрения.
Груминг – установление дружеских отношений с
ребенком с целью личной встречи, вступления с ним в сексуальные отношения,
шантажа и эксплуатации.
девиация – отклонение от нормы.
девиантное (отклоняющееся) поведение – устойчивое поведение
личности, отклоняющееся от наиболее важных
социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а
также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.
дезадаптация – состояние сниженной способности
(нежелания, неумения) принимать и выполнять требования среды как личностно
значимые, а также реализовать свою индивидуальность в конкретных социальных
условиях.
делинквентное поведение – действия конкретной
личности, отклоняющиеся от установленных в данном обществе и в данное время
правовых норм, угрожающее общественному порядку.
деликт – действие, нарушающее
правовые нормы.
деструктивное поведение – поведение, причиняющее
ущерб, приводящее к разрушению.
депривация – эмоциональное состояние и поведение, в
основе которых лежит неудовлетворенность человека его жизнью, чувство
ненужности, обездоленности.
дискурс – речь, процесс языковой
деятельности.
жертва – целевой пользователь
сетевого сообщества, в отношении
которого строится троллинг-атака.
забаненный – пользователь сайта, ограниченный в
своих правах администрацией (руководством) сайта по причине единовременного или
систематического грубого нарушения правил (см. бан).
зависимое (аддиктивное) поведение –
поведение, связанное с психологической или физической зависимостью от
употребления какого-либо вещества или от специфической активности с целью
изменения психического состояния.
зависимость – стремление полагаться
на кого-либо или что-либо в
целях получения удовлетворения или
адаптации. залогиниться – войти на сайт под своим логином и паролем
после
предварительной процедуры регистрации.
зарегистрироваться – пройти
регистрацию на сайте (см. регистра-
ция).
затроллить – успешно осуществить
сетевой троллинг. идентификация – представление себя системе.
информационная безопасность детей – состояние защищенности
детей, при котором отсутствует риск,
связанный с причинением информацией, в том числе распространяемой в сети
Интернет, вреда их здоровью, физическому, психическому, духовному и
нравственному развитию. информационная культура личности – одна из
составляющих об-
щей культуры человека, совокупность
информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих
целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению
индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных,
так и новых информационных технологий. интервенция – воздействие с целью
позитивных изменений (коррек-
ция поведения, реабилитация личности).
инцидент – стечение обстоятельств,
являющихся поводом для кон-
фликта.
Кибербуллинг – виртуальный террор, чаще
всего подростковый.
Комментарий – пояснения к какому-либо тексту, его
толкование, изъяснение, выражение собственного мнения.
Коммуникативная компетентность – 1. Совокупность
навыков и умений, необходимых для эффективного общения. 2. Ситуативная адаптивность
и свободное владение вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми)
средствами социального поведения. 3. Владение сложными коммуникативными
навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных
структурах, знание культурных норм и ограничений в общении. Знание обычаев,
традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность;
ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному
менталитету и выражающих его; освоение ролевого репертуара в рамках данной
профессии.
Коммуникативная компетенция – компетенция,
описывающая качество и эффективность способности общаться одного человека с
другими людьми.
Контент – абсолютно любое информационно значимое,
содержательное наполнение информационного ресурса или веб-сайта. Контентом
называются тексты, мультимедиа, графика.
Конфликт – открытое противостояние как следствие
взаимоисключающих интересов и позиций.
Конфликтная ситуация – накопившиеся противоречия,
содержащие истинную причину конфликта.
Конфликтоген – слова, действия (или бездействие),
направленные на решение психологических проблем или на достижение каких-то
целей (психологических или прагматических), способных привести к конфликту.
Личная страница / страничка – информационный блок,
содержащий некоторые сведения о человеке. Наиболее часто употребляемые: Ф.И.О.,
возраст, место проживания, фотография (см. аватар), хобби, работа, учеба
и другие.
Логаут – действие по выходу из учетной записи,
обратное действию «логин».
Логин – виртуальное имя или прозвище в сети.
Используется совместно с паролем для входа на сайт.
Логиниться – входить в систему.
Лузер – потерпевший поражение, неудачник, который
ничего не достиг в реальной жизни.
Лулз – проявление одной из функций сетевого
троллинга – создание провокационных сообщений с целью развлечения сетевой
аудитории.
Лурка – «Луркоморье», русскоязычная
вики-энциклопедия, по сфере описываемых объектов более широкая за счёт
отсутствия формальных критериев значимости, чем Википедия. Основную часть
Луркоморья составляют описания интернет-мемов, мемов реальной жизни и
творчества сетевых и обычных субкультур. В Луркоморье существует своя особая
лексика (луркояз).
медиаграмотность – грамотное использование
инструментов, обеспечивающих доступ к информации, развитие критического анализа
содержания информации и привития коммуникативных навыков.
месседж – сообщение, создаваемое в
рамках форума анонимным или
зарегистрированным пользователем.
модератор – в сетевом сообществе социальная роль,
доступная небольшой группе пользователей для осуществления контроля над
внутренней жизнью сетевого ресурса. Нередко роль модератора совпадает с ролью
редактора.
мультиак – наименование
пользователя, использующего множество
учетных записей (аккаунтов) с целью
накрутки рейтинга, троллинга, флуда и т.д.
Некропост – свежее сообщение в давно заглохшую ветку
обсуждения (см. тред). Некропост характеризуется ярким и явным отличием
даты размещения от даты последнего сообщения в треде.
Некропостер – пользователь,
создающий некропост (см. некропост).
Некропостинг – процесс создания
некропостов (см. некропост).
Нигерийские письма – распространѐнный вид
мошенничества, получивший наибольшее развитие с появлением массовых рассылок по
электронной почте (спама).
оффтопик / офтопик / офтоп / оффтоп – любое сетевое
сообщение, выходящее за рамки заранее установленной темы общения. Оффтопиком
может считаться:
–
запись на веб-форуме, не соответствующая либо общему направле-нию
форума, либо той теме, в рамках которой запись оставлена;
–
письмо в почтовой рассылке, не соответствующее теме рассылки;
–
письмо в группе новостей Usenet, отклоняющееся от темы,
объяв-ленной в правилах группы;
–
запись в каком-либо из сообществ LiveJournal, не соответствующая
профилю этого сообщества;
–
запись в гостевой книге, не соответствующая тематике веб-сайта,
на котором располагается гостевая книга;
–
реплика в чате, не соответствующая объявленной теме (топику)
диа-логов чата.
Пароль – набор букв и символов, секретное слово,
используемое в совокупности с логином (см. логин) для входа
(авторизации) на сайт, форум и т.д.
Портал – крупный сайт, объединяющий
различные сервисы.
Пост – сообщение в теме, созданной участниками
форума или иного сетевого сообщества.
Постер – сетевой персонаж,
размещающий посты (см. пост).
Постить – действие, обозначающее
создание поста (см. пост).
Провокатор – субъект, совершающий
провокации (см. провокация).
Провокация – действие или ряд действий с целью
вызвать ответное действие / бездействие провоцируемого(ых), как правило, с
целью искусственного создания таким образом тяжелых обстоятельств или
последствий для провоцируемого(ых).
Провоцировать – осуществлять провокационную
деятельность в отношении кого-либо или чего-либо.
Профиль – см. учётная запись, аккаунт, личная
страница.
Регистрация – процесс получения
учетной записи на сетевом ресурсе.
Редактор – сетевой пользователь, выполняющий
определенные обязанности в рамках социального сетевого статуса (редактор).
Обычно редакторы следят за качеством создаваемых сообщений и тредов, а также за
пользователями, при необходимости выносят санкции нарушителям правил сайта и
т.д.
Сайт – совокупность электронных документов (файлов)
частного лица или организации в компьютерной сети, объединённая под одним
адресом (доменным именем или IP-адресом).
Скамер – это мошенник в Интернете,
выманивающий деньги.
Скрипт коммуникации – обыденное представление о
типичной последовательности действий в определенной коммуникативной ситуации
(скрипты романтического свидания, похода в ресторан, общения на переговорах и
т. д.). Нарушение скрипта затрудняет коммуникацию между участниками.
Стиль коммуникации – совокупность норм, определяющих
форму сообщений.
Социальная сеть – 1. Сетевой ресурс, основной
функцией которого является организация коммуникации между определенными группами
людей. 2. Платформа, онлайн-сервис или веб-сайт, предназначенные для
построения, отражения и организации социальных взаимоотношений.
Спам – анонимная массовая рассылка корреспонденции
(сообщений) адресатам, не желающим её получать.
Тег – 1. Ключевые слова, используя которые
пользователь осуществляет поиск определенного рода информации. 2. Исходный
машинописный код, используемый с целью осуществления различных операций для
отображения графической и текстовой информации.
Толерантность – способность человека принимать
других людей такими, какие они есть, сосуществовать и взаимодействовать с ними.
Топик – тема, предмет обсуждения на
форуме, блоге.
Тред – поток сообщений на одну тему (в электронной
почте или телеконференции).
Троллинг – приём психического воздействия,
провокационное коммуникативное поведение в сети.
Троллить – осуществлять коммуникативный акт,
известный как троллинг.
Тролль / трололо / сетевой тролль / интернет-тролль
– 1. Возмутитель спокойствия в сети Интернет, провокатор, размещающий тексты,
несущие в себе отпечаток оскорблений, несуразности, бреда, ложной
идентификации. 2. В более широком смысле – человек, ведущий себя как сетевой
тролль в рамках общественной жизни.
учётная запись – запись, содержащая сведения, которые
пользова-
тель сообщает о себе некоторой компьютерной
системе.
Фанатическое поведение – поведение, выступающее в
форме слепой приверженности к какой-либо идее, взглядам.
Фарминг – процедура скрытного перенаправления жертвы
на ложный IP-адрес.
Фишинг – вид интернет-мошенничества, основанный на
незнании пользователями норм сетевой безопасности, целью которого является
получение доступа к конфиденциальным данным – логинам и паролям. Фишинг-атаки
проводятся через электронную почту (всплывающие сообщения, ссылки на фишинговые
веб-сайты).
Флейм – «спор ради спора», обмен сообщениями в
местах многопользовательского сетевого общения (напр. интернет-форумы, чаты и
др.), представляющий собой словесную войну, нередко уже не имеющую отношения к
первоначальной причине спора. Сообщения флейма могут содержать личные
оскорбления и зачастую направлены на дальнейшее разжигание ссоры. Иногда
применяется в контексте троллинга, но чаще флейм вспыхивает просто из-за обиды
на виртуального собеседника.
Флуд – размещение однотипной информации на
нескольких ветках форума или разных форумах, одной повторяющейся фразы,
символов, букв, слов, одинаковых графических файлов или просто повторяющихся
коротких сообщений на веб-форумах, в чатах и блогах.
Форум – класс веб-приложений для организации общения
посетителей веб-сайта.
Фрустрация – психическое состояние, связанное с
препятствием на пути достижения цели или невозможностью удовлетворить
потребности. хоббитинг (полулингинг, халфлингинг) – форма троллинга, при
которой хоббит примиряет конфликтующие стороны, выступает в роли миротворца.
холивар / холивор – 1. Обмен сообщениями в
интернет-форумах и
чатах, представляющий собой бесплодную
полемику, в которой участники пытаются навязать друг другу свои точки зрения.
2. Общее название споров между людьми, являющимися приверженцами диаметрально
противоположных мнений, которые они не желают менять. Такой спор принципиально
бессмыслен, так как ни один из участников дискуссии не собирается выслушивать и
обдумывать доводы своего оппонента, а стремится максимально красиво выглядеть в
глазах зрителей.
Эльфинг – разновидность троллинга, заключающаяся в
написании комментариев, в которых эльф активно соглашается со своей жертвой и
хвалит ее.
Эмоциональная ригидность – склонность подолгу
сосредоточиваться на каких-либо переживаниях, особенно на неприятных.
Эмпатическое слушание – безоценочная обратная связь,
цель которой – оказать собеседнику поддержку, дать понять, что проблема,
которая его беспокоит, и слушателем воспринимается как важная.
Юзерпик – см. аватар.
Приложение 2
СЛоваРь ТеРмиНов По Теме:
«деструктивное поведение подростков»
агрессия – мотивированное
деструктивное поведение, противореча-
щее нормам и правилам сосуществования людей
в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным),
приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический
дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха,
подавленности).
агрессивность – черта характера,
выражающаяся во враждебном от-
ношении человека к людям, животным,
окружающему миру.
агрессивное поведение – поведение, нацеленное на
подавление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного
обращения.
адекватность поведения –
согласованность поведения с конкретной
ситуацией, условиями.
аддиктивное (зависимое) поведение – поведение,
связанное с психологической или физической зависимостью от употребления
какого-либо вещества или от специфической активности с целью изменения
психического состояния.
акцентуации характера – крайние
варианты нормы, при которых
отдельные черты характера чрезмерно
усилены.
алкоголизм – заболевание, вызываемое систематическим
употреблением спиртных напитков, характеризующееся влечением к ним, приводящее
к психическим и физическим расстройствам, и нарушающее социальные отношения
лица, страдающего этим заболеванием.
альтруистическое самоубийство
(altruistic suicide) – форма само-
убийства, определенная Дюркгеймом (1897)
как явление, свойственное высокоинтегрированным обществам и некоторым типам
социальной организации, в которых социальная интеграция столь же сильна.
Примеры альтруистического самоубийства – эутаназия старых и немощных в
некоторых примитивных обществах или самоубийства чести (в частности, среди
военных).
аномическое самоубийство (anomic
suicide) – форма самоубийства,
связанная с аномией, то есть с серьезными
изменениями социального порядка типа непредвиденной катастрофы или быстрого
экономического роста, либо с любыми подобными нарушениями социальных ожиданий.
На ее долю приходится треть от трех основных типов самоубийства,
идентифицированных Дюркгеймом («Самоубийство», 1897).
антисоциальное поведение – поведение, противоречащее
социальным нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих
людей.
амбивалентность чувств –
противоречивое эмоциональное пере-
живание, связанное с двойственным
отношением к человеку, предмету, явлению. Одновременное проявление симпатии и
антипатии, любви и ненависти, привязанности и отвращения, принятия и
отвержения.
асоциальное поведение – поведение,
уклоняющееся от выполнения
морально-нравственных норм.
аутистическое поведение – поведение, проявляющееся в
виде непосредственной отгороженности от людей и окружающей действительности,
погруженности в мир собственных фантазий. аутодеструктивное поведение –
поведение, связанное с причинени-
ем себе вреда, разрушение своего организма
и личности.
внушаемость – свойство человека,
проявляющееся в его восприим-
чивости к внушению, некритической
податливости воздействиям других людей. Внушаемые люди относительно легко
принимают советы других, легко заражаются настроениями и мнениями других людей,
проявляют склонность к подражанию.
девиантное (отклоняющееся) поведение – устойчивое поведение
личности, отклоняющееся от наиболее важных
социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а
также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.
делинквентное поведение – действия конкретной
личности, отклоняющиеся от установленных в данном обществе и в данное время
правовых норм, угрожающие общественному порядку.
деструктивное поведение –
поведение, причиняющее ущерб, приво-
дящее к разрушению.
деструктивная деятельность – специфическая форма
активного отношения к миру, основное содержание которой составляет разрушение
существующих объектов и систем. Деструктивная деятельность может быть
направлена человеком как во вне – на других людей или на общество в целом, на
природную среду, архитектурные памятники, различные предметы, – так и обращена
на самого себя (разрушение личности, суицид). Деструкция является проявлением
хаоса, неизбежно присутствующего в самой природе человека, и может являться как
конечной целью деятельности, так и сопутствовать деятельности, имеющей
созидательную цель. детерминация поведения – совокупность факторов,
вызывающих,
провоцирующих, усиливающих и поддерживающих
определенное поведение.
зависимость – стремление полагаться на кого-то или что-то
в целях
получения удовлетворения или адаптации.
защитное поведение – действия, посредством которых
люди избега-
ют боль и фрустрацию в социальных
отношениях.
Компульсивное поведение – поведение или действие,
предпринимаемое для интенсивного возбуждения или эмоциональной разрядки, трудно
контролируемое личностью и в дальнейшем вызывающее дискомфорт. Такие паттерны
поведения могут быть внутренними (мысли, образы, чувства) или внешними (работа,
игра). Компульсивное поведение дает возможность имитации хорошего самочувствия
на короткий период, не разрешая внутриличностных проблем.
Конформистское поведение – поведение, лишенное
индивидуальности, ориентированное исключительно на внешние авторитеты.
мотивированность поведения – внутренняя готовность
действовать, регулируемая ведущими потребностями, ценностями и целями личности.
Наркомания – непреодолимая потребность человека в
систематических приемах наркотических средств для достижения чувства
физического и психического наслаждения или для избежания тяжелого
соматопсихического дискомфорта при отсутствии наркотического вещества.
Наркомания (от греч. nárke – оцепенение и
мания), наркоманическая зависимость (человека от приёма наркотика),
заболевание, которое выражается в том, что жизнедеятельность организма
поддерживается на определённом уровне только при условии постоянного приёма
наркотического вещества, и ведёт к глубокому истощению физических и психических
функций. Резкое прекращение приёма наркотика вызывает нарушение многих функций
организма – абстиненцию.
Нарциссическое поведение – поведение, управляемое
чувством собственной грандиозности, обращением либидо на себя, а также
повышенной потребностью в подтверждении своей значимости извне.
Неврозы – функциональные нервно-психические
нарушения, возникающие на базе межличностных конфликтов, тревог, нерешенных и
неразрешимых проблем, других психотравмирующих воздействий. Включают в себя
личностные проявления и соматические расстройства. Сопровождаются
болезненно-тягостными переживаниями неудачи, недостижимости жизненных целей,
потери. Преобладают эмоциональные расстройства, сохраняется способность
управлять собой. Выделяют три основные формы неврозов: истерию, неврастению и
невроз навязчивых состояний.
Негативизм – немотивированное демонстративное
стремление человека к противодействию любым, в том числе и разумным советам,
мнениям, требованиям. Обусловлен потребностью личности в самоутверждении, в
защите своего «я». Наиболее выражены реакции негативизма у детей в периоды
возрастных кризисов.
Нормальное поведение («стандартное») – поведение
соответствующее социальным нормам, характерное для большинства людей,
вызывающее одобрение окружающих и приводит к нормальной адаптации. В целом оно
адекватно ситуации, продуктивно, хотя может быть лишено индивидуальности.
оперантное поведение – поведение, которое оперирует в
окружаю-
щей среде, производя последствия.
Патологическое поведение – поведение отклоняющееся
от медицинских норм, проявляющееся в форме конкретных симптомов, снижает
продуктивность и работоспособность личности, вызывает сочувствие или страх
окружающих.
Педофилия – сексуальная девиация, связанная с
сексуальным влечением к детям.
Пенитенциарная система – система содержания
правонарушителей, места отбывания ими наказания.
Перверсия – фиксированное стойкое сексуальное
поведение, связанное с отклонениями в выборе сексуального объекта или способа
сексуального удовлетворения.
Поведение – процесс взаимодействия личности со
средой, опосредованный индивидуальными особенностями и внутренней активностью
личности, имеющий форму преимущественно внешних действий и поступков. В
структуру человеческого поведения входят: мотивация и целеполагание,
эмоциональные процессы, саморегуляция, когнитивная переработка информации,
речь, вегето-соматические проявления, движения и действия. Основные формы
поведения: вербальное и невербальное, осознаваемое и неосознаваемое,
произвольное и непроизвольное.
Превенция – воздействие с целью предупреждения,
профилактики нежелательного явления.
Продуктивность поведения – степень реализации в
поведении сознательных целей личности.
Промискуитет – беспорядочные половые связи,
представляющие угрозу для здоровья субъекта и его межличностных отношений.
Психологическая защита – бессознательные механизмы
уменьшения или устранения любого изменения, угрожающего цельности и
устойчивости индивида.
Ретризм – уход от выполнения социальных норм, от
социального взаимодействия.
Садомазохизм – сексуальная аддикция, связанная с
достижением сексуального удовлетворения путем страдания или причинения
страдания партнеру.
Садизм – в широком смысле – склонность к насилию,
получение удовольствия от унижения и мучения других.
Сексуальный садизм – форма сексуального поведения,
при которой средством получения возбуждения и наслаждения является причинение
страданий партнёру.
Социальные отклонения – нарушения социальных норм,
которые характеризуются массовостью, устойчивостью и распространенностью,
например, преступность или пьянство.
Социопатическая личность – антисоциальная личность,
испытывающая дефицит доверия и враждебность к окружающим людям, не способная
устанавливать длительные близкие отношения, активно использующая силу и
манипуляции для достижения своих целей.
Суицид – умышленное лишение себя
жизни.
Суицидальное поведение – осознанные действия,
направляемые представлениями о лишении себя жизни.
Суицид – акт самоубийства, совершаемый в состоянии
сильного душевного расстройства либо под влиянием психологического заболевания
(психоз); осознанный акт самоустранения из жизни под воздействием острых
психотравмирующих ситуаций, при которых собственная жизнь как высшая ценность
теряет смысл.
Табакокурение – хроническая
интоксикация организма.
Токсикомания – заболевание, проявляющееся в виде
психической, а иногда и физической зависимости от лекарственных и
нелекарственных веществ ненаркотического спектра.
Токсикомания (от др.-греч.
τοξικός (toxikos) – ядовитый, др.-греч.
μανία – страсть, безумие, влечение) – совокупность
болезненных состояний, характеризующихся влечением и привыканием к приёму
лекарственных средств и других веществ, не относимых к наркотическим согласно
«Единой конвенции ООН о наркотических средствах 1961 года». Характеризуются
хронической интоксикацией, наличием синдромов психической и/или физической
зависимости
Трансвестизм – перверсия, сексуальная девиация,
приписываемая мужчинам, связанная с воображаемым или действительным
переодеванием в женскую одежду с целью достижения психологического комфорта или
возбуждения.
Трансгрессия – стремление к постоянному преодолению
своих прежних достижений и результатов, желание выйти за пределы того, чем он
обладает
Транссексуализм – расстройство половой
принадлежности, проявляющееся в стремлении к хирургическому изменению своего
пола (вследствие идентификации с противоположным полом).
Трихотиломания – патологическое
выдергивание волос.
Фанатическое поведение – поведение, выступающее в
форме слепой приверженности к какой-либо идее, взглядам.
Фетишизм – сексуальная девиация, при которой
личность в целях сексуального возбуждения и удовлетворения использует фетиш
(неодушевленный предмет или части тела).
Фрустрация – психическое состояние, связанное с
препятствием на пути достижения цели или невозможностью удовлетворить
потребности.
Эвтаназия – самоубийство с помощью врача, в случае
когда страдания больного невыносимы, его болезнь неизлечима, он находится в
здравом уме и неоднократно просил об эвтаназии.
Эксгибиционизм – сексуальная девиация, при которой
обнажение используется для сексуального удовлетворения.
Приложение 3
меТодиКи
диаГНоСТиКи иНТеРНеТ-завиСимоСТи
Шкала интернет-зависимости
(автор А. Жичкина)
Инструкция. Выберите, пожалуйста, один из двух
вариантов ответов (А или Б), тот, который лучше всего подходит для описания
вашего поведения в Интернете, и отметьте его галочкой. В этой анкете нет
правильных или неправильных ответов, нам важно знать именно Ваше мнение.
1). А. Когда мне грустно или одиноко, я
обычно выхожу в Интернет.
     Б. Я не чувствую необходимости выйти в Интернет тогда,
когда у меня плохое настроение.
2). A. Когда я провожу в Интернете меньше времени, чем
обычно, я чувствую себя подавленно.
     Б. Мое эмоциональное состояние не зависит от того,
сколько времени я провожу в Интернете.
3). A. Я чувствую, что мое увлечение Интернетом мешает моей
учебе, работе или отношениям с людьми вне Интернета.
     Б. Использование Интернета не мешает моим отношениям с
людьми, учебе или работе.
4). А. Многие мои знакомые не знают, сколько времени я на
самом деле провожу в Интернете.
      Б. Большинство моих знакомых знает, сколько времени я
провожу в Интернете.
5). A. Я часто пытаюсь уменьшить количество времени,
которое я провожу в Интернете.
     Б. Я не пытаюсь уменьшить количество времени, которое
я провожу в Интернете.
6). A. Когда я не в Интернете, я часто думаю о том, что там
происходит.
     Б. Когда я не в Интернете, я редко
думаю о нем.
7). A. Я предпочитаю общаться с людьми или искать
информацию через Интернет, а не в реальной жизни.
   Б. Я далеко не всегда прибегаю к помощи Интернета, когда
мне нужно найти информацию или пообщаться.
Благодарим за участие!
Ключи
Интернет-зависимость – один из видов поведенческих
зависимостей, который проявляется в навязчивом постоянном стремлении войти в
Интернет и потере субъективного контроля за его использованием.
Выбор варианта «А» оценивается в 1 балл, выбор варианта «Б»
– 0 баллов. Нормы: склонными к Интернет-зависимости считаются испытуемые с
баллами по шкале Интернет-зависимости 3 и выше, не склонными к
Интернет-зависимости – с баллом 0 по этой шкале. Интернет-зависимыми в строгом
смысле слова считаются те, кто набирает 6–7 баллов по этой шкале.
Источник: Жичкина А. Социально-психологические аспекты
общения в Интернете. – М.: Дашков и Ко, 2004. – 117 с.
Анкета для родителей
для выявления Интернет-зависимости подростков
Инструкция. Уважаемые родители! Мы просим Вас
принять участие в анкетировании с целью выявления возможной
интернет-зависимости (коммуникационной зависимости) подростков и ответить на
вопросы анкеты.
Вопросы анкеты:
1.
Знаете ли вы, что такое интернет-аддикция?
2.
Ограничиваете ли Вы время просиживания ребёнка за компьютером?
3.
Ваше отношение к Интернету.
4.
Как вы считаете, Ваш ребёнок зависим от Интернета?
5.
Считаете ли Вы, что Интернет имеет негативное влияние на
подростка?
6.
Если да, то появились ли изменения в поведении Вашего ребёнка
(замкнутость, агрессивность и др.)?
7.
Вам интересно, какие сайты посещает Ваш ребёнок?
Тест на выявление
интернет-зависимости
(автор С. А. Кулаков)
Инструкция. Ответьте, пожалуйста, на вопросы,
используя следующие формы ответов: «очень редко», «иногда», «часто», «очень
часто», «всегда».
1.
Как часто Вы обнаруживаете, что задержались в сети дольше, чем
планировали?
2.
Как часто Вы пренебрегаете своими домашними обязанностями, чтобы
провести больше времени в сети?
3.
Как часто Вы предпочитаете развлечения в Интернете близости со
своим партнером?
4.
Как часто Вы строите новые отношения с друзьями по сети?
5.
Как часто Ваши знакомые жалуются по поводу количества времени,
которое Вы проводите в сети?
6.
Как часто из-за времени, проведенном в сети, страдает Ваше
образование и/или работа?
7.
Как часто Вы проверяете электронную почту, прежде чем заняться
чем-то другим?
8.
Как часто страдает Ваша эффективность или продуктивность в работе
из-за использования Интернета?
9.
Как часто Вы сопротивляетесь разговору или скрываете, если Вас
спрашивают о том, что Вы делала в сети?
10.
Как часто Вы отодвигаете на второй план неприятные мысли о своей
жизни, заменяя их успокаивающими мыслями об Интернете?
11.
Как часто Вы чувствуете приятое предвкушение от предстоящего
выхода в сеть?
12.
Как часто Вы боитесь, что жизнь без Интернета станет скучной,
пустой и безынтересной?
13.
Как часто Вы раздражаетесь, кричите, если что-то отрывает Вас,
когда Вы находитесь в сети?
14.
Как часто Вы теряете сон, когда поздно находитесь в сети?
15.
Как часто Вы чувствуете, что поглощены Интернетом, когда не
находитесь в сети или воображаете, что Вы там?
16.
Как часто вы замечаете свои слова «еще пару минут...», когда
находитесь в сети?
17.
Как часто Вы пытаетесь безуспешно урезать время пребывания в
сети?
18.
Как часто Вы пытаетесь скрыть количество времени пребывания в
сети?
19.
Как часто Вы предпочитаете находиться в сети вместо того, чтобы
встретиться с людьми?
20.
Как часто Вы чувствуете подавленность, плохое настроение,
нервничаете, когда Вы не в сети, и насторение поднимается, стоит Вам выйти в
Интернет?
Ключ. Ответы даются по пятибалльной шкале: 1 – очень
редко, 2 – иногда, 3 – часто, 4 – очень часто, 5 – всегда. При сумме баллов
50–79 стоит учитывать серьезное влияние Интернета на жизнь испытуемого. При
сумме баллов 80 и выше у испытуемого высокая доля вероятности развития
интернет-зависимости и ему необходима помощь специалиста.
Тест на детскую Интернет-зависимость
(автор С.А. Кулаков)
Инструкция. Ответьте, пожалуйста, на вопросы,
используя следующие формы ответов: «очень редко», «иногда», «часто», «очень
часто», «всегда».
1.
Как часто Ваш ребенок нарушает временные рамки, установленные
Вами для пользования сетью?
2.
Как часто Ваш ребенок запускает свои обязанности по дому для
того, чтобы провести больше времени в сети?
3.
Как часто Ваш ребенок предпочитает проводить время в сети вместо
того, чтобы провести его в кругу семьи?
4.
Как часто Ваш ребенок формирует новые отношения с друзьями по
сети?
5.
Как часто Вы жалуетесь на количество времени, проводимое Вашим
ребенком в сети?
6.
Как часто учеба Вашего ребенка страдает из-за количества времени,
проведенном им в сети?
7.
Как часто Ваш ребенок проверяет электронную почту, прежде чем
заняться чем-то другим?
8.
Как часто Ваш ребенок предпочитает общение в сети общению с
окружающими?
9.
Как часто Ваш ребенок сопротивляется ответу на вопрос о том, что
он делает в Интернете?
10.
Как часто Вы заставали своего ребенка пробивающимся в сеть против
Вашей воли?
11.
Как часто Ваш ребенок проводит время в своей комнате, играя за
компьютером?
12.
Как часто Ваш ребенок получает странные звонки от его новых
сетевых «друзей»?
13.
Как часто Ваш ребенок огрызается, кричит или действует
раздраженно, если его побеспокоили по поводу пребывания в сети?
14.
Как часто Ваш ребенок выглядит более уставшим и утомленным, чем в
то время, когда у Вас не было Интернета?
15.
Как часто Ваш ребенок выглядит погруженным в мысли о возвращении
в сеть, когда он находится вне сети?
16.
Как часто Ваш ребенок раздражается, когда Вы сердитесь по поводу
времени, проведенного им в сети?
17.
Как часто Ваш ребенок предпочитает своим прежним любимым
занятиям, хобби, интересам других нахождение в сети?
18.
Как часто Ваш ребенок злится и становится агрессивным, когда Вы
накладываете ограничение на время, которое он проводит в сети?
19.
Как часто Ваш ребенок предпочитает вместо прогулок с друзьями
проводить время в сети?
20.
Как часто Вы чувствуете подавленность, упадок настроения,
нервничает, когда находится вне сети, а по возвращении в сеть все это исчезает?
Интерпретация: Ответы даются по пятибалльной шкале:
1 – очень редко, 2 – иногда, 3 – часто, 4 – очень часто, 5 – всегда. При сумме
баллов 50–79 родителям необходимо учитывать серьезное влияние Интернета на
жизнь ребенка и всей семьи. При сумме баллов 80 и выше у ребенка  высокая доля
вероятности интернет-зависимости, и ему необходима помощь специалиста.
Тест на выявление
интернет-зависимости
(автор К. Янг, адаптированный В. А. Буровой)
Инструкция. Для выявления интернет-зависимости
пройдите тест, отвечая на вопросы предельно честно. Используйте следующие формы
ответов: «Никогда или крайне редко, «Иногда», «Регулярно», «Часто», «Всегда».
Часто ли Вы:
1.
Замечаете, что проводите в онлайне больше времени, чем
намеревались?
2.
Пренебрегаете домашними делами, чтобы подольше побродить в сети?
3.
Предпочитаете пребывание в сети общению с партнером?
4.
Заводите знакомства с пользователями Интернета, находясь в
онлайне?
5.
Раздражаетесь из-за того, что окружающие интересуются количеством
времени, проводимым вами в сети?
6.
Отмечаете, что перестали делать успехи в учебе или работе, так
как слишком много времени проводите в сети?
7.
Проверяете электронную почту раньше, чем сделаете что-то другое,
более необходимое?
8.
Отмечаете, что снижается производительность труда из-за увлечения
Интернетом?
9.
Занимаете оборонительную позицию и скрытничаете, когда вас
спрашивают, чем вы занимаетесь в сети?
10.
Блокируете беспокоящие мысли о вашей реальной жизни мыслями об
Интернете?
11.
Обнаруживаете себя предвкушающим очередной выход в сеть?
12.
Ощущаете, что жизнь без Интернета скучна, пуста и безрадостна?
13.
Ругаетесь, кричите или иным образом выражаете свою досаду, когда
кто-то пытается отвлечь вас от пребывания в сети?
14.
Пренебрегаете сном, засиживаясь в Интернете допоздна?
15.
Предвкушаете, чем займетесь в Интернете, находясь в офлайне?
16.
Говорите себе: «Еще минутку», сидя в сети?
17.
Терпите поражение в попытках сократить время, проводимое в
онлайне?
18.
Пытаетесь скрыть количество времени, проводимое вами в сети?
19.
Вместо того, чтобы выбраться куда-либо с друзьями, выбираете
Интернет?
20.  Испытываете
депрессию, подавленность или нервозность, будучи вне сети, и отмечаете, что это
состояние проходит, как только вы оказываетесь в онлайне?
Ключ. Оценка ответов в баллах на каждый из вопросов
распределяется следующим образом: «Никогда или крайне редко» – 1 балл; «Иногда»
– 2 балла; «Регулярно» – 3 балла; «Часто» – 4 балла; «Всегда» – 5 баллов. Интерпретация:
20–49 баллов. Вы мудрый пользователь Интернета. Можете
путешествовать по сети сколько угодно долго, т.к. умеете контролировать себя.
50–79 баллов. У вас есть некоторые проблемы, связанные с
чрезмерным увлечением Интернетом. Если вы не обратите на них внимания сейчас, в
дальнейшем они могут заполнить всю вашу жизнь.
80–100 баллов. Использование Интернета вызывает
значительные проблемы в вашей жизни. Вам требуется срочная помощь психолога.
(Источник: Л. Н. Юрьева, Т. Ю. Больбот.
Компьютерная зависимость:
формирование, диагностика, коррекция и профилактика:
монография.
Днепропетровск: Пороги, 2006. – 196 с.)
Как понять другого человека?
Опросник коммуникативной
толерантности
(автор В.В. Бойко)
Инструкция. Вам предстоит ответить на 45 вопросов,
поделенных на 9 блоков, каждый из которых отражает особенности вашего поведения
в определенных условиях общения. Воспользуйтесь оценками от 0 до 3 баллов,
чтобы выразить, насколько верны ниже приведенные суждения по отношению к вам.
Будьте искренни, вы отвечаете для себя.
0 баллов – неверно; 1 балл – верно в некоторой степени; 2
балла – верно в значительной степени; 3 балла – верно в высшей степени.
Тестовый материал:
1 блок
1.
Медлительные люди обычно действуют мне на нервы.
2.
Меня раздражают суетливые, непоседливые люди.
3.
Шумные детские игры переношу с трудом.
4.
Оригинальные, нестандартные личности чаще всего действуют на меня
отрицательно.
5.
Безупречный во всех отношениях человек насторожил бы меня.
2 блок
1.
Меня обычно выводит из равновесия несообразительный собеседник.
2.
Меня раздражают любители поговорить.
3.
Я тяготился бы разговором с безразличным для меня попутчиком в
поезде, самолете, если он проявит инициативу.
4.
Я тяготился бы разговорами случайного попутчика, который уступает
мне по уровню знаний и культуры.
5.
Мне трудно найти общий язык с партнерами иного интеллектуального
уровня.
3 блок
1.
Современная молодежь вызывает неприятные чувства своим внешним
видом (прическа, косметика, одежда).
2.
Некоторые люди производят неприятное впечатление своим
бескультурьем.
3.
Представители некоторых национальностей в моем окружении
откровенно не симпатичны мне.
4.
Есть тип мужчин (женщин), который я не выношу.
5.
Терпеть не могу деловых партнеров с низким профессиональным
уровнем.
4 блок
1.
Считаю, что на грубость надо отвечать тем же.
2.
Мне трудно скрыть неприязнь, если человек мне чем-либо неприятен.
3.
Меня раздражают люди, стремящиеся в споре настоять на своем.
4.
Мне неприятны самоуверенные люди.
5.
Обычно мне трудно удержаться от замечания в адрес озлобленного
или нервного человека, который толкается в транспорте.
5 блок
1.  Я имею привычку
поучать окружающих.
2.  Невоспитанные люди
возмущают меня.
3.  Я часто ловлю себя на
том, что пытаюсь воспитывать кого-либо.
4.  Я по привычке
постоянно делаю кому-либо замечания.
5.  Я люблю командовать
близкими.
6 блок
1.
Меня раздражают старики, когда в час пик они оказываются в
городском транспорте или в магазинах.
2.
Жить в номере гостиницы с посторонним человеком – для меня просто
пытка.
3.
Когда партнер не соглашается в чем-то с моей правильной позицией,
то обычно это раздражает меня.
4.
Я проявляю нетерпение, когда мне возражают.
5.
Меня раздражает, если партнер делает что-то по-своему, не так,
как мне того хочется.
7 блок
1.
Обычно я надеюсь, что моим обидчикам достанется по заслугам.
2.
Меня часто упрекают в ворчливости.
3.
Я долго помню нанесенные мне обиды теми, кого я ценю или уважаю.
4.
Нельзя прощать сослуживцам бестактные шутки.
5.
Если деловой партнер непреднамеренно заденет мое самолюбие, я на
него, тем не менее, обижусь.
8 блок
1.
Я осуждаю людей, которые плачутся в чужую жилетку.
2.
Внутренне я не одобряю коллег (приятелей), которые при удобном
случае рассказывают о своих болезнях.
3.
Я стараюсь уходить от разговора, когда кто-нибудь начинает
жаловаться на свою семейную жизнь.
4.
Обычно я без особого внимания выслушиваю исповеди друзей
(подруг).
5.
Мне иногда нравится позлить кого-нибудь из родных или друзей.
9 блок
1.
Как правило, мне трудно идти на уступки партнерам.
2.
Мне трудно ладить с людьми, у которых плохой характер
3.
.Обычно я с трудом приспосабливаюсь к новым партнерам по
совместной работе.
4.
Я воздерживаюсь поддерживать отношения с несколько странными
людьми.
5.
Чаще всего я из принципа настаиваю на своем, даже если понимаю,
что партнер прав.
Ключ к тесту.
Подсчитывается сумма баллов, полученных по всем девяти
признакам. Максимальное число баллов – 135, по каждому из блоков – 15.
Интерпретация.
Чем больше баллов, тем ниже уровень коммуникативной
толерантности, что свидетельствует об абсолютной нетерпимости к окружающим и
высокой вероятности конфликтов.
Обратите внимание на то, по каким поведенческим блокам
получены высокие суммарные оценки. Чем больше баллов по конкретному признаку,
тем меньше испытуемый терпим к людям в данном аспекте отношений с ними и
сложнее наладить эффективный процесс общения. Напротив, чем меньше оценки по
тому или иному поведенческому признаку, тем выше уровень общей коммуникативной
толерантности по данному аспекту отношений.
Расшифровка блоков:
1.
Неприятие или непонимание индивидуальности человека: Вы не умеете
либо не хотите понимать или принимать индивидуальные особенности других людей.
2.
Использование себя в качестве эталона при оценках других:
оценивая поведение, образ мыслей или отдельные характеристики людей, вы
рассматриваете в качестве эталона самого себя.
3.
Категоричность или консерватизм в оценках людей: Вы категоричны
или консервативны в оценках людей, Вам не хватает гибкости и широты кругозора.
4.
Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства: Вы не умеете
скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при
столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров.
5.
Стремление переделать, перевоспитать партнера по общению: Вы
стремитесь переделать, перевоспитать, изменить по Вашему желанию своего
собеседника.
6.
Стремление подогнать других участников коммуникации под себя: Вам
хочется подогнать других к своему характеру, привычкам, притязаниям.
7.
Неумение прощать другому ошибки: Вы не умеете прощать другому его
ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности.
8.
Нетерпимость к дискомфортным (болезнь, усталость, отсутствие
настроения) состояниям партнера по общению: Вы не терпимы к физическому или
психическому дискомфорту, в котором оказался другой.
9.
Неумение приспосабливаться к другим участникам общения: Вы плохо
приспосабливаетесь к характерам, привычкам или притязаниям других.

(Источник: Щеколдина С. Д. Тренинг толерантности. – М.:
Ось-89, 2004. – 80 с.- (Действенный тренинг).
Опросник КОС-2
(автор А. В. Барташев)
Инструкция: Перед Вами 40 вопросов, на которые Вам
необходимо ответить «да» или «нет». Не следует тратить много времени на
обдумывание, отвечайте быстро и честно, поставив галочку под выбранным ответом
в бланке.
Вопросы:
1.
Есть ли у Вас стремление к изучению людей и установлению
зна-комств с различными людьми?
2.
Нравится ли Вам заниматься общественной работой?
3.
Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-либо из
Ваших товарищей?
4.
Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической
ситуации?
5.     Много
ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?
6.
Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к
принятию ими Вашего мнения?
7.
Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или
за каким-либо другим занятием, чем с людьми?
8.
Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений,
то легко ли Вам отказаться от своих намерений?
9.
Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно
старше Вас по возрасту?
10.
Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими товарищами
различные игры и развлечения?
11.
Трудно ли Вам включаться в новые для Вас компании (коллективы)?
12.
Часто ли Вы откладываете на другие дни дела, которые нужно было
бы выполнить сегодня?
13.
Легко ли Вам удается устанавливать контакты и общаться с незнакомыми
людьми?
14.
Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи действовали в
соответствии с Вашим мнением?
15.
Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?
16.
Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за
невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?
17.
Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать
с новым человеком?
18.
Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?
19.
Раздражают ли Вас окружающие люди, и хочется ли Вам побыть
одному?
20.
Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для
Вас обстановке?
21.
Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?
22.
Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить
начатое дело?
23.
Испытываете ли Вы затруднение, если приходится проявлять
инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
24.
Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
25.
Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?
26.
Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов,
затрагивающих интересы Ваших товарищей?
27.
Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых
людей?
28.
Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29.
Полагаете ли, что Вам не представляет особого труда внести
оживление в малознакомую группу?
30.
Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе (на
производстве)?
31.
Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых?
32.
Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или
решение, если оно не было сразу принято товарищами?
33.
Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомый
коллектив?
34.
Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для
своих товарищей?
35.
Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и
спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
36.
Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
37.
Верно ли, что у Вас много друзей?
38.
Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?
39.
Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с
малознакомыми людьми?
40.
Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении
большой группы своих товарищей?
обработка результатов:

Положительные ответы

Отрицательные ответы

Коммуникативные склонности

1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29,
33, 37

3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31,
35, 39

Организаторские склонности

2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30,
34, 38

4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32,
36, 40

После подсчета количества совпадающих с ключом ответов по
шкалам методики, вычисляется оценочный коэффициент по формуле:
К = 0,05•С, где
К – величина оценочного коэффициента;
С – количество совпадающих с ключом
ответов.
Оценочный коэффициент может варьировать от 0 до 1.
Показатели, близкие к 1, говорят о высоком уровне, близкие к 0 – о низком
уровне. Первичные показатели могут быть переведены в баллы, свидетельствующие о
разных уровнях изучаемых умений. Коммуникативные умения

Уровень

Оценка

Показатель

I – низкий

1

0,10 – 0,45

II – ниже среднего

2

0,46 – 0,55

III – средний

3

0,56 – 0,65

IV – высокий

4

0,66 – 0,75

V – очень высокий

5

0,76 – 1

организаторские умения

Уровень

Оценка

Показатель

I – низкий

1

0,20 – 0,55

II – ниже среднего

2

0,56 – 0,65

III – средний

3

0,66 – 0,70

IV – высокий

4

0,71 – 0,80

V – очень высокий

5

0,81 – 1

Интерпретация:
Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким
уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.
Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и
организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к
общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе; предпочитают
проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства; испытывают
трудности в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией;
плохо ориентируются в незнакомой ситуации; не отстаивают свое мнение, тяжело
переживают обиды; проявление инициативы в общественной деятельности крайне снижено,
во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.
Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний
уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся
к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое
мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается
высокой устойчивостью. Коммуникативные и организаторские склонности необходимо
развивать и совершенствовать.
Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с
высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они
не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся
расширить круг своих знакомых, проявляют инициативу в общении, с удовольствием
принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять
самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по
принуждению, а согласно внутренним устремлениям.
Испытуемые, получившие высшую оценку 5, обладают очень высоким
уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они
испытывают потребность в общении и активно стремиться к нему, быстро
ориентироваться в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом
коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной
ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и
добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в
незнакомую компанию, любят организовывать разные игры, мероприятия. Настойчивы
в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы
удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.
(Источник: Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М.
Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.,
2002.- C. 263–265).
Опросник на выявление киберкоммуникативной зависимоси
Назначение. Диагностика уровня
киберкоммуникативной зависимости.
Оцениваемые качества.
Киберкоммуникативная зависимость.
Возрастная категория. 10+.
Инструкция. Пожалуйста, ответьте на вопросы теста.
Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа на каждый вопрос.
Постарайтесь отвечать честно.
Материал опросника.
1.
Как часто Вы находитесь в беспрерывном режиме «онлайн» более 2-х
часов в сутки?
2.
Как часто Вы испытываете непреодолимое желание использовать
социальную сеть?
3.
Как часто Вы проводите время, думая о социальной сети и составляя
план действий в ней?
4.
Как часто Вы используете социальную сеть, чтобы уйти от личных
проблем?
5.
Как часто Вы обновляете страницу?
6.
Как часто Вы ощущаете раздражительность и беспокойство при
отсутствии возможности посетить «страницу» в социальной сети?
7.
Как часто Вы испытываете потребность следить за обновлением
событий на странице вне зависимости от места нахождения?
8.
Как часто Вы добавляете незнакомых людей в список «друзей?»
9.
Как часто Вы кричите, ругаетесь или иным образом выражаете
досаду, когда кто-то пытается отвлечь Вас от пребывания в социальной сети?
10.
Как часто, не находясь за компьютером, Вы используете такие
выражения, как «спс» или «пжл»?
11.
Как часто Вы испытываете потребность добавлять фотографии в
альбом социальных сетей?
12.
Как часто Вы проверяете свой телефон на предмет обновления в
социальной сети?
13.
Как часто Вы все новости узнаете из социальных сетей?
14.
Как часто Вы можете проспать на учебу после ночи, проведенной в
социальной сети?
15.
Как часто посещение социальных сетей улучшает Ваше настроение?
16.
Как часто в компании с друзьями Вы обсуждаете новости социальных
сетей?
17.
Как часто Вы пытаетесь безуспешно сократить время проведения в
социальной сети?
18.
Как часто Вы меняете социальный статус в сети?
19.
Как часто Вы страдаете из-за того, что ваша любимая сеть не
работает?
20.
Как часто Вы изрекаете «Да! Точно!», кивая головой в знак
согласия к очередному сообщению?
Ключ к опроснику. Ответы даются по пятибалльной
шкале: всегда – 5 баллов), очень часто – 4 балла, часто – 3 балла, иногда – 2
балла, очень редко – 1 балл.
Максимальная сумма баллов – 100.
Интерпретация результатов опросника. 0–49 баллов –
низкий уровень киберкоммуникативной зависимости; 50-79 – средний уровень
киберкоммуникативной зависимости, социальные сети оказывают влияние на Вашу
жизнь и являются причиной некоторых проблем; 80-100 баллов – высокий уровень
киберкоммуникативной зависимости, использование социальных сетей вызывает
значительные проблемы в Вашей жизни.
(Источник: Тончева А. В. Диагностика киберкоммуникативной
зависимости // Науковедение – Интернет-журнал. – 2012. – №4. Режим доступа (13)
http://naukovedenie.ru/PDF/64pvn412.pdf).
Способ скрининговой диагностики
компьютерной зависимости
(авторы Л. Н. Юрьева, Т. Ю. Больбот)
Инструкция: ответьте, пожалуйста, на вопросы,
учитывая баллы, соответствующие вариантам ответов.
1. Как часто Вы ощущаете оживление, удовольствие,
удовлетворение или облегчение, находясь за компьютером (в сети)?
1 – никогда 2 – редко 3 – часто 4 – очень
часто
2. Как часто Вы предвкушаете пребывание за компьютером (в
сети), думая и размышляя о том, как окажетесь за компьютером, откроете
определенный сайт, найдете определённую информацию, заведете новые знакомства?
1 – никогда 2 – редко 3 – часто 4 – очень
часто
3. Как часто Вам необходимо всё больше времени проводить за
компьютером (в сети) или тратить все больше денег для того, чтобы получить те
же ощущения?
1 – никогда 2 – редко 3 – часто 4 – очень
часто
4. Как часто Вам удаётся самостоятельно прекратить работу
за компьютером (в сети)?
4 – никогда 3 – редко 2 – часто 1 – очень
часто
5. Как часто Вы чувствуете нервозность, снижение
настроения, раздражительность или пустоту вне компьютера (вне сети)?
1 – никогда 2 – редко 3 – часто 4 – очень
часто
6.
Как часто Вы ощущаете потребность вернуться за компьютер (в сеть)
для улучшения настроения или ухода от жизненных проблем? 1 – никогда 2 – редко
3 – часто 4 – очень часто
7.
Как часто Вы пренебрегаете семейными, общественными обязанностями
и учебой из-за частой работы за компьютером (пребывания в сети)?
1 – никогда 2 – редко 3 – часто 4 – очень
часто
8. Как часто Вам приходится лгать, скрывать от родителей
или преподавателей количество времени, проводимого за компьютером (в сети)?
1 – никогда 2 – редко 3 – часто 4 – очень
часто
9. Как часто существует актуализация или угроза потери
дружеских или семейных отношений, изменений финансовой стабильности, успехов в
учёбе в связи с частой работой за компьютером (пребыванием в сети)?
1 – никогда 2 – редко 3 – часто 4 – очень
часто
10.
Как часто Вы отмечаете физические симптомы, такие, как: онемение
и боли в кисти руки, боли в спине, сухость в глазах, головные боли;
пренебрежение личной гигиеной, употребление пищи около компьютера? 1 – никогда
2 – редко 3 – часто 4 – очень часто
11.
Как часто Вы отмечаете нарушения сна или изменения режима сна в
связи с частой работой за компьютером (в сети)? 1 – никогда 2 – редко 3 – часто
4 – очень часто Оценка результатов:
До 15 баллов – 0 % риска развития
компьютерной зависимости;
16–22 балла – стадия увлеченности;
23–37баллов – риск развития компьютерной зависимости
(необходимость проведения профилактических программ); более 38 баллов – наличие
компьютерной зависимости!
В основу изобретения была поставлена задача создать такой
способ скрининговой диагностики компьютерной зависимости, который путем
адаптации вариантов ответов к национальной социально-общественной сфере
деятельности повышает объективность конечного результата при использовании.
Интерпретация: ответам «никогда», «редко», «часто»
или «очень часто» присваивают баллы 1, 2, 3 и 4, соответственно схеме. При
оценке результатов оценивают стадию сформированной компьютерной зависимости,
если сумма составляет 38 и больше баллов; стадию риска компьютерной
зависимости, если сумма достигает 23–37 баллов; стадию увлеченности, если сумма
равняется 16–22 баллам; отсутствие риска развития компьютерной зависимости,
если сумма составляет 15 баллов и меньше.
Косвенным образом результаты тестирования позволяют
выделить «группу риска» с признаками компьютерной зависимости с целью
применения эффективных профилактических программ, которые направлены на
предупреждение развития психических и поведенческих расстройств.
(Источник: Л. Н. Юрьева, Т. Ю. Больбот.
Компьютерная зависимость:
формирование, диагностика, коррекция и
профилактика: монография.– Днепропетровск: Пороги, 2006. – 196 с.)
Приложение 4
меТодиКи диаГНоСТиКи
СуицидаЛьНых
НаКЛоННоСТей
Диагностика: «Суицидальная мотивация»
(автор Ю.Р. Вагин)
Инструкция: Вам предлагается ответить на 35
утверждений, заполнив опросник или ответив устно, используя для этого 4
варианта ответа:
1)
«да» – в том случае, если Вы полностью согласны с утверждением;
2)
«частично» – если высказывание не полностью соответствует Вашим
переживаниям;
3)
«сомневаюсь» – если Вы не уверены, подходит Вам высказывание или
нет.
4)
«нет» – в том случае, если Вы уверены, что данное высказывание не
соответствует Вашим переживаниям.
Утверждения:
1.
Думал, что если умру, то всем будет только лучше.
2.
В жизни потерялся какой-то главный смысл.
3.
Мне казалось, что только смерть может избавить меня от страдания.
4.
Думал доказать что-то хотя бы своей смертью.
5.
Я думал, что не имею права больше жить.
6.
Думал умереть и пусть попробуют пожить без меня.
7.
Я надеялся, что после смерти меня ждет что-то лучшее.
8.
Я хотел умереть, потому что из-за меня слишком много проблем.
9.
Казалось, что все хорошее осталось позади, а впереди ничего нет.
10.
Думал, что лучше умереть, чем так мучиться.
11.
Когда тебя не понимают, то ничего больше не остается.
12.
Я думал, что своей смертью смогу искупить свою вину.
13.
Было так больно и обидно, что хотелось отомстить.
14.
Я думал умереть здесь, чтобы иметь возможность возродиться к
новой жизни.
15.
Думал, что моя смерть что-то изменит к лучшему вокруг.
16.
Потому что жизнь утратила какой-либо интерес.
17.
Я уже не мог больше терпеть все это.
18.
По-другому я не смог бы ничего доказать.
19.
Мне казалось, что я сам во всем виноват и должен понести
наказание.
20.
Я хорошо понимал, что своей смертью причиню боль и даже хотел
этого.
21.
Мне хотелось уйти туда к тем (или к тому), кого я люблю.
22.
Я не хотел быть обузой для окружающих.
23.
Во мне кончилась какая-то сила для жизни.
24.
Если бы мне не было так больно, я бы даже не думал о смерти.
25.
Мне кажется, что меня просто никто не замечает.
26.
Только я сам могу судить себя за все.
27.
Своей смертью я хотел наказать.
28.
Думал, что, может быть, там я буду более счастливым, чем здесь.
29.
Хотелось умереть, чтобы никому не мешать.
30.
Меня не устраивает та жизнь, которая ждала меня впереди.
31.
Мне казалось, что если жизнь приносит только боль – лучше
умереть.
32.
Думал, что, может быть, после моей смерти что-то поймут.
33.
Мне хотелось быть самому себе и судьей, и палачом.
34.
Было легкое удовлетворение от мысли, что своей смертью я создам
проблему.
35.
Я думал о смерти, как о пути к новой жизни.
Обработка и интерпретация результатов:
Тест позволяет выявить и количественно оценить семь
основных мотивационных аспектов суицидального поведения:
1.  Альтруистическая
мотивация (смерть ради других).
2.  Аномическая мотивация
(потеря смысла жизни).
3.  Анестетическая
мотивация (невыносимость страдания).
4.  Инструментальная
мотивация (манипуляция другими).
5.  Аутопунитическая
мотивация (самонаказание).
6.  Гетеропунитическая
мотивация (наказание других).
7.  Поствитальная
мотивация (надежда на что-то лучшее после смерти).
Каждому из вышеприведенных мотивационных комплексов
соответствует 5 высказываний. Номера высказываний в тесте соответствуют каждому
комплексу мотивации:

№

Наименование мотивации

№ соответствующего вопроса

1

Альтруистическая

1, 8, 15, 22, 29

2

Анемическая

2, 9, 16, 23, 30

3

Анестетическая

3, 10, 17, 24, 31

4

Инструментальная

4, 11, 18, 25, 32

5

Аутопунитическая

5, 12, 19, 26, 33

6

Гетеропунитическая

6, 13, 20, 27, 34

7

Поствитальная

7, 14, 21, 28, 35

Каждый из вариантов ответа оценивается количественно в
баллах: «да» – 3 балла, «частично» – 2 балла, «сомневаюсь» – 1 балл, «нет» – 0
баллов.
Общая сумма баллов по всем 5 высказываниям, относящимся к
одному из мотивационных комплексов, определяет выраженность данного комплекса.
Максимальная выраженность может равняться соответственно:
5 x 3 = 15 баллов. Минимальная – 0 баллов.
На основании количественных показателей по каждой из 7 шкал
строится график, позволяющий наглядно отобразить спектр суицидальной мотивации
у данного конкретного подростка и на этом основании судить о выраженности
суицидальных тенденций.
Бланк для заполнения:

Ф. И. ______________________________ возраст_________ пол_________
Впишите ответ в соответствующую номеру вопроса клетку

1

8

15

22

29

2

9

16

23

30

3

10

17

24

31

4

11

18

25

32

5

12

19

26

33

6

13

20

27

34

7

14

21

28

35

(Источник: Ю. Р. Вагин. Профилактика суицидального и
аддиктивного поведения у подростков. – Пермь, 1999. – 103 с.).
Диагностика «Противосуицидальная
мотивация»
(автор Ю. Р. Вагин)
Инструкция. Вам предлагается заполнить опросник или
ответить на предложенные ниже высказывания, используя для этого 4 варианта
ответа:
1)
«да» – в том случае, если Вы полностью согласны с утверждением,
предложенным Вам;
2)
«частично» – если высказывание не полностью соответствует
переживаниям подростка;
3)
«сомневаюсь» – если подросток не уверен, подходит ли ему
высказывание или нет;
4)
«нет» – в том случае, если подросток уверен, что данное
высказывание не соответствует его переживаниям. Утверждения
1.
Меня сдерживает страх перед смертью.
2.
Я считаю, что самоубийство – это грех.
3.
Я не могу покончить с собой из-за своих близких.
4.
Я считаю, что самоубийство – это слабость и трусость.
5.
Мне неприятно представлять свое тело после самоубийства.
6.
Мне еще столько нужно сделать в жизни.
7.
Я не думаю, что самоубийство – это единственный выход из ситуации.
8.
Я считаю, что время – самое лучшее лекарство от всех проблем.
9.
Я не знаю способа, чтобы наверняка уйти из жизни.
10.
Как только подумаю, что мне придется умереть, меня охватывает
ужас.
11.
Меня сдерживают мои религиозные убеждения.
12.
Не хочу делать больно родным мне людям.
13.
Я считаю, что только безвольный человек может покончить с собой.
14.
Те способы, которые я могу использовать для ухода из жизни, так
некрасивы.
15.
Если честно, то мне жалко убивать себя.
16.
Я надеюсь найти другое решение моих проблем.
17.
Я надеюсь, что со временем мне станет легче.
18.
Боюсь, что просто не смогу до конца убить себя.
19.
Смерть так страшна и ужасна.
20.
Жизнь дана мне Богом, и я должен терпеть все страдания.
21.
Своим поступком я причиню страдания окружающим.
22.
Я думаю, что все окружающие осудили бы меня за такой поступок.
23.
Я бы не хотел, чтобы мое тело кто-либо видел после того, как я
покончу с собой.
24.
Я считаю, что мне еще рано умирать.
25.
Неуверен, что все, что можно было попытаться сделать, я уже
сделал.
26.
Нельзя решаться сразу на такой шаг, нужно выждать хотя бы
какое-то время.
27.
Может получиться так, что вместо того, чтобы умереть, на всю
жизнь останешься инвалидом.
28.
При мысли о смерти у меня замирает все внутри.
29.
Если я совершу самоубийство, то погублю свою бессмертную душу.
30.
Я должен жить ради тех, кто рядом со мной.
31.
Я не хочу, чтобы после моей смерти обо мне плохо думали.
32.
Мне бы хотелось умереть легко и красиво, но я не знаю такого
способа.
33.
Я думаю, что еще много мог бы пережить хорошего в своей жизни.
34.
Всегда можно найти выход из любой ситуации.
35.
На смену черной полосе всегда рано или поздно приходит белая.
36.
Не могу придумать надежного способа покончить с собой.
37.
Если честно признаться, то я боюсь смерти.
38.
Совершив самоубийство, я обреку себя на вечные мучения.
39.
Я не могу умереть добровольно, потому что есть люди, которые
зависят от меня.
40.
Я думаю, что покончить с собой – это просто позорное бегство.
41.
В самом самоубийстве есть что-то некрасивое.
42.
Обидно умирать, не закончив все дела.
43.
Может быть, я просто не знаю, как решить ситуацию, но это знает
кто-то другой.
44.
Даже если проблему нельзя решить, ее можно пережить.
45.
Нет уверенности, что удастся умереть.
Обработка и интерпретация результатов
Тест позволяет выявить и количественно оценить девять
основных противосуицидальных мотивационных комплексов:
1.
Провитальная мотивация (страх смерти).
2.
Религиозная мотивация.
3.
Этическая мотивация (чувство долга перед близкими людьми).
4.
Моральная мотивация (личное негативное отношение к суицидальной
модели поведения).
5.
Эстетическая мотивация.
6.
Нарциссическая мотивация (любовь к себе).
7.
Мотивация когнитивной надежды (надежда как-то разрешить ситуацию,
найти выход).
8.
Мотивация временной инфляции (ожидание, что со временем чтото
может измениться к лучшему).
9.
Мотивация финальной неопределенности (неуверенность, что удастся
умереть).
Каждому из вышеприведенных мотивационных комплексов
соответствует 5 высказываний. Номера высказываний в тесте соответствуют каждому
комплексу:

№

Наименование мотивации

№ соответствующего вопроса

1

Провитальная

1, 10, 19, 28 37

2

Религиозная

2, 11, 20, 29, 38

3

Этическая

3, 12, 21, 30, 39

4

Моральная

4, 13, 22, 31, 40

5

Эстетическая

5, 14, 23, 32, 41

6

Нарциссическая

6, 15, 24, 33, 42

7

Мотивация когнитивной надежды

7, 16, 25, 34, 43

8

Мотивация временной инфляции

8, 17, 26, 35, 44

9

Мотивация финальной неопределенности

9, 18, 27, 36, 45

Общая сумма баллов по всем 5 высказываниям, относящимся к
одному из мотивационных комплексов, определяет выраженность данного комплекса.
Каждый из вариантов ответа оценивается количественно в
баллах: «да» – 3 балла, «частично» – 2 балла, «сомневаюсь» – 1 балл, «нет» – 0
баллов.
Бланк для заполнения

Ф.И. ______________________________ возраст_________ пол_________
Впишите ответ в соответствующую номеру вопроса клетку

1

10

19

28

37

2

11

20

29

38

3

12

21

30

39

4

13

22

31

40

5

14

23

32

41

6

15

24

33

42

7

16

25

34

43

8

17

26

35

44

9

18

27

36

45

(Источник: Вагин Ю. Р. Профилактика суицидального и
аддиктивного поведения у подростков. – Пермь, 1999. – 103 с.)
Карта риска суицида
(автор Л. Б. Шнейдер)
Инструкция. С помощью предлагаемой ниже карты
педагог / психолог определяет степень выраженности у подростка перечисленных
факторов и выявляет риск развития суицидального поведения.
Ф.И.О. учащегося___________________________________________
Дата рождения _________________ класс/группа_______________

№
п/п

Фактор риска

Не выявлен

Слабо выражен

Сильно выражен

I. Биографические данные

1

Ранее имела место попытка суицида

–0,5

+2

+3

2

Суицидальные попытки у родственников

–0,5

+1

+2

3

Развод или смерть одного из родителей

–0,5

+1

+2

4

Недостаток «тепла» в семье

–0,5

+1

+2

5

Полная или частичная безнадзорность

–0,5

+0,5

+1

II. Актуальная конфликтная ситуация

а) Вид конфликта

1

Конфликт со взрослым человеком
(педагогом, родителем)

–0,5

+0,5

+1

2

Конфликт со сверстниками, отвержение группой

–0,5

+0,5

+1

3

Продолжительный конфликт с близкими людьми, друзьями

–0,5

+0,5

+1

4

Внутриличностный конфликт, высокая внутренняя
  напряженность

–0,5

+0,5

+1

б) Поведение в конфликтной ситуации

5

Высказывания с угрозой суицида

–0,5

+2

+3

в) Характер конфликтной ситуации

6

Подобные конфликты имели место раньше

–0,5

+0,5

+1

7

Конфликт отягощен неприятностями в других сферах
  жизни (учеба, здоровье, отвергнутая любовь)

–0,5

+0,5

+1

8

Непредсказуемый исход конфликтной ситуации, ожидание
  его последствий

–0,5

+0,5

+1

г) Эмоциональная окраска конфликтной ситуации

9

Чувство обиды, жалость к себе

–0,5

+1

+2

Чувство усталости, бессилие, апатия

–0,5

+1

+2

1

Чувство непреодолимости конфликтной ситуации,
  безысходности

–0,5

+1,5

+2

III. Характеристика личности

а) Волевая сфера личности

1

Самостоятельность, отсутствие зависимости в принятии
  решений

–1

+0,5

+1

2

Решительность

–0,5

+0,5

+1

3

Настойчивость

–0,5

+0,5

+1

4

Сильно выраженное желание достичь своей цели

–1

+0,5

+1

б) Эмоциональная сфера личности

5

Болезненное самолюбие, ранимость

–0,5

+1,5

+2

6

Доверчивость

–0,5

+0,5

+1

7

Эмоциональная вязкость (зацикленность на своих
  переживаниях, неумение отвлечься)

–0,5

+1

+2

8

Эмоциональная неустойчивость

–0,5

+2

+3

9

Импульсивность

–0,5

+0,5

+2

10

Эмоциональная зависимость, необходимость близких
  эмоциональных контактов

–0,5

+0,5

+2

11

Низкая способность к созданию защитных механизмов

–0,5

+0,5

+1,5

12

Бескомпромиссность

–0,5

+0,5

+1,5

Интерпретация. Для подведения итога определяется
алгебраическая сумма присутствующих у подростка факторов. Полученный результат
соотносится со следующей шкалой:
–       менее
9 баллов – риск суицида незначителен;– 9–15,5 баллов – риск суицида
присутствует;
–       более
15,5 балла – риск суицида значителен.
(Источник: Шнейдер Л. Б. Девиантное поведение детей и
подростков. – М., 2005. – С. 192).
Выявление суицидального риска у детей

(авторы А. А. Кучер, В. П. Костюкевич)
Цель: исследование аутоагрессивных тенденций и
факторов, формирующих суицидальные намерения.
Объект: учащиеся 5–11 классов.
Форма проведения: индивидуальная и
групповая.
Инструкция. Внимание ребенка сосредоточивается на
тесте, цель которого маскируется под определение интеллектуальных способностей
ребенка. Ребенку зачитываются выражения, его задача – соотнести их с
соответствующими колонками заранее подготовленной таблицы в бланке ответа. На
обдумывание внутреннего смысла выражения и определение темы его содержания
отводится 5–7 секунд. Если ребенок не может соотнести услышанное выражение с
какой-либо темой, он его пропускает. Убедившись, что ребенок готов к работе,
приступите к чтению высказываний.
Текст методики:
1.     Выкормил
змейку на свою шейку.
2.     Собрался
жить, да взял и помер.
3.     От
судьбы не уйдешь.
4.     Всякому
мужу своя жена милее.
5.     Загорелась
душа до винного ковша.
6.     Здесь
бы умер, а там бы встал.
7.     Беду
не зовут, она сама приходит.
8.     Коли
у мужа с женою лад, то не нужен и клад.
9.     Кто
пьет, тот и горшки бьет.
10.  Двум смертям не бывать,
а одной не миновать.
11.  Сидят вместе, а
глядят врозь.
12.  Утром был молодец, а
вечером мертвец.
13.  Вино уму не товарищ.
14.  Доброю женою и муж
честен.
15.  Кого жизнь ласкает,
тот и горя не знает.
16.  Кто не родится, тот и
не умрет.
17.  Жена не лапоть, с
ноги не сбросишь.
18.  В мире жить – с миром
быть.
19.  Чай не водка, много
не выпьешь.
20.  В согласном стаде
волк не страшен.
21.  В тесноте, да не в
обиде.
22.  Гора с горою не
сойдется, а человек с человеком столкнется.
23.  Жизнь надокучила, а к
смерти не привыкнуть.
24.  Болячка мала, да
болезнь велика.
25.  Не жаль вина, а жаль
ума.
26.  Вволю наешься, да
вволю не наживешься.
27.  Жизнь прожить – что
море переплыть: побарахтаешься, да и ко дну.
28.  Всякий родится, да не
всякий в люди годится.
29.  Других не суди, на
себя погляди.
30.  Хорошо тому жить,
кому не о чем судить.
31.  Живет – не живет, а
проживать – проживает.
32.  Все вдруг пропало,
как внешний лед.
33.  Без копейки рубль
щербатый.
34.  Без осанки и конь
корова.
35.  Не место красит
человека, а человек место.
36.  Болезнь человека не
красит.
37.  Влетел орлом, а
прилетел голубем.
38.  Хорошо тому щеголять,
у кого денежки звенят.
39.  В уборке и пень
хорош.
40.  Доход не живет без
хлопот.
41.  Нашла коса на камень.
42.  Нелады да свары хуже
пожара.
43.  Заплати грош, да
посади в рожь – вот будет хорош!
44.  Кто солому покупает,
а кто и сено продает.
45.  Седина бобра не
портит.
46.  Бешеному дитяти ножа
не давати.
47.  Не годы старят, а
жизнь.
48.  В долгах как в
шелках.
49.  Бранись, а на мир
слово оставляй.
50.  Зеленый седому не
указ.
51.  А нам что черт, что
батька.
52.  Моя хата с краю,
ничего не знаю.
53.  Лежачего не бьют.
54.  Что в лоб, что по лбу
– все едино.
55.  Все люди как люди, а
ты шиш на блюде.
56.  Ученье свет, а
неученье – тьма.
57.  И медведь из запасу
лапу сосет.
58.  Жирен кот, коль мясо
не жрет.
59.  Выношенная шуба не
греет.
60.  Совесть спать не
дает.
61.  Вали с больной головы
на здоровую.
62.  Мал да глуп – за то и
бьют.
63.  Не в бороде честь –
борода и козла есть.
64.  Одно золото не
стареется.
65.  Наш пострел везде
поспел.
66.  Муху бьют за
назойливость.
67.  Надоел горше горькой
редки.
68.  Живет на широкую
ногу.
69.  Легка ноша на чужом
плече.
70.  Не в свои сани не
садись.
71.  Чужая одежда – не
надежда.
72.  Высоко летаешь, да
низко садишься.
73.  Двум господам не
служат.
74.  Мягко стелет, да
твердо спать.
75.  За одного битого двух
небитых дают.
76.  За худые дела слетит
и голова.
77.  Говорить умеет, да не
смеет.
78.  Кто до денег охоч,
тот не спит и всю ночь.
79.  Кабы не дырка во рту,
так бы в золоте ходил.
80.  Красив в строю, силен
в бою.
81.  Гори все синим
пламенем.
82.  Бараны умеют жить: у
них самая паршивая овца в каракуле ходит.
83.  Если все время
мыслить, то на что же существовать?
84.  На птичьих правах
высоко взлетишь.
85.  Взялся за гуж, не
говори, что не дюж.
Бланк ответов

Тематика

Поставьте «+» в графу с темой  услышанного
  высказывания

Алкоголь, наркотики

Несчастная любовь

Противоправные действия

Деньги и проблемы с ними

Добровольный уход из жизни

Семейные неурядицы

Потеря смысла жизни

Чувство неполноценности, ущербности, уродливости

Школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути

Отношения с окружающими

Обработка результатов. После заполнения бланка
подсчитывается количество отметок в каждой колонке. Ответы интерпретируются на
основе таблиц 1–6. О наличии суицидального риска свидетельствует результат,
полученный в колонке «Добровольный уход из жизни». Результаты, полученные по остальным
показателям, дают информацию о других факторах суицидального риска как о
стрессогенных проблемах, влияющих на состояние психологического комфорта
подростка.

Факторы суицидального риска

Требуется особое внимание

Требуется формирование антисуицидальных факторов

Алкоголь, наркотики

10–11

Более 11

Несчастная любовь

9–11

Более 11

Противоправные действия

12–14

Более 14

Деньги и проблемы с ними

15–17

Более 17

Добровольный уход из жизни

10–11

Более 11

Семейные неурядицы

13–14

Более 14

Потеря смысла жизни

12–13

Более 13

Чувство неполноценности, ущербности, уродливости

13–14

Более 14

Школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути

12–14

Более 14

Отношения с окружающими

15–18

Более 18

Таблица № 1 (мальчики 5–7 класс)

Факторы  суицидального риска

Требуется особое  внимание

Требуется формирование антисуицидальных факторов

Алкоголь, наркотики

13-–5

Более 15

Несчастная любовь

10–12

Более 12

Противоправные действия

13–15

Более 15

Деньги и проблемы с ними

16–17

Более 17

Добровольный уход из жизни

10–11

Более 11

Семейные неурядицы

12–14

Более 14

Потеря смысла жизни

12–13

Более 13

Чувство неполноценности, ущербности, уродливости

12–14

Более 14

Школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути

11–13

Более 13

Отношения с окружающими

15–18

Более 18

*  Правая граница
числового интервала дается исключительно.
Таблица № 2 (девочки 5–7 класс)

Факторы суицидального риска

Требуется особое внимание

Требуется формирование антисуицидальных факторов

Алкоголь, наркотики

11–12

Более 12

Несчастная любовь

11–12

Более 12

Противоправные действия

13–14

Более 14

Деньги и проблемы с ними

16–17

Более 17

Добровольный уход из жизни

9–11

Более 11

Семейные неурядицы

11–12

Более 12

Потеря смысла жизни

11–13

Более 13

Чувство неполноценности, ущербности, уродливости

11–13

Более 13

Школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути

11–12

Более 12

Отношения с окружающими

15–16

Более 16

Таблица № 3 (мальчики 8–9 класс)

Факторы суицидального риска

Требуется особое внимание

Требуется формирование антисуицидальных факторов

Алкоголь, наркотики

11–12

Более 12

Несчастная любовь

11–13

Более 13

Противоправные действия

13–15

Более 15

Деньги и проблемы с ними

16–18

Более 18

Добровольный уход из жизни

10–12

Более 12

Семейные неурядицы

11–13

Более 13

Потеря смысла жизни

11–12

Более 12

Чувство неполноценности, ущербности, уродливости

12–13

Более 13

Школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути

10–12

Более 12

Отношения с окружающими

14–16

Более 16

*  Правая граница
числового интервала дается исключительно.
Таблица № 4 (девочки 8–9 класс)

Факторы суицидального риска

Требуется особое внимание

Требуется формирование антисуицидальных факторов

Алкоголь, наркотики

9

Более 9

Несчастная любовь

8–10

Более 10

Противоправные действия

13–15

Более 15

Деньги и проблемы с ними

18–20

Более 20

Добровольный уход из жизни

7–8

Более 8

Семейные неурядицы

12–13

Более 13

Потеря смысла жизни

11–13

Более 13

Чувство неполноценности, ущербности, уродливости

12–13

Более 13

Школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути

11–13

Более 13

Отношения с окружающими

22–25

Более 25

Таблица № 5 (мальчики 10–11 класс)

Факторы суицидального риска

Требуется особое внимание

Требуется формирование антисуицидальных факторов

Алкоголь, наркотики

10–11

Более 11

Несчастная любовь

8–10

Более 10

Противоправные действия

13–15

Более 15

Деньги и проблемы с ними

18–20

Более 20

Добровольный уход из жизни

7–8

Более 8

Семейные неурядицы

11–13

Более 13

Потеря смысла жизни

11–12

Более 12

Чувство неполноценности, ущербности, уродливости

11–13

Более 13

Школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути

11–12

Более 12

Отношения с окружающими

19–23

Более 23

*  Правая граница
числового интервала дается исключительно.
Таблица № 6 (девочки 10–11 класс)

Интерпретация
При анализе результатов тестирования целесообразно помнить,
что наличие суицидального риска определяет результат, полученный в колонке
«Добровольный уход из жизни», а результаты остальных показателей дают
информацию о факторе, который способствует формированию суицидальных намерений.
Если результат колонки «Добровольный уход из жизни» меньше
представленных в интерпретационной таблице показателей, то это означает, что
риск суицидального поведения невысок, но при этом можно судить о других
факторах, представленных в остальных колонках, как о стрессогенных проблемах,
влияющих на состояние психологического комфорта подростка.
(Источник: Вестник психосоциальной и
коррекционно-реабилитационной работы. – 2001. – №3. – С. 32–39.)
Опросник суицидального риска
(модификация Т. Н. Разуваевой)
Цель: экспресс-диагностика суицидального риска;
выявление уровня сформированности суицидальных намерений с целью предупреждения
серьезных попыток самоубийства.
Объект: учащиеся 8–11 классов (возможно
индивидуальное и групповое тестирование).
Инструкция: Я буду зачитывать утверждения, а вы в
бланке для ответов ставить в случае согласия с утверждением «+», в случае
несогласия с утверждением «–».
Утверждения:
1.  Вы все чувствуете
острее, чем большинство людей.
2.  Вас часто одолевают
мрачные мысли.
3.  Теперь Вы уже не
надеетесь добиться желаемого положения в жизни.
5.
В случае неудачи Вам трудно начать новое дело.
6.
Вам определенно не везет в жизни.
7.
Учиться Вам стало труднее, чем раньше.
8.
Большинство людей довольны жизнью больше, чем Вы.
9.
Вы считаете, что смерть является искуплением грехов.
10.
Только зрелый человек может принять решение уйти из жизни.
11.
Временами у Вас бывают приступы неудержимого смеха или плача.
12.
Обычно Вы осторожны с людьми, которые относятся к Вам
дружелюбнее, чем Вы ожидали.
13.
Вы считаете себя обреченным человеком.
14.
Мало кто искренне пытается помочь другим, если это связано с
неудобствами.
15.
У Вас такое впечатление, что Вас никто не понимает.
16.
Человек, который вводит других в соблазн, оставляя без присмотра
ценное имущество, виноват примерно столько же, сколько и тот, кто это имущество
похищает.
17.
В Вашей жизни не было таких неудач, когда казалось, что все
кончено.
18.
Обычно Вы удовлетворены своей судьбой.
19.
Вы считаете, что всегда нужно вовремя поставить точку.
20.
В Вашей жизни есть люди, привязанность к которым может очень
повлиять на Ваши решения и даже изменить их.
21.
Когда Вас обижают, Вы стремитесь во что бы то ни стало доказать
обидчику, что он поступил несправедливо.
22.
Часто Вы так переживаете, что это мешает Вам говорить.
23.
Вам часто кажется, что обстоятельства, в которых Вы оказались,
отличаются особой несправедливостью.
24.
Иногда Вам кажется, что Вы вдруг сделали что-то скверное или даже
хуже.
25.
Будущее представляется Вам довольно беспросветным.
26.
Большинство людей способны добиваться выгоды не совсем честным
путем.
27.
Будущее слишком расплывчато, чтобы строить серьезные планы.
28.
Мало кому в жизни пришлось испытать то, что пережили недавно Вы.
29.
Вы склонны так остро переживать неприятности, что не можете
выкинуть мысли об этом из головы.
30.
Часто Вы действуете необдуманно, повинуясь первому порыву.
Обработка результатов. По каждому субшкальному
диагностическому концепту подсчитывается сумма положительных ответов.
Полученный балл уравнивается в значениях с учетом индекса. Делается вывод об
уровне сформированности суицидальных намерений и конкретных факторах
суицидального риска.
Ключ

Субшкальный диагностический коэффициент

Номера суждений

Индекс

Демонстративность

12, 14, 20, 22, 27

1,2

Аффективность

1, 10, 20, 23, 28, 29

1,1

Уникальность

1, 12, 14, 22, 27

1,2

Несостоятельность

2, 3, 6, 7, 17

1,5

Социальный пессимизм

5, 11, 13, 15, 17, 22, 25

1

Слом культурных барьеров

8, 9, 18

2,3

Максимализм

4, 16

3,2

Временная перспектива

2, 3, 12, 24, 26, 27

1,1

Антисуицидальный фактор

19, 21

3,2

Cодержание субшкальных диагностических концептов
1.
Демонстративность. Желание привлечь внимание окружающих к своим
несчастьям, добиться сочувствия и понимания. Оцениваемое из внешней позиции
порой как «шантаж», «истероидное выпячивание трудностей», демонстративное
суицидальное поведение переживается изнутри как «крик о помощи». Наиболее
суицидоопасно сочетание с эмоциональной регидностью, когда «диалог с миром»
может зайти слишком далеко.
2.
Аффективность. Доминирование эмоций над интеллектуальным
контролем в оценке ситуации. Готовность реагировать на психотравмирующую
ситуацию непосредственно эмоционально. В крайнем варианте – аффективная блокада
интеллекта.
3.     Уникальность.
Восприятие себя, ситуации, и, возможно, собственной жизни в целом как явления
исключительного, не похожего на другие, и, следовательно,     подразумевающего
исключительные варианты выхода, в частности суицид. Тесно связана с феноменом
«непроницаемости» для опыта, т.е. с недостаточным умением использовать свой и
чужой жизненный опыт.
4.
Несостоятельность. Отрицательная концепция собственной личности.
Представление о своей несостоятельности, некомпетентности, ненужности,
«выключенности» из мира. Данная субшкала может быть связана с представлениями о
физической, интеллектуальной, моральной и прочей несостоятельностью.
Несостоятельность выражает интрапунитивный радикал. Формула внешнего монолога –
«Я плох».
5.
Социальный пессимизм. Отрицательная концепция окружающего мира.
Восприятие мира как враждебного, не соответствующего представлениям о
нормальных или удовлетворительных для человека отношениях с окружающими.
Социальный пессимизм тесно связан с экстрапунитивным стилем каузальной
атрибуции. В отсутствие «Я» наблюдается экстрапунитивность по формуле
внутреннего монолога «Вы все недостойны меня».
6.
Слом культурных барьеров. Культ самоубийства. Поиск культурных
ценностей и нормативов, оправдывающих суицидальное поведение или даже делающих
его в какой-то мере привлекательным. Заимствование суицидальных моделей
поведения из литературы и кино. В крайнем варианте – инверсия ценности смерти и
жизни. В отсутствие выраженных пиков по другим шкалам это может говорить только
об «экзистенции смерти». Одна из возможных внутренних причин культа смерти –
доведенная до патологического максимализма смысловая установка на
самодеятельность: «Вершитель собственной судьбы сам определяет конец своего
существования».
7.
Максимализм. Инфантильный максимализм ценностных установок.
Распространение на все сферы жизни содержания локального конфликта в какой-то
одной жизненной сфере. Невозможность компенсации.
Аффективная фиксация на неудачах.
8.
Временная перспектива. Невозможность конструктивного планирования
будущего. Это может быть следствием сильной погруженности в настоящую ситуацию,
трансформацией чувства неразрешимости текущей проблемы в глобальный страх
неудач и поражений в будущем.
9.
Антисуицидальный фактор. Даже при высокой выраженности всех
остальных факторов есть фактор, который снимает глобальный суицидальный риск.
Это глубокое понимание чувства ответственности за близких, чувство долга. Это
представление о греховности самоубийства, антиэстетичности его, боязнь боли и
физических страданий. В определенном смысле это показатель наличного уровня
предпосылок для психокоррекционной работы.
Бланк ответов

Номер утверждения

+ / –

Номер утверждения

+ / –

1

16

2

17

3

18

4

19

5

20

6

21

7

22

8

23

9

24

10

25

11

26

12

27

13

28

14

29

15

(Источник: Диагностика личности / сост. Т.
Н. Разуваева. – Шадринск,
1993. – 26 с.)
Тест «Ваши суицидальные наклонности»
(автор З. Королёва)
Цель: определение суицидальных
наклонностей субъекта
Инструкция. Перед вами некая фигура замысловатой
формы. Ее сердцевина закрашена черным. Закончите рисунок, придайте фигуре
завершенность. Для этого вам нужно закрасить все части фигуры таким образом,
чтобы картина вам самим понравилась.

Интерпретация результатов
1.
Если на вашем рисунке ОКАЗАЛОСЬ БОЛЬШЕ ЗАКРАШЕННЫХ, ЧЕМ ПУСТЫХ
МЕСТ, то это говорит о том, что в данный момент жизни вы пребываете в мрачном
настроении духа. Вас что-то гнетет, вы переживаете из-за каких-то событий или
беспокоитесь о чем-то важном для вас, однако это состояние временное, и оно
обязательно пройдет. Вы не склонны к суициду, вы любите жизнь и искренне не
понимаете тех, кто готов с ней добровольно расстаться.
2.
Если вы НИЧЕГО НЕ ЗАКРАСИЛИ В ЗАДАННОЙ ФИГУРЕ, только ОБВЕЛИ ЕЕ,
то это говорит о вашей железной воле и крепких нервах. Вы никогда не позволите
себе поддаться слабости и подумать о самоубийстве, вы считаете это
преступлением по отношению к самому себе, близким людям и окружающему вас миру.
Как бы ни была трудна жизнь, вы будете жить, вы готовы бороться со всеми
жизненными невзгодами, преодолевать любые трудности и препятствия.
3.
Если вы ЗАКРАСИЛИ НЕ БОЛЬШЕ ТРЕХ МАЛЕНЬКИХ ЧАСТЕЙ ФИГУРЫ, то это
значит, что при определенных обстоятельствах вы могли бы задуматься о
самоубийстве, и если бы все обернулось против вас, то, возможно, даже
предприняли бы такую попытку. Но, на ваше счастье, вы оптимист по натуре,
поэтому обстоятельства крайне редко кажутся вам совсем ужасными, вы всегда
видите свет в конце тоннеля.
4.
Если вы ЗАКРАСИЛИ ВСЮ ЛЕВУЮ СТОРОНУ ФИГУРЫ, то это говорит о
вашей душевной ранимости и чрезмерной чувствительности, вы остро воспринимаете
несправедливость жизни и страдаете от этого. Вы склонны к суициду, и иной раз
единственное, что вас останавливает перед решительным шагом, – это ваша любовь
к вашим близким людям. Вы не хотите причинять им боль и поэтому подавляете в
себе суицидальные наклонности.
5.     Если
вы ЗАКРАСИЛИ ВСЮ ПРАВУЮ СТОРОНУ ФИГУРЫ, то
это говорит о том, что вы зачастую
используете свои суицидальные наклонности с выгодой для себя: вы шантажируете
своих близких своим возможным самоубийством, заставляете их выполнять ваши
требования. Вы несправедливы, с вами очень тяжело жить.
6.
Если вы ПРОДОЛЖИЛИ ЗАКРАШИВАНИЕ ЗАДАННОЙ ЧАСТИ ФИГУРЫ, то это
говорит о том, что подсознательно вы подумываете о смерти, ваше мортидо развито
столь же сильно, как и либидо. Однако внешне ваши суицидальные наклонности не
проявляются, они вырвутся наружу только при удобном случае.
(Источник: Королева З. Познай себя. 100 графических тестов.
– М., 2003.)
Диагностика «СР-45»
(автор П. И. Юнацкевич)
Инструкция. Вам будут предложены утверждения,
касающиеся Вашего здоровья и характера. Если Вы согласны с утверждением,
поставьте «+» в графе «Да», если нет – поставьте «–» в графе «Нет». Над
ответами старайтесь долго не задумываться, правильных или неправильных ответов
нет.

№

Утверждения

+

–

1

Как Вы считаете, может ли жизнь потерять ценность для
  человека в некоторой ситуации?

2

Жизнь иногда хуже смерти

3

В прошлом у меня была попытка уйти из жизни

4

Меня многие любят, понимают и ценят

5

Можно оправдать безнадежно больных, выбравших
  добровольную смерть

6

Я не думаю,
  что сам могу оказаться в безнадежном положении

7

Смысл жизни не всегда бывает ясен, его можно иногда
  потерять или не найти

8

Как Вы считаете, оказавшись в ситуации, когда Вас
  предадут близкие и родные, Вы сможете жить дальше?

9

Я иногда думаю о своей добровольной смерти

10

В любой ситуации я буду бороться за свою жизнь, чего
  бы мне это ни стоило

11

Всегда и везде стараюсь быть абсолютно честным
  человеком

12

У меня в принципе нет недостатков

13

Может быть, дальше я жить не смогу

14

Удивительно, что некоторые люди, оказавшись в
  безвыходном положении, не хотят покончить с собой

15

Чувство обреченности в итоге приводит к добровольному
  уходу из жизни

16

Если потребуется, то можно будет оправдать свой уход
  из жизни

17

Мне не нравится играть со смертью в одиночку

18

Часто именно первое впечатление о человеке является
  определяющим

19

Я пробовал разные способы ухода из жизни

20

В критический момент я всегда могу справиться с собой

21

В школе я всегда отличался (отличалась) только
  хорошим поведением

22

Могу обманывать окружающих, чтобы ухудшить свое
  положение

23

Вокруг меня достаточно много нечестных людей

24

Однажды я выбирал несколько способов покончить с
  собой

25

Довольно часто меня пытаются обмануть или ввести в
  заблуждение

26

Я бы не хотел моментальной смерти после тяжелых
  переживаний

27

Я стал бы жить дальше, если бы случилась мировая
  ядерная война

28

Человек волен поступать со своей жизнью так, как ему
  хочется, даже если он ищет смерти

29

Если человек не умеет представлять себя в выгодном
  свете перед руководством, то он многое теряет.

30

Никому никогда не писал предсмертную записку.

31

Однажды пытался покончить с собой.

32

Никогда не бывает безвыходных ситуаций.

33

Пробовал покончить с собой таким образом, чтобы не
  чувствовать сильной боли.

34

Надо уметь скрывать свои мысли от других, даже если
  им нет до меня дела.

35

Душа человека, наверное, испытывает облегчение, если
  сама оставляет этот мир.

36

Могу оправдать любой свой поступок.

37

Если я что-то делаю, а мне начинают мешать, то я все
  равно буду делать то, что задумал.

38

Чтобы человеку избавиться от неизлечимой болезни и
  перестать мучиться, он, наверное, должен сам прекратить свои муки и уйти из
  этой жизни добровольно.

39

Бывает, сомневаюсь в психическом здоровье некоторых
  моих знакомых.

40

Однажды решался покончить с собой.

41

Меня беспокоит отсутствие чувства счастья.

42

Я никогда не иду на нарушение закона даже в мелочах.

43

Иногда мне хочется заснуть и не проснуться.

44

Однажды мне было очень стыдно из-за того, что
  хотелось бы уйти из жизни.

45

Даже в самой тяжелой ситуации я буду бороться за свою
  жизнь, чего бы мне это не стоило.

Интерпретация. Методика констатирует начальный
уровень развития склонности личности к суициду в период ее обследования. При
наличии конфликтной ситуации, других негативных условий и деформирующейся
мотивации витального существования (ослабление мотивации дальнейшей жизни) эта
склонность может развиться.
Ключ «Склонность к суицидным реакциям»

«Да» (+)

«Нет» (–)

1, 2, 3, 5, 9, 13, 14, 15, 16, 19, 22, 24,
28, 31, 33, 35, 36, 37, 38, 40, 41, 43, 44

4, 6, 8, 10, 17, 20, 26, 27, 30, 32, 45

Ключ шкалы «лжи» (L)

«Да» (+ )

«Нет» (– )

11, 12, 18, 21, 23, 25, 29, 34, 39

42

Подсчитывается количество совпадений ответов с «ключом».
Оценочный коэффициент (Sr) выражается отношением количества совпадающих ответов
к максимально возможному числу совпадений (40):
Sr = N/35 ± 0.07, где N – количество совпадающих с «ключом»
ответов. Показатели, полученные по этой методике, могут варьироваться от 0 до
1. Показатели, близкие к 1, свидетельствуют о высоком уровне склонности к
суицидальным реакциям, близкие к 0 – о низком уровне.
Шкала оценок склонности к суицидальным реакциям (S).

Уровень оценки S

Уровень проявления

Оценка

0.01 – 0.23

Низкий

5

0.24 – 0.38

Ниже среднего

4

0.39 – 0.59

Средний

3

0.60 – 0.74

Выше среднего

2

0.75 – 1.00

Высокий

1

У обследуемых, получивших оценку «4», может возникнуть
суицидальная реакция только на фоне длительной психической травматизации и при
реактивных состояниях психики.
Для обследуемых, получивших оценку «3», «потенциал»
склонности к суицидным реакциям не отличается высокой устойчивостью.
Обследуемые, получившие оценку «2», отнесены к группе
суицидного риска с высоким уровнем проявления склонности к суицидным реакциям.
Они могут при испытываемых затруднениях в военно-профессиональной адаптации
совершить суицидную попытку или реализовать саморазрушающее поведение.
Обследуемые, получившие оценку «1», обладают очень высоким
уровнем проявления склонности к суицидным реакциям. Очевидно, они переживают
ситуацию внутреннего и внешнего конфликта и нуждаются в дополнительной
медико-психолого-педагогической помощи.
Оценочный коэффициент L выражается отношением количества
совпадающих ответов к максимально возможному числу совпадений (10):
L = N/10 ± 0,16, где N – количество совпадающих с
«ключом» ответов.
Показатели, полученные по шкале «лжи», могут варьироваться
от 0 до 1.
Показатели, близкие к 1, свидетельствуют о высоком
стремлении приукрасить себя и неадекватности ответов, близкие к нулю – о низком
уровне и относительно надежной (при условии L < 0,6 + 0,16) достоверности
результатов обследования.
Диагностика «Ваши мысли о смерти»
(автор Л. Б. Шнейдер)
Инструкция. Перед Вами фигура, несущая в себе
символическое значение смерти. Эта картина явно не закончена, в ней не хватает
каких-то важных деталей. Дорисуйте недостающие фрагменты, завершите картину
смерти.
Обработка результатов, интерпретация
1.
Испытуемый не стал прорисовывать детали фигуры – испытуемый не
любит размышлять о смерти, для него это пока отвлеченная тема, философская. Он
гонит от себя черные мысли, предпочитая держать в голове радости жизни, а не
горести смерти.
2.
Испытуемый тщательно прорисовал все детали данной фигуры,
превратив ее в старуху с косой, или женщину в белом саване, или в другого
подходящего персонажа. Испытуемый не боится смерти, он понимает, что так
устроена жизнь и все живые существа когда-нибудь умрут. Подобные мысли его не
радуют, однако печалиться по этому поводу он не желает. У испытуемого здоровое
отношение к вопросу смерти.
3.
Испытуемый полностью закрасил силуэт и пририсовал к нему какие-то
детали (косу за спиной или профиль) – это выдает болезненное отношение
испытуемого к смерти. Испытуемый часто размышляет на эту тему и нервничает.
Возможно, у него были в жизни тяжелые утраты, которые не прошли для него
бесследно, он боится смерти и ненавидит ее.
4.
Испытуемый причудливо раскрасил силуэт (узоры, полоски) –
испытуемый одержим мыслью о смерти, она представляется ему желанной, и
загадочной, таинственной и влекущей. Испытуемый все время задается вопросом:
существует ли загробная жизнь? Его ищущий ум не остановился пока ни на одной из
вер, он находится в постоянном поиске, анализирует все сведения, хочет
приподнять завесу над этой тайной. Пока испытуемый занят теоретическими
изысканиями, все нормально, для него нет никакой опасности до тех пор, пока он
не перейдет к практическим опытам.
5.
Чем подробнее и четче нарисованный испытуемым фон, тем больше
времени он проводит в размышлениях о смерти. Если испытуемый фон нарисовал
ярче, чем основную фигуру, то это значит, что он настроен пессимистично,
возможно, размышляет о своей горькой участи и несправедливости жизни.
6.
Если испытуемый разделил заданную фигуру на несколько фигур
поменьше, передав их во взаимодействии (луна над головой человека, стоящего на
свежевырытой могиле и т.д.), то это выдает в испытуемом творческого человека.
Испытуемый даже к вопросу о смерти подходит с оригинальных позиций, ему
нравится разговаривать на эту тему, выслушивать разные точки зрения. Он еще не
составил окончательного мнения на этот счет. Он не боится смерти, но уважает
ее.
(Источник: Шнейдер Л. Б. Девиантное поведение детей и
подростков.  –
М., 2005. – С. 190.)

Приложение 5
СцеНаРии КЛаССНых чаСов
Классный час на тему:
«Компьютерная зависимость у подростков»
Цель: рассказать о пагубном влиянии на человека
увлечения компьютером.
Задачи:
–
образовательные: познакомить учащихся с сущностью феномена
компьютерной зависимости, его причинами, симптомами и стадиями;
–
воспитательные: сформировать навыки ЗОЖ, отношения к другим
людям;
–
развивающие: развивать критическое мышление, мыслительные
на-выки: анализ, синтез, обобщение.
Форма проведения: беседа.
Методы: беседа, тест, рассказ.
Оборудование: салфетки, карточки на доску со
словами: нарушает отношения со взрослыми, жетоны, приз.
План мероприятия:
1.  Оргмомент (2–3 мин).
2.  Основная часть (30
мин):
–       вступление;

–       тест
на выявление компьютерной зависимости;– рассказ о компьютерной зависимости.
3. Заключительная часть. Советы детям
(12–13 мин).
В начале классного часа проводится анкета на выявление
компьютерной зависимости.
Ход мероприятия
Здравствуйте, ребята. Сегодня мы проведем с вами классный
час на тему «Компьютерная зависимость». Скажите, пожалуйста, кто как понимает
термин «компьютерная зависимость»? (Ответы детей.)
Термин «компьютерная зависимость» определяет патологическое
пристрастие человека к работе или проведению времени за компьютером.
Особенно подвержены психологической зависимости подростки.
Ведь они быстро приспосабливаются к окружающему миру и к миру компьютеров тоже.
Отмечается, что дети, проводящие очень много времени за компьютером, перестают
фантазировать, становятся неспособными создавать собственные визуальные образы,
у них наблюдается эмоциональная незрелость, безответственность, снижается
эффективность некоторых видов памяти.
Как вы считаете, каковы могут быть причины компьютерной
зависимости? (Ответы детей.)
Основными причинами компьютерной
зависимости могут быть:
–
недостаток общения со сверстниками и значимыми для подростка
людьми;
–
недостаток внимания со стороны родителей;
–
неуверенность в себе и своих силах, застенчивость, комплексы и
трудности в общении;
–
склонность подростков к быстрому «впитыванию» всего нового,
интересного;
–
желание подростка быть как все его сверстники, следовать за их
увлечениями, не отставать от них;
–
отсутствие у подростка увлечений, или хобби, любых других
привя-занностей, не связанных с компьютером.
Психологи выделяют следующие симптомы психологической
зависимости от компьютера:
–
хорошее самочувствие или эйфория во время пребывания за
компьютером;
–
нежелание отвлечься от работы или игры за компьютером;
–
раздражение при вынужденном отвлечении;
–
неспособность спланировать окончание сеанса работы или игры с
компьютером;
–
расходование больших денег на обеспечение постоянного обновле-ния
программного обеспечения (в том числе игр) для компьютера;
–
забывание о домашних делах, служебных обязанностях, учебе,
встречах и договоренностях в ходе работы или игры на компьютере;
–
пренебрежение собственным здоровьем, гигиеной и сном в пользу
проведения большего количества времени за компьютером;
–
употребление пищи перед монитором;
–
обсуждение компьютерной тематики со всеми мало-мальски сведу-щими
в этой области людьми.
Можно выделить три стадии развития психологической
зависимости от компьютерных игр, каждая из которых имеет свою специфику. На
доске вы видите названия этих стадий. Мы вам будем зачитывать описание одной из
стадий, а вы должны догадаться, к какой относится эта характеристика.
1.  Стадия легкой
увлеченности
После того как человек один или несколько раз поиграл в
ролевую компьютерную игру, он начинает входить во вкус, ему начинает нравиться
компьютерная графика, звук, сам факт имитации реальной жизни или каких-то
фантастических сюжетов. Человек получает удовольствие, играя в компьютерную
игру, чему сопутствуют положительные эмоции. Природа человека такова, что он
стремится повторить действия, доставляющие удовольствие, удовлетворяющие
потребности. Вследствие этого человек начинает играть, уже не случайным образом
очутившись за компьютером, стремление к игровой деятельности принимает
некоторую целенаправленность. Устойчивая, постоянная потребность в игре на этой
стадии не сформирована, игра не является значимой ценностью для человека.
2.  Стадия зависимости
Зависимость может оформляться в одной из двух форм:
социализированной и индивидуализированной. Социализированная форма игровой
зависимости отличается поддержанием социальных контактов. Такие люди очень
любят играть совместно, играть с помощью компьютерной сети друг с другом.
Игровая мотивация в основном носит соревновательный характер. Эта форма
зависимости менее пагубна.
Для людей с индивидуализированной формой зависимости такие
перспективы гораздо более реальны. Это крайняя форма зависимости, когда
нарушаются не только нормальные человеческие особенности мировоззрения, но и
взаимодействие с окружающим миром. Эти люди часто подолгу играют в одиночку,
потребность в игре находится у них на одном уровне с базовыми физиологическими
потребностями. Для них компьютерная игра – это своего рода наркотик. Если в
течение какого-то времени они не «принимают дозу», то начинают чувствовать
неудовлетворенность, испытывают отрицательные эмоции, впадают в депрессию.
3.  Стадия привязанности
Эта стадия характеризуется угасанием игровой активности
человека,
т.е. человек «держит дистанцию» с
компьютером, однако полностью оторваться от психологической привязанности к
компьютерным играм не может. Это самая длительная из всех стадий – она может
длиться всю жизнь, в зависимости от скорости угасания привязанности.
Как вы думаете, какие опасности могут предостерегать нас
при компьютерной зависимости? (Ответы детей.) Опасности компьютерной
зависимости:
–
компьютер становится мощным стимулом и главным объектом для
общения;
–
на первых порах компьютер может компенсировать подростку де-фицит
общения, затем это общение может стать не нужным вовсе;
–
в процессе игр или нахождения в Интернете подросток теряет
контроль за временем;
–
подросток может проявлять агрессию в случае лишения его доступа к
компьютеру;
–
вседозволенность и простота достижения цели в играх может
по-влиять на уверенность в том, что и в реальной жизни все так же просто и
можно «заново начать» игру;
–
из-за пренебрежительного отношения к еде может возникнуть
недо-статочность витаминов и минералов;
–
многочасовое непрерывное нахождение перед монитором может
вы-звать нарушение зрения, снижение иммунитета, усталость, бессонницу;
–
могут наблюдаться проблемы с осанкой, появиться головные боли;
–
подростки перестают фантазировать, снижается способность созда-вать
визуальные образы, наблюдается эмоциональная незрелость, безответственность;
–
компьютерная зависимость формируется намного быстрее, чем лю-бая
другая традиционная зависимость: курение, наркотики, алкоголь, игра на деньги;
–
часто подросток может пренебрегать своим внешним видом и лич-ной
гигиеной; долге нахождение без компьютера может вызвать депрессию; дом и семья
уходят на второй план; могут возникнуть проблемы с учебой.
Классный час на тему: «Безопасность в социальных сетях»
Цель: сформировать у школьников навыки адекватного
общения в социальных сетях.
Задачи:
–
образовательные: помочь осознать влияние, роль и возможность
негативного влияния социальных сетей на персональные данные; создать условия
для развития умения безопасного использования сети Интернет;
–
воспитательные: сформировать отношение к людям, к здоровому
образу жизни;
–
развивающие: развивать коммуникативные компетенции у школь-ников.
Методы: беседа, упражнения.
Оборудование: компьютер и видеопроектор,
подготовленная учителем презентация в программе PowerPoint, экран, раздаточный
материал.
План мероприятия:
4.  Оргмомент (2–3 мин).
5.  Основная часть (30
мин):
–  вступление;
–  беседа;
–  работа в группах.
6. Заключительная часть (12–13 мин).
Ход мероприятия
Вступление
«Здравствуйте, ребята. Еще каких-то лет десять назад
обладателей мобильных телефонов можно было перечислить на пальцах. Интернет был
доступен для ограниченного числа людей в связи с изначально дорогими услугами
обслуживающих компаний, всю информацию по подготовке к занятиям учащиеся школ и
студенты искали в учебниках и в читальных залах библиотек. Сейчас все стало
гораздо проще, и доступ к Интернету имеет каждый: телефон, айфон, айпод,
планшет. И все сидят в социальных сетях.
Но для начала я хочу узнать (учитель обращается к аудитории
учащихся):
В каких социальных сетях Вы
зарегистрированы?
Как часто вы проводите время в социальной
сети?
А вообще, сможете ли Вы сейчас дать определение, что такое
социальная сеть? (Учащиеся формулируют свои ответы.)
Социальной сетью называют некое виртуальное сообщество,
состоящее из людей с одинаковыми интересами, наклонностями, деятельностью или
одним прошлым (учитель зачитывает определение социальной сети вместе с
учащимися.)
Согласитесь, что в социальной сети мы общаемся немного
иначе, чем обычно при живом общении. Используется определенная терминология.
Давайте обратим внимание на нее.
Основная часть мероприятия
А теперь давайте поподробнее познакомимся с основными из
ныне популярных социальных сетей. Ваши одноклассники подготовили подробные
рассказы с интересными иллюстрациями и фотографиями. (Учащиеся рассказывают о
таких социальных сетях, как ВКонтакте, Instagram,
Twitter, Facebook и т.д. Рассказ опирается
на материал презентации.)
Но не все так просто, и пребывание в социальной сети может
являться небезопасным для вас. Давайте именно сейчас сосредоточим наше внимание
на том, чем могут быть опасны социальные сети.
•
Проявляйте осторожность при переходе по ссылкам, которые вы
по-лучаете в сообщениях от других пользователей или друзей. Не следует бездумно
открывать все ссылки подряд – сначала необходимо убедиться в том, что
присланная вам ссылка ведет на безопасный или знакомый вам ресурс. Approach
links in e-mail with caution
•
Контролируйте информацию о себе, которую вы размещаете. Обыч-но
злоумышленники взламывают учетные записи на сайтах следующим образом: они
нажимают на ссылку «Забыли пароль?» на странице входа в учетную запись. При
этом для восстановления или установки нового пароля система может предложить
ответить на секретный вопрос. Это может быть дата вашего рождения, родной
город, девичья фамилия матери и т.п. Ответы на подобные вопросы можно легко
найти в сведениях, которые вы опубликовали на своей странице в какой-либо
популярной социальной сети. Поэтому при установке секретных вопросов необходимо
придумывать их самостоятельно (если сайт, на котором вы регистрируетесь, это
позволяет) или старайтесь не использовать личные сведения, которые легко найти
в сети.
•
Не думайте, что сообщение, которое вы получили, было отправлено
тем, кого вы знаете, только потому, что так написано. Помните, что хакеры могут
взламывать учетные записи и рассылать электронные сообщения, которые будут
выглядеть так, как будто они были отправлены вашими друзьями. Если у вас
возникло такое подозрение, будет лучше связаться с отправителем альтернативным
способом, например, по телефону, чтобы убедиться в том, что именно этот человек
отправил вам данное сообщение. Точно также необходимо относиться и к
приглашениям зарегистрироваться в той или иной социальной сети.
•
Чтобы не раскрыть адреса электронной почты своих друзей, не
раз-решайте социальным сетям сканировать адресную книгу вашего ящика
электронной почты. При подключении к новой социальной сети вы можете получить
предложение ввести адрес электронной почты и пароль, чтобы узнать, есть ли в
этой сети пользователи, с которыми вы уже поддерживаете отношения при помощи
электронной переписки. Используя эти данные, сайт может рассылать электронные
сообщения (например, приглашения присоединиться к этой сети от вашего лица)
всем пользователям из вашего списка контактов. Социальные сети должны указывать
то, что эти адреса электронной почты будут использованы для этой данной, но
зачастую не делают этого.
•
Вводите адрес социальной сети непосредственно в адресной строке
браузера или используйте закладки. Нажав на ссылку, которую вы получили в
электронном сообщении или нашли на каком-либо сайте, вы можете попасть на
поддельный сайт, где оставленные вами личные сведения будут украдены
мошенниками.
•
Не добавляйте в друзья в социальных сетях всех подряд. Мошенни-ки
могут создавать фальшивые профили, чтобы получить от вас информацию, которая
доступна только вашим друзьям.
•
Не регистрируйтесь во всех социальных сетях без разбора. Оцените
сайт, который вы планируете использовать, и убедитесь, что вы правильно
понимаете его политику конфиденциальности. Узнайте, существует ли на сайте
контроль контента, который публикуется его пользователями. К сайтам, на которых
вы оставляете свои персональные данные, необходимо относиться с той же серьезностью,
которой требуют сайты, где вы совершаете какие-либо покупки при помощи
кредитной карты.
•
Учитывайте тот факт, что все данные, опубликованные вами в
соци-альной сети, могут быть кем-то сохранены. На большинстве сервисов вы
можете в любой момент удалить свою учетную запись, но, несмотря на это, не
забывайте, что практически любой пользователь может распечатать или сохранить
на своем компьютере фотографии, видео, контактные данные и другие оставленные
вами сведения.
В последнее время появилось огромное количество противников
общения в социальных сетях, и самый главный и значимый аргумент против подобного
общения, который приводят они, – это создаваемая иллюзия огромного количества
друзей и приятелей, что на самом деле совсем не так. Давайте попробуем
разобраться в этом. Для этого поделимся на 2 группы:
– 1 группа – те, кто «за» общения в
социальных сетях; – 2 группа – те, кто «против».
Ваша задача: продумать вашу позицию и аргументировано
изложить ее противоположной команде. От каждой команды выступать будет по
одному подготовленному участнику.
Заключительная часть
В заключение я вам раздам памятки, где отображены все
правила безопасного пребывания в социальных сетях. Пользуйтесь ими и помните,
что все-таки виртуальное общение никогда не заменит реальное, общаясь с
человеком в живую, а не в режиме онлайн, вы всегда сможете увидеть его
настоящие эмоции и чувства, которые не в состоянии отобразить ни один смайлик.
К размышлению (P.S.): американские ученые выяснили, что
слишком большое количество друзей в соцсетях снижает самооценку, настроение и
вызывает зависть. Виной всему слишком жизнерадостные статусы и позитивные фото:
они вызывают иллюзию, что жизнь других куда насыщеннее, ярче и интереснее, чем
ваша собственная. Долой хандру и плохое настроение, общаемся в режиме реального
времени! Всем, спасибо, за внимание!
Классный час на тему: «всегда ли правы взрослые?»
Цель: сформировать у учащихся умение анализировать
ситуации и поступки детей и взрослых.
Задачи:
–
образовательная: сформировать умения соизмерять свои потребно-сти
с потребностями окружающих; отказываться от материальных благ ради здоровья, комфорта
родных людей;
–
воспитательная: воспитать духовные потребности: любовь и
уваже-ние к окружающим, этические, познавательные, эстетические качества;
–
развивающая: развитие критического мышления у школьников, умение
выделять главное, обобщать и делать выводы.
Методы: беседа, упражнение, игра.
Оборудование: салфетки, карточки со словами
«нарушает отношения со взрослыми», жетоны, приз.
План мероприятия:
1.     Оргмомент
(2–3 мин).
2.     Основная
часть (30 мин). – вступление;
–  упражнение
«Салфетка»;
–  дискуссия по трем
ситуациям;
–  конкурс на лучшего
знатока;
–  физкульминутка;
–  игра «Звездный
дождь»;
–  рисунок «Настроение
моей семьи».
3. Заключительная часть. Советы детям. (12
– 13 мин.).
Ход классного часа
Добрый день! У меня к вам просьба: закройте, пожалуйста,
глаза… улыбнитесь (обязательно от души), откройте глаза, посмотрите: у нас в
классе стало светлее. Это от ваших улыбок засияло солнце, оно согрело нас своим
теплом. Когда вы улыбаетесь, у вас счастливые и добрые лица.
А значит, здесь собрались добрые
люди. Упражнение «Салфетка»
Оторвите у салфетки правый верхний угол, а теперь правый
нижний. Затем оторвите левый нижний угол, теперь левый верхний угол. Разверните
салфетку. Все углы получились одинаковые? Так и в жизни, ребята, люди
отличаются друг от друга, но нужно научиться уживаться вместе несмотря на
отличия.
Ребята, тема нашего разговора «Всегда ли правы взрослые?»
Кто такие взрослые?
Какими качествами должен обладать взрослый
человек? (флипчарт) – Доброта, отзывчивость, правдивость и т.д.
Как вы думаете, если человек будет обладать всеми этими
качествами, он будет все делает правильно?
Значит, он всегда прав? А в реальной жизни так бывает,
чтобы взрослые всегда были правы?
Почему нет?
(Дети приводят примеры из жизни о
неправоте взрослых.)
Сначала ребята рассказывают, кто такие, по их мнению,
взрослые и какие они бывают – родственники и официальные лица. Дальше
объясняют, что именно родственники-взрослые (родители), запрещают (смотреть
телевизор, компьютер) и почему это делают (хотят добра).
Почему тогда взрослые не правы?
«Слишком сильно они о нас заботятся: на улице не холодно, а
они заставляют тепло одеваться!» – отвечает ребенок.
Сегодня мы разделились на 2 группы. Левая группа будет
играть роль взрослых, а правая – детей. Где вы чаще всего встречаетесь со
взрослыми?
(В школе, в магазине, дома в семье.)
Я вам буду задавать вопросы, а вы будете
поднимать руку и отвечать. А как вы понимаете слово «семья»?
Семья – это обычно небольшая группа людей, которая
проживает совместно. У каждого члена семьи есть обязанности, они вместе
проводят свободное время. Родители растят и воспитывают детей. Члены семьи
любят и уважают друг друга.
Сейчас мы рассмотрим ситуации, которые могут возникнуть в
любой семье.
Ситуация первая. Маша получила по математике отметку
«2». Пришла из школы и стала просить маму отпустить ее гулять. Мама сказала
Маше, что гулять она сегодня не пойдет.
Вопросы к группам: (сначала отвечают «взрослые», а затем
«дети»). Права ли мама? (Нет, нужно было напомнить Маше, чтобы она сделала
уроки, а потом разрешить гулять.)
Права ли Маша? (Сначала отвечают дети, а потом взрослые.)
Нет, нужно было сделать уроки, а потом попроситься погулять.
Как нужно было поступить маме?
Ситуация вторая. Миша попросил у папы купить
наушники для компьютера. Папа сказал, что после празднования Нового года в
семье остались деньги только на продукты. Со следующей зарплаты они с мамой
постараются купить наушники. Миша обиделся и не помог маме помыть посуду.
Вопросы к группам (сначала отвечают «дети», а потом
«взрослые»). Прав ли Миша? Почему? (Нет, не прав. Нельзя было обижаться и тем
более отказывать в помощи.)
Прав ли папа? Почему? (Сначала отвечают «взрослые», а потом
«дети».) Папа прав, т.к. в первую очередь нужно оставить деньги на продукты.
Папа же пообещал, что со следующей зарплаты они купят Мише наушники.
Как нужно было поступить Мише?
Скажите, в данных ситуациях всегда были правы взрослые?
Можно сделать вывод, что ошибки допускают как взрослые, так и дети, но нужно не
обижаться, а научиться разговаривать, находя правильный выход из ситуации.
Ситуация третья. Петя с родителями пошел на день
рождения тети. Там он начал плохо себя вести: шумл, бегал, прыгал по всей
квартире. Уронил со стола вазу и чуть не разбил ее. На что мама разозлилась и
поставила его в угол.
Права ли мама? Нет, нужно было ему спокойно объяснить, что
в гостях себя так вести нельзя.
Прав ли Петя? Нет, он находился в гостях, и так себя вести
неприлично.
В семье должно быть уютно и хорошо каждому члену: будь то
мама или папа, сын или дочь, бабушка или дедушка. Для того чтобы в семье был
лад, нужно чтобы внутренний уклад жизни семьи способствовал взаимопониманию,
доверию, комфортному существованию человека в семье. Тогда и отношения у детей
и взрослых будут складываться доверительные.
А теперь внимание, конкурс на лучшего знатока отношений со
взрослыми и жизни в семье.
Задаются вопросы (за правильный ответ выдается жетон).
Придерживайтесь закона поднятой руки.
•
Любимая игра всех дочек? (Дочки-матери.)
•
В них играют все дети. (Игрушки.)
•
Назовите четвероногих членов семьи. (Кошки, собаки.)
•
Кем для вас является брат папы или мамы? (Дядя.)
•
Назовите маму и папу одним словом. (Родители.)
•
Как называют детей, родившихся у мамы в один день? (Близнецы,
двойняшки, тройняшки.)
•
У маминой сестры есть дети: сын и дочь. Кем они вам приходятся?
(Двоюродные братья и сестры.)
•
Назовите одним понятием слова: папа, мама, дедушка, бабушка,
дети. (Семья.)
•
Она вяжет всем носки и печет самые замечательные пирожки и
булочки. (Бабушка.)
•
Самый нежный, самый добрый, самый любимый человек для всех людей
на Земле. (Мама.)
•
Старенький, в кресле качается, газеты читает. Кто это? (Дедушка.)
Подведение итогов: победителю присваивается звание «Лучший
знаток семьи» и приз.
Молодцы! Справились с заданием.
Вопросы к группам. «Взрослые», вам сложно было сегодня
работать? Почему? «Дети», вам сложно было? Почему?
Далее проводится физкультминутка (два притопа, два
прихлопа.) Текст и движения повторяются детьми сразу вместе с ведущим; слова
должны быть предварительно выучены. Основная задача – как можно громче
прокричать последние слова:
–
два притопа (по очереди топают ногами);
–
два прихлопа (хлопают в ладоши), ежики, ежики (руками показы-вают
клубочки, в которые сворачиваются ежи). Наковали, наковали (стукают левым
кулачком сверху по правому и наоборот), Ножницы, ножницы (перекрещивают по
принципу «ножниц» выпрямленные руки перед собой). Бег на месте, бег на месте
(бегут на месте), Зайчики, зайчики (показывают прямыми ладошками на своей
голове ушки зайчиков, ритмично сгибая ладони). Ну-ка вместе, ну-ка дружно!
Девочки (повторяют только девочки). Мальчики (повторяют
только мальчики).
Игра «Звездный дождь».
Игра является прекрасным средством установить тишину в зале
и привлечь внимание детей к тому, что происходит на сцене. Ведущий говорит
примерно такие слова: Дорогие ребята! Посмотрите на небо (на потолок тоже
можно)! Вы видите, какие тучи нависли над нами?! Сейчас пойдет дождик! Вот уже
упала:
–
одна капелька (все хлопают по ладони одним пальцем);
–
две капельки (все хлопают по ладони двумя пальцами);
–
три капельки (все хлопают по ладони тремя пальцами);
–
четыре капельки (все хлопают по ладони четырьмя пальцами);
–
пошел проливной ливень (все хлопают в ладоши). Затем все
повто-ряется в обратном порядке и наступает тишина (дождь прекращается).
И запомните: при встрече со взрослыми всегда говорите:
«Здравствуйте», а когда прощаетесь: «До свидания».
Рисунок «Настроение моей семьи»
У ребят на столах лежат листочки с заготовками. Я предлагаю
вам сейчас нарисовать настроение вашей семьи.
По окончании работы детей проводится
анализ рисунков.
Заключительное слово. Каждый человек должен
гордиться своей семьёй. И вы, ребята, учитесь гордиться своими родственниками.
В народе говорят: «Вся семья вместе, так и душа на месте».
Советы детям:
–
доверяйте родителям – они самые близкие вам люди, только они
могут помочь вам, дать хороший совет;
–
рассказывайте им о своих проблемах, неудачах, горестях;
–
делитесь своими радостями;
–
заботьтесь о родителях: у них много трудностей;
–
старайтесь их понимать, помогайте им;
–
не огорчайте их и не обижайтесь на них понапрасну.
Классный час на тему: «ценность моей жизни»
Цель: сформировать у учеников осознание ценности
человеческой жизни, здоровья и выработать умение планировать позитивный образ
своего будущего.
Задачи:
–
образовательная: ознакомить учащихся с постановкой жизненных
целей и приоритетов;
–
развивающая: развить эмпатию, самовыражение и повысить
самоо-ценку у учащихся;
–
воспитательная: создать в классном коллективе атмосферу приня-тия
и понимания.
Методы: мозговой штурм, «Займи позицию», работа в
группах, упражнения.
Оборудование: таблички с надписями (богатство,
любовь, дружба, здоровье, семья), подушка, стулья, бумага, ручки, маркеры,
карточки с предложениями.
План мероприятия:
1.  Оргмомент (2–3 мин).
2.  Основная часть (30
мин):
–       вступление;
–       игра
«Волшебная подушка»;
–       упражнение
«Закончи предложения»;
–       упражнение
«Вкопанный»;
–       игра
«Кораблекрушение»;
–       упражнение
«Сон героя»;
–       сказка
«Что такое любовь?»;
–       упражнение
«Пожелание»;
–       упражнение
«Корабль жизни»;12. Заключительная часть (12–13 мин).
Ход мероприятия
Вступление
Целостное представление о своем жизненном пути особенно
важно в подростковом возрасте, когда представления о себе самом и своей жизни
существенно изменяются, и человек выбирает свою дорогу. Жизненные цели являются
магнитом, который помогает находить выход из самых затруднительных жизненных
ситуаций, преодолевать эмоциональные кризисы. Умение ставить цели, продумывая
шаги по их достижению – важнейший стержень личности, который необходимо
формировать и развивать у подростков. Для того чтобы оставаться достойным
человеком, не смотря на все трудности социализации в современном обществе.
Наркологи утверждают: «Самой важной мотивационной причиной
подталкивающей подростков возрасте от 12 до 16 лет к употреблению наркотика,
это то, что дети не видят целей в своей жизни. Они не понимают, зачем они
живут. У детей нет веры, и это страшно… Наркоманы сами говорят, что у них
отсутствуют социально-одобряемые цели. Для них главная цель, это достать
наркотик любыми средствами, в том числе вынося из дома все последнее».
Когда у ребенка есть дальние цели, то он стремится к их
достижению. Такими целями могут быть те, которые необходимы обществу. Для
девушек, например, это могут быть: иметь хорошую семью и воспитанных детей и
т.п., а для мальчиков важно получить профессию, содержать семью,
совершенствовать себя как личность и т.п. Эта же причина, т.е. отсутствие
жизненных целей, лежит в возросшем числе самоубийств, среди детей и подростков.
Поэтому формирование умений ставить и достигать дальние,
средние и близкие цели в своей жизни – одна из важнейших задач, стоящих перед
каждым человеком. И сегодня мы будем этому учиться. Начнем.
Ребята, представьте, что самый обычный школьный день, стал
необычным. Сегодня сбываются ваши заветные желания и мечты, которых у вас
конечно много. Каждый из вас должен выбрать из возможных, только одну мечту и
занять позицию: богатство, любовь, дружба, здоровье, семья.
Выбрав позицию, подумайте, какие возможности дает вам
исполнение вашей мечты (учащиеся занимают позицию и объясняют её).
Предлагаю игру «Волшебная Подушка».
Цель: Упражнение дает возможность подросткам выразить свои
желания и при этом почувствовать, что другие участники группы внимательно эти
желания выслушивают и принимают всерьез.
Для этого упражнения нужна небольшая
подушка.
«Сегодня у нас есть волшебная подушка. Я ее положу в Центр
круга. Каждый по очереди может на нее сесть и рассказать нам о каком – нибудь
своем желании. Возможно, оно будет связано с кем – то из ребят, возможно, со
школой, возможно, со мной. Но это может быть и совсем другое желание. Например,
чтобы вы нашли хорошего друга, чтобы у вас была собака... Тот, кто сидит на
подушке, будет всегда начинать свой рассказ словами: «я хочу...». Все остальные
должны его внимательно слушать.
Теперь давайте обсудим то, что вы испытали при проведении
упражнения, отвечая на такие вопросы: «Слушали ли тебя остальные ребята? Пока
ты слушал других, не появились ли у тебя более важные желания? Когда ты
набрался смелости, чтобы рассказать о своем желании, что ты чувствовал? Есть ли
у тебя желания, которые могут выполнить учитель, ребята?»
Упражнение «Закончи предложения».
Цель: Сформировать осознание у учеников
своих целей и ценностей.
Участникам раздаются карточки, и
предлагается закончить предложения:
Я очень хочу, чтобы в моей жизни было...
Я пойму, что счастлив, когда...
Чтобы быть счастливым сегодня, я
(делаю)...
В жизни можно выделить как минимум две основные стратегии,
которыми пользуются люди, – «западная» и «восточная». «Западная» определяется следующим
тезисом: «Я иду на жизнь. Я просчитываю шаги в жизни. Я ставлю конкретные цели
и достигаю их». Чисто рассудочная модель, свойственная рациональным людям.
«Восточная» – определяется противоположной метафорой: «Не я иду на жизнь, а
жизнь идет на меня, а я беру то, что она дает». В этой стратегии основным
является поведение человека, т.е. как он ведет себя по жизни, то он и получает
от жизни. Проиллюстрируем эту восточную мудрость маленькой притчей «Даосский
кот».
Жил-был человек. Был у него большой дом. В этом доме было
много жизненно важных запасов, от чего человек был счастлив. Но, на его беду, в
доме завелась очень умная крыса, поймать которую было просто невозможно. Как ни
старался хозяин: ставил ей капканы – она обегала; травил ядом – она от этого
становилась еще здоровее. Устав от борьбы с крысой, человек пошел в лес
погулять и, заблудившись, вышел на тропинку, где повстречал монаха. Тот увидел
его состояние, расспросил его, отчего он такой разбитый, хмурый и недовольный.
Человек все как есть рассказал про крысу и про то, как он не может ее
выпроводить из дома. Монах посоветовал ему сходить в даосский монастырь,
который находится высоко в горах, взять там местного кота, который в два счета
поймает ему эту хитрую, неуловимую крысу. Человек так и сделал. Сходил в
монастырь, взял там большущего – пребольшущего котяру. С трудом принес его
домой. Покормил и стал ждать, когда же он будет ловить крысу. Однако кот вел
себя довольно странно. Он делал только три действия: поест, оближется и поспит.
Эти действия он мог делать в разной комбинации: поест – оближется – поспит;
поспит – оближется – поест; – поспит – оближется, и все.
Крыса, глядя на все это дело, стала бегать
по дому. Очень была не довольна, что кот ее не ловит, она и от него легко бы
убежала. Но кот знает свое: поест, оближется, поспит. Крыса стала еще ближе
приближаться к коту, пробегать рядышком. Однажды она осмелела: взяла и дернула
кота за ус. Тот ХЛОП – и поймал ее. Вот такая эта стратегия – «стратегия
даосского кота».
Есть в китайских традициях принцип «у – вэй», который можно
перевести как внешняя активность – внутреннее спокойствие или, наоборот,
«внешнее спокойствие, а внутренняя активность». Последнее, видимо, было
свойственно даосскому коту.
Итак, что же лучше? И та и другая стратегии хороши в своем
контексте. Западная нам необходима, чтобы решать тактические задачи, например:
хочу поступить в университет, для этого я должен построить конкретный план и
реализовать его. Восточная стратегия нам необходима для реализации
стратегических задач, таких, как влюбиться в кого-то, поиск истины, смысла
жизни.
Упражнение «Вкопанный»
Цель; Повысить уровень самооценки у
учащихся.
Необходимо просто встать, как обычно стоит человек. Ведущий
толкает в плечо человека, и он, естественно, падает.
Теперь необходимо выработать так называемую устойчивую
позу. Она отличается тем, что человек встает, слегка согнув ноги, ноги почти на
ширине плеч, ступни слегка направлены внутрь, как мишка косолапый. Главное –
спина прямая. Стойка как вкопанного или всадника на коне.
Теперь ведущий толкает в этой позиции человека, но не может
его столкнуть.
Игра «Кораблекрушение»
Цель: Сплотить группу, сформировать
качества взаимопомощи.
Все участники объединяются в команды. Ставится несколько
стульев для каждой команды в зависимости от количества участников. Например,
если в одной команде восемь человек, можно поставить пять (четыре стула
учитывая комплекции ребят) стульев так, чтобы вся команда уместилась на этих
рядом стоящих стульях. Ряд стульев ставят у стенки для одной команды, ряд для
другой команды, напротив. После того как команды разместятся на стульях,
учитель описывает страшную историю, как корабль попал в шторм, и его разбило о
рифы. Чтобы вам спастись, необходимо, перемещая один стул вперед, всей командой
перебраться к противоположной стенке, не уронив, конечно, никого.
Цель не в том, чтобы прийти к противоположной стенке
первым, а в том, чтобы в бушующем океане не забывать оказывать помощь друг
другу. При обсуждении это необходимо подчеркнуть, но в начале упражнения не стоит
об этом говорить. Участники группы сами должны сделать выводы.
Упражнение «Сон героя»
Цель: Направить размышления учащихся на планирование своего
будущего.
Представьте себе, что вы долго путешествовали и, наверное,
Устали. Сядьте как можно удобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха.
Представьте себе, что каждый из вас заснул, устроившись на отдых под большим
раскидистым деревом. Вам снится прекрасный сон. Каждый видит себя самого через
10 лет. Обратите внимание на то, как вы выглядите через 10 лет, где живете, что
делаете. Представьте себе, что вы очень довольны своей жизнью. Чем вы
занимаетесь? За что отвечаете? Кем работаете? Кто находится рядом с вами?
Теперь сделайте три глубоких вдоха. Потянитесь,
напрягитесь, а затем расслабьтесь, откройте глаза. Постарайтесь запомнить все,
что увидели. Сейчас каждый возьмет лист бумаги и запишет, каким он будет через
10 лет: где будет жить и работать, кто будет рядом. Подумайте также над тем,
как вы достигли этого».
Сказка «Что такое любовь?» (читается или рассказывается без
обсуждения).
Что такое любовь? Когда Бог сотворил свет, он научил все
живое продолжать род свой – рождать подобных себе. Поместил Бог мужчину и
женщину в поле, научил их строить шалаш, дал мужчине лопату, а женщине горсть
зерна. Живите, продолжайте род свой, так сказал Бог, – а я приду через год,
посмотрю, как тут у вас.
Приходит Бог к людям через год с архангелом Гавриилом.
Приходит рано утром, до восхода солнца. Видит, сидят мужчина и женщина возле
шалаша, перед ними созревает хлеб на поле, под шалашом – колыбель, а в ней
ребенок спит. А мужчина и женщина смотрят то оранжевое поле, то в глаза друг
другу. В ту минуту, когда глаза их встретились, Бог увидел в них какую – то
невиданную силу, необыкновенную для него красоту. Эта красота была прекраснее
неба и солнца звезд – прекраснее всего, того что слепил и смастерил Бог,
прекраснее самого Бога. Эта красота до того удивила Бога, что его Божья душа
затрепетала от страха и зависти: как это так, я сотворил основу земную, слепил
из глины человека и вдохнул в него жизнь, а не мог, видимо сотворить этой
красоты, откуда она взялась и что это за любовь такая?
«Это любовь», – сказал архангел Гавриил.
«Что это такое – любовь?» – спросил Бог.
Архангел пожал плечами.
Бог подошел к мужчине, дотронулся до его плеча старческой
рукой и стал просить: «Научи меня любить, Человек».
Мужчина даже не заметил прикосновения рука Бога. Ему
показалось, что на плечо села муха. Он смотрел в глаза женщины – своей жены,
матери своего ребенка. Бог был немощным, но злым и мстительным дедом. Он
рассердился и закричал:
«Ага, значит, ты не желаешь научить меня любить, Человек?
Запомнишь ты меня!» С этого часа старей. Каждый час жизни пусть уносит по капле
твою молодость и силу. Превращайся в развалину. Пусть высохнет твой мозг и
оскудеет разум. Пусть пустым становится твое сердце. А я приду через пятьдесят
лет и посмотрю, что останется в твоих глазах, Человек.
Пришел Бог с архангелом Гавриилом через пятьдесят лет.
Смотрит – вместо шалаша стоит беленький дом, на пустыре вырос сад, в поле
пшеница колосится, сыновья поле пашут, дочери лен дерут, а внуки на лугу
играют. Около дома сидят дедушка и бабушка, смотрят то на утреннюю зарю, то
друг другу в глаза, И увидел Бог в глазах мужчины и женщины красоту еще более
сильную, вечную и непобедимую. Увидел Бог не только любовь, но и верность.
Разгневался Бог, кричит, руки дрожат, изо рта пена летит, глаза на лоб лезут:
«Мало тебе старости, Человек? Так умирай же в муках и тужи
за жизнь, за любовь свою, иди в землю, превращайся в прах и тлен. А я приду и
посмотрю, во что превратится твоя любовь».
Пришел Бог с архангелом Гавриилом через три года. Смотрит:
сидит человек над маленькой могилкой, глаза у него грустные, но в них – еще
более сильная, необыкновенная и страшная для Бога человеческая красота. Уже не
только Любовь, не только Верность, но и Память Сердца увидел Бог. Задрожали у
Бога руки от страха и бессилия, подошел он к Человеку, упал на колена и
умоляет: «Дай мне, Человек, эту красоту. Что хочешь, проси за нее, но только
дай мне ее, дай эту красоту».
«Не могу», – ответил Человек. «Она, эта красота, достается
очень дорого. Ее цена – смерть, а ты, говорят, бессмертный».
«Дам тебе бессмертие, дам молодость, но только отдай мне
Любовь». «Нет, не надо. Ни вечная молодость, ни бессмертие не сравнятся с
Любовью», – ответил Человек.
Бог поднялся, зажал в горсть бородку, отошел от дедушки,
что сидел возле могилки, повернулся лицом к пшеничному полю, к Розовой заре и
увидел: около золотых колосьев пшеницы стоят молодой человек и девушка и
смотрят, то на розовое небо, то друг другу в глаза, схватился Бог руками за
голову и пошел с земли на небо. С той поры Богом на земле стал Человек.
Вот, что значит любовь. Она – больше, чем Бог. Это вечная
красота и бессмертие человеческое. Мы превращаемся в горсть прах, Любовь
остается вечно…
Упражнение «Пожелание»
Цель: Научить учащихся формулировать свои желания,
настроить на позитивное планирование будущего.
Ученики пишут на листах бумаги какое-либо пожелание и
кладут их в центр комнаты. Когда все участники напишут свои пожелания, они
встают в круг любуются множеством пожеланий. Затем каждый вынимает по одному
пожеланию, и таким образом получается, что все участники группы обменялись
пожеланиями.
Упражнение «Корабль жизни»
Цель: Сплотить учащихся класса,
сформировать взаимоподдержку.
Все встают в тесный круг, взявшись за талию соседей справа
и слева или положа руки на плечи друг друга (в зависимо от возраста и отношений
в классном коллективе). Этот плотный круг и есть корабль жизни. Он отправляется
в плавание, слегка покачиваясь, плывет по жизни. Поскольку в плавании есть
свободное время, можно проговорить о том, о чем хотелось бы поговорить в такой
обстановке.
Вопросы на корабле:
1.  Что здесь
происходило?
2.  Что вы получили?
3.  Что вы возьмете с
собой?
4.  Чего вы никогда не
сделаете?
Мы с вами интересно провели наш час общения, о многом
сегодня задумались во время разговора и выполнения упражнений, возможно в
дальнейшем вы будите лучше понимать себя, свои желания, которые станут
четкими.  В добрый путь! Спасибо за работу.
Классный час на тему: «добро или зло?».
Цель: Формирование у учащихся представления о добре и зле,
доброте, милосердии, хороших и плохих поступках.
Задачи:
Образовательная: познакомить с понятиями: доброта,
милосердие, добро и зло.
Воспитательная: сформировать нравственные категории и
оценочные суждения, воспитывать культуру общения. Воспитывать чувства
товарищества, взаимоподдержки и сострадания, стремление к лучшему, учить
совершать благие дела.
Развивающая: развитие памяти, логического мышления, умение
сравнивать, делать выводы.
Форма классного часа: классный час –
размышление.
Методы обучения: беседа, упражнения,
работа в парах.
План мероприятия:
13.  Оргмомент (2-3 мин.).
14.  Основная часть (30
мин.).
•
Вступление.
•
Рисунок «Солнышко доброты».
•
Упражнение «Сложные слова».
•
Составление правил доброты.
•
Пословицы – народная мудрость.
•
Анкета «Добрый ли вы человек?» 15. Заключительная часть (12 – 13
мин.).
Ход урока.
Вступление. Обсуждение понятия «доброта», «добрый человек»,
«зло».
Кл. рук.: А вы знаете, что называют
добром, а что злом? (обсуждение) Перейдем к определениям. Что такое «добро» и
«зло»?
Доброта – морально-ценностная характеристика человека,
включающая такие свойства, благодаря которым он способен творить добро.
К таким свойствам относятся отзывчивость, внимание к людям,
щедрость, готовность поступиться своими интересами ради других, способность к
самоограничению, бескорыстие и т.д.
Добро это радоваться и сострадать, сочувствовать,
сопереживать, откликаться на чувства других и держать свою душу открытой.
Добро – это по доброй воле, без
принуждения, по хорошему.
Добрый человек – это не тот, кто делает добро, а тот, кто
не может сделать зла!
Особый вид доброты – милосердие. Это милость сердца,
жалость, мягкость, сострадание, любовь к людям.
Милосердие – не слабость, а сила, потому что оно
свойственно людям, способным прийти на помощь.
Способность сострадать, сопереживать – это признак духовной
зрелости личности.
И слёзы сочувствия к другому человеку – святые слёзы. Они
означают наличие у человека души и сердца.
Милосердие – это готовность помочь кому-нибудь или простить
когонибудь, сострадание. Человеколюбие.
Милосердие – это сердолюбие, сочувствие. Любовь на деле,
готовность делать добро всякому, жалость, мягкосердность.
«Добрые души – это сады, добрые мысли – это корни, добрые
слова – это цветы, добрые дела – это фрукты, позаботьтесь о своем саде и
берегите его от сорняков, заполните его светом добрых слов и добрых дел» (ам.
Поэт Генри Уодсворт Лонгфелло).
«Доброта – это солнечный свет, в котором растет
добродетель» (публицист Роберт Ингерсолл).
Зло – это лихое, худое, худо, лихо (Толковый словарь Даля
В.И.).
Зло противостоит добру. Зло – всё то, что губит душу
человека, способствует нравственной деградации.
Зло – это войны и предательство, жадность и зависть, это
преследование людей другой национальности, другого цвета кожи, происхождения.
Зло – это хамство и равнодушие, эгоизм, обман, пьянство,
наркомания. Зло – когда сильный обижает слабого, когда хулиган оскорбляет
людей, когда младшие не уважают старших, и взрослые не заботятся о детях.
Кл. рук.: К сожалению, зло очень распространено и
многолико, оно коварно. Зло часто маскируется, иногда его трудно распознать.
Можно тысячу раз говорить о том, что жалко стариков, и никогда не уступать
место в транспорте пожилому человеку, на словах заботиться о природе, не
замечая при этом урну для мусора. Многие, полагают, что злые люди добиваются
своего, им чужды сомнения, сострадания, а удача сопутствует.
Рисунок «Солнышко доброты».
А теперь давайте мы с вами нарисуем Солнышко доброты,
которое своими лучами согревает всех нас. Каждый лучик обозначает то, из чего
складывается доброта (на доске):
-
милосердие (готовность помочь кому-нибудь или простить
кого-нибудь);
-
доброжелательность (доброжелательное отношение к людям);
-
отзывчивость (готовность откликнуться на чужую нужду);
-
терпимость (умение без вражды, терпеливо относиться к чужому
мнению, взглядам, поведению);
-
забота (деятельность, направленная к благополучию кого-либо);
-
сопереживание (сочувствие к другому);
-
взаимопомощь (помощь друг другу);
-
добронравие (хорошее поведение, хороший нрав).
Упражнение «Сложные слова».
Кл. рук.: посмотрите на доску, здесь у нас написаны слова,
из которых необходимо составить сложные слова, и объяснить данные понятия.
душа, желать, нрав, порядок, сердце,
совесть (на доске).
–
Добродушный (Добрый и мягкий по характеру);
–
Доброжелательность (Желающий добра);
–
Добронравный (Отличающийся хорошим поведением, хорошим нравом);
–
Добропорядочный (Приличный, достойный одобрения, порядоч-ный);
–
Добросердечный (Обладает добрым сердцем, ласковый);–
Добросовестный (Честно выполняет свои обязанности).
Основа всех этих слов «добро».
Составление правил доброты.
Кл. рук.: А теперь наша задача с вами
составить правила доброты.
Правила доброты:
1.  Будь приветлив,
вежлив, отзывчив, справедлив.
2.  Будь внимателен к
людям, помогай им.
3.  Делай добрые дела.
4.  Не отвечай злом на
зло.
Кл. рук.: А теперь давайте мы с вами поделимся своими
добрыми поступками (дети говорят о добрых поступках).
Пословицы – народная мудрость.
Кл. рук.: сейчас мы с вами будем разбирать пословицы: Где
зло ногой ступит – трава не растёт.
Глядит, как змея из-за пазухи.
Глядит, как чёрт на попа.
Делай другим добро – будешь сам без беды.
Делая зло, на добро не надейся.
Добра желаешь, добро и делай.
Добра ищи, а худо само придёт.
Добра не смыслишь, так худа не делай.
Добра, что клада, ищут, а худо под рукой.
Добро делаем – добро и снится, а худо
делаем – худо и снится.
Добро не лихо – ходит тихо.
Добро сеять, добро и пожинать.
Доброе слово человеку, что дождь в засуху.
Доброму человеку весь мир – свой дом, а
злому – и своя хата чужая.
Добрый человек плачет от радости, а злой –
от зависти.
Копейка злого человека нищему руку
прожжёт.
Злой с лукавым водились, да оба в яму
свалились.
Злой человек, как уголь: если не жжёт, то
чернит.
И душа то в чем: кожа да кости, да и те
пожелтели от злости.
Как на лес взглянет, так и лес вянет.
Красота до вечера, а доброта навеки.
Тьма света не любит, злой доброго не
терпит.
Злой не верит, что есть добрый.
Жизнь дана на добрые дела.
Доброе слово лечит, а злое калечит.
Про доброе дело, говори смело.
Не одежда красит человека, а его добрые
дела.
За добро – добром плати.
Делать добро спеши.
Добрые дела красят человека.
Без добрых дел нет доброго имени.
Добрые вести прибавят чести.
Злой не верит, что есть добрые люди.
Свет не без добрых людей.
Сделав добро – не хвались.
Худо тому, кто добра не делает никому.
Хозяин добр – и дом хорош, хозяин худ – и
в доме тоже.
Добрая слава лежит, а худая бежит.
В чем их смысл?
Кл. рук.: Может ли кто-нибудь из вас сказать по совести: «Я
добрый человек».
Давайте проведём анкету «Добрый ли
вы человек?» Анкета «добрый ли вы человек».
1.
У вас появились деньги. Могли бы вы истратить всё, что у вас
есть, на подарки друзьям?
2.
Товарищ рассказывает вам о своих невзгодах. Дадите ли вы ему
понять, что вас это мало интересует, даже если это так?
3.
Если ваш партнёр плохо играет в шахматы или другую игру, будете
ли вы иногда ему поддаваться, чтобы сделать ему приятное?
4.
Часто ли вы говорите приятное людям, просто чтобы поднять им
настроение?
5.
Любите ли вы злые шутки?
6.
Вы злопамятны?
7.
Сможете ли вы терпеливо выслушивать даже то, что вас совершенно
не интересует?
8.
Умеете ли на практике применять свои способности?
9.
Бросаете ли вы игру, когда начинаете проигрывать?
10.
Если вы уверены в своей правоте, отказываетесь ли вы слушать
аргументы оппонента?
11.
Вы охотно выполняете просьбы?
12.
Станете ли вы подтрунивать над кем-то, чтобы развеселить
окружающих?
Результаты анкеты
А теперь вы можете засчитать себе 1 очко за ответ «да» на
вопросы: 1, 3, 4, 7, 11 и за ответ «нет» на вопросы: 2, 5, 6, 8, 9, 10, 12.
Вы набрали больше 8 очков. Вы любезны. Нравитесь
окружающим, умеете общаться с людьми. У вас, наверное, много друзей. Одно
предостережение: никогда не пытайтесь иметь хорошие отношения со всеми – всем
не угодишь, да и на пользу это вам не пойдёт.
От 4 до 8 очков. Ну что же, ваша доброта – вопрос случая.
Добры вы далеко не со всеми. Для одних вы можете пойти на всё, но общение с
вами более чем неприятно для тех, кто вам не нравится. Это не так уж плохо. Но,
наверное, надо стараться быть ровным со всеми, чтобы люди не обижались.
Вы набрали меньше 4 очков. Общение с вами, надо признаться,
порой бывает просто мукой даже для самых близких вам людей. Будьте
доброжелательны, и у вас будет больше друзей. Ведь дружба требует доброго
отношения…
Заключительная часть.
Кл. рук.: Итак, что же вы выбираете? Добро
или зло? (обсуждение).
Давайте жить и следовать нашим правилам доброты и тогда
каждый из вас будет очень счастлив, красив и привлекателен, потому, что доброта
украшает и облагораживает человека.
Я хочу, чтобы каждый новый день своей жизни вы начинали с
улыбки, с хорошего настроения, с музыки и не стеснялись улыбаться себе самому,
новому дню, маме, папе, учительнице, одноклассникам и всем прохожим. Я надеюсь,
что вы вырастите добрыми, вежливыми, порядочными людьми и будете следовать
законам доброты потому, что добрые дела и поступки живут вечно. Словом, идите
дорогою добра.
Классный час на тему: «заложники сквернословия. Кто это?»
Цель: выяснить отношение учащихся к проблеме сквернословия,
обсудить и установить причины распространения мата в подростковой среде.
Задачи:
–
познавательная: расширить знания школьников о вредных привыч-ках.

–
воспитательная: воспитывать отрицательное отношение к порокам
человечества.
–
развивающая: побуждать к нравственному самосовершенствова-нию.
Учитель: Здравствуйте, ребята! Сегодняшний наш классный час
посвящён одной из самых важных и в то же время трудных тем. Сегодня мы будем
говорить о сквернословии.
Сквернословие – это речь, наполненная неприличными
выражениями, непристойными словами, бранью. У этого явления много определений:
нецензурная брань, непечатные выражения, матерщина, нецензурная лексика,
лексика «телесного низа» и др. Но издревле матерщина в русском народе именуется
сквернословием, от слова «скверна». Согласно словарю В. Даля «скверна –
мерзость, гадость, пакость, все гнусное, противное, отвратительное,
непотребное, что мерзит плотски и духовно; нечистота, грязь и гниль, тление,
мертвечина, извержения, кал; смрад, вонь; непотребство, разврат, нравственное растление;
все богопротивное».
Что же такое сквернословие – порок или болезнь? Позор или
национальная гордость? Об этом мы сегодня с вами поговорим.
Явление сквернословия как никакое другое характеризует
вопиющую нравственную деградацию нашего общества. Если раньше матерщина была,
главным образом, специфическим языком преступников, пьяниц, проституток и
других опустившихся лиц, то теперь все в корне изменилось. Молодые люди
свободно матерятся в присутствии девушек, и тех это нисколько не оскорбляет. Да
и в чисто девичьих компаниях употребление непечатных слов стало обычным делом.
Сквернословие охватило почти все возрасты.
По информации Фонда «Общественное Мнение» сегодня около 70%
жителей нашей страны применяют ненормативную лексику в своей речи. И лишь 29%
населения ее никогда не употребляют. При этом 64% против 32% считают, что
употребление мата в речи недопустимо ни при каких обстоятельствах. Как же так
получается: ругаться не хотим, но с языка все-таки срывается? Как избавиться от
этой весьма вредной привычки? Этот вопрос волнует многих.
В подростковом возрасте проблема нецензурной лексики
становится особенно острой, ведь в глазах подростка сквернословие – это
проявление независимости, способности не подчиниться запретам, то есть символ
взрослости. Кроме того, она является знаком языковой принадлежности к группе
сверстников, речевой моды. Иногда это подражание молодежным кумирам, например
популярным телеведущим, актерам, певцам.
Но мало кто из ребят догадывается, что сквернословие, как и
хамство, – оружие неуверенных в себе людей. Грубость позволяет им скрыть
собственную уязвимость и защищает их, ведь обнаружить слабость и неуверенность
в этом возрасте равносильно полному поражению. Кроме того, старшеклассники
стараются бранными словами задеть родителей, шокировать, вывести их из себя,
чтобы измерить свою власть над ними и подтвердить собственную эмоциональную
независимость от них.
Матерная брань – это не только набор непристойностей.
Подобная лексика свидетельствует о духовной болезни человека. Ведь слово – не
просто набор звуков, выражающих мысль. Оно способно очень многое рассказать о
нашем душевном состоянии. Сократ говорил: «Каков человек, такова его и речь».
Итак все единодушны в том, что нецензурной брани нет места
в нашей жизни. Однако почему об этом все еще приходится говорить? Почему
проблема по-прежнему остается актуальной? Расхожей стала философия, что мы,
русские люди, не можем жить без мата, что он у нас в крови, что мат – это
национальная русская традиция. Это ошибочная точка зрения.
Вот об этом следует поговорить подробнее.
История возникновения сквернословия.
Корни этого явления уходят в далекую языческую древность.
Скверные слова были включены в заклинания, обращенные к языческим божествам, а
в языческое время был распространен культ плодородия, поэтому все скверные
слова связаны с половой сферой. Таким образом, так называемый мат является
языком общения с демонами. Наши предки произносили эти слова, призывая себе на
помощь демонов зла. Ведьмы и колдуньи использовали сквернословие в своих
наговорах, насылая проклятие.
 Именно с этим связан механизм влияния сквернословия на
человека. Мат пробуждает в его подсознании доставшиеся ему вместе с генной
памятью «психовирусы». Употребляя мат в разговоре с друзьями, родными,
современные люди, сами того не подозревая, совершают сокровенный ритуал,
призывая зло изо дня в день, из года в год на свою голову и на голову своих
близких. Количество бранных слов переходит в качество. Вначале у людей
появляются мелкие неприятности, затем крупные, потом возникают проблемы со
здоровьем и, наконец, ломается сама жизнь.
 Заблуждением является общепринятое мнение насчет того, что
мат – это славянская традиция. Сквернословие на Руси примерно до середины XIX
века не только не было распространено даже в деревне, но и являлось уголовно
наказуемым. Позднее, сквернословящего человека подвергали публичной порке.
 Во времена царя Алексея Михайловича Романова услышать на
улице мат было просто невозможно. И это объясняется не только скромностью и
деликатностью наших предков, но и политикой, проводимой государством. По
Соборному уложению за использование непотребных слов налагалось жестокое
наказание – вплоть до смертной казни. Существовало представление, что матерная
брань наказывается стихийными бедствиями, несчастьями и болезнями. Еще при
царях Михаиле Федоровиче и Алексее Михайловиче за сквернословие наказывали
розгами на улицах.
При Петре I была выпущена книга «Юности Честное Зеркало»,
где писалось, что приличное поведение людей может быть признано лишь с полным
воздержанием бранной ругани.
 Потом пришли иные времена. Грубая брань зазвучала сначала
в кабаках, а потом выплеснулась на улицы городов. В XIX веке сквернословие
постепенно из ругани превратилось в основу языка фабричных рабочих и
мастеровых. Нелишне будет вспомнить, что за нецензурную брань в общественном
месте даже по Уголовному кодексу СССР полагалось 15 суток ареста.
В наше время мат используется:
1)
для повышения эмоциональности речи,
2)
эмоциональной разрядки,
3)
оскорбления, унижения адресата речи,
4)
демонстрации агрессии,
5)
демонстрации отсутствия страха,
6)
демонстрации раскованности, пренебрежительного отношения к
системе запретов,
7)
демонстрации принадлежности к «своим».
Но на самом деле сквернословие отражает скудость
лексического запаса говорящего, неумение ориентироваться в ситуации наивысшего
эмоционального подъема (радости или гнева).
Опасно ли сквернословие? Сквернословие стало «нормой» для
современного, если не носителя «великого и могучего русского языка», так его
безропотного «слушателя». За 20 последних лет число детей с отставанием в
умственном и физическом развитии выросло в 10 раз, более 80% новорожденных
больны, здоров лишь каждый 10 выпускник школы, увеличилось количество девушек,
имеющих хронические заболевания, а это будущие матери, носители генофонда
нации; ежедневная смертность населения России более 2500 человек в день. По
показателю общей продолжительности жизни Россия стоит на 133 месте в мире среди
мужчин и на 100 месте – среди женщин, 54% молодёжи, родившейся в 80-е годы, не
способны окончить среднюю школу. На эту беду есть много причин, но не последнюю
роль среди них играет и наша словесная распущенность. Сегодня “матом”
разговаривают школьники, молодые люди, взрослые мужчины и женщины. “Мат”
доносится с экранов телевизоров. Так ли уж безобидна эта вредная привычка? У
ученых есть ответ на данный вопрос. Но как же влияет мат на человека? Надо
сказать, что проблемой сквернословия, изучением его влияния на организм
человека, на его духовное и физическое здоровье занимались и занимаются многие
учёные, исследователи разных стран.
 В числе первых ученых, которые занимались этим вопросом
вплотную, был и доктор биологических наук Иван Борисович Белявский. Он
попытался выяснить, каким образом на человеческий организм влияют не какие-то
огромные блоки информации, а простые односложные слова. Семнадцатилетнее
исследование Белявского, к которому постепенно присоединилась большая группа
его коллег, увенчалось настоящим открытием. Ученым удалось доказать, что каждое
произнесенное нами слово очень отчетливо влияет на наши гены. Оказывается,
разные слова по-разному заряжены, причем так же, как и в физике, зарядов может
быть только два: положительный и отрицательный. Любая матерщина идет со знаком
«минус». Уже в начале 90-х эта группа ученых выпустила в свет книгу со
множеством примеров, связанных с многолетними наблюдениями за конкретными
людьми. Все эти люди были одного возраста, но только одна их часть составляла
принципиальных сквернословов со стажем, а вторая – противников крепких
выражений. Исследования показали, что у матерщинников очень быстро проявляются
возрастные изменения на клеточном уровне, которые ведут ко всевозможным
болезням. Во второй же группе результаты были противоположными. Одним словом,
мат способствует быстрому старению.
 В институте проблем управления РАН кандидат биологических
наук Петр Петрович Горяев и кандидат технических наук Георгий Георгиевич
Тертышный занимаются этой проблемой.
Исследователи изобрели аппарат, который переводит
человеческие слова в электромагнитные колебания. А они, как известно, влияют на
молекулы ДНК. Выяснилось, что некоторые слова могут оказаться страшнее мин: они
«взрываются» в генетическом аппарате человека, искажая его наследственные
программы, вызывая мутации, приводящие к вырождению. Во время отборной брани
корёжатся и рвутся хромосомы, гены меняются местами. В результате ДНК начинает
вырабатывать противоестественные программы. Мат обладает качеством блокирования
созидательных процессов в организме человека. И так постепенно потомству
передается программа самоликвидации. Ученые зафиксировали, что бранные слова
вызывают мутагенный эффект подобный тому, что дает радиоактивное облучение
мощностью в тысячи рентген.
 Не рискуя экспериментировать на людях, подвергая их
ругани, ученые провели исследования на растениях. Опытам подверглись семена
растения. В течение нескольких недель регулярно – по три-четыре часа в день –
магнитофон поблизости от них «начитывал» грубые фразы. В результате большинство
семян погибли, а выжившие стали генетическими уродами. Эти монстры, перенеся
множество болезней, передали их по наследству, и через несколько поколений
выродились. Проведен был и обратный эксперимент: ученые «благословляли» семена,
убитые радиоактивным облучением в десять тысяч рентген, и тогда перепутавшиеся
гены, разорванные хромосомы и спирали ДНК встали на свои места и срослись,
убитые семена ожили.
 С матерными словами связано ещё одно интересное
наблюдение. В тех странах, в национальных языках которых отсутствуют
ругательства, указывающие на детородные органы, не обнаружены заболевания Дауна
и ДЦП, в то время как в России эти заболевания существуют. Интересно и то, что
многих заболеваний нет у животных только потому, что они не умеют разговаривать
и, тем более, ругаться матом. Матерное слово делает человека намного хуже
животного, которое никогда не сквернословит.
 Уже давно проводятся эксперименты с водой. Оказывается,
что в воде важен не столько ее химический состав, сколько структура. Под
действием звуков, в том числе и человеческой речи, молекулы воды (а наше тело
состоит примерно на 80 процентов из неё) начинают выстраиваться в сложные
скульптуры. И в зависимости от ритма и смысловой нагрузки эти структуры могут
лечить или, наоборот, отравлять организм.
 Дальше ученые начали проверять, как влияют слова на воду.
Проводили разные эксперименты: над одной матерились, над другой молились. Потом
исследовали структуру. И у той воды, над которой матерились, структура
деформировалась, а у той, над которой молились, наоборот, улучшалась.
Также проводились эксперименты: поливали растения водой,
над которой матерились, и той, над которой молились, и это отражалось на
всхожести семян. Те семена, над которыми матерились, не прорастали либо
плесневели, а те, над которыми молились, прорастали лучше, чем те, над которыми
и не ругались, и не молились. Уже существуют специальные институты, в которых
как раз на семена пытаются воздействовать добрыми словами, чтобы повысить
урожайность.
 В XX веке японский ученый Масаро Эмото с помощью новейшего
оборудования он смог заморозить и сфотографировать воду под микроскопом. То,
что он разглядел на молекулярном уровне, его поразило. На фото предстали в
основном кристаллы разной формы и четкости – с виду очень похожие на снежинки.
Воде перед заморозкой говорили разные слова на многих
языках или воздействовали на нее музыкой. Выяснилось, что форма кристалла
отражает удивительные свойства воды. Можно сделать вывод, что похвала влияет на
воду лучше, чем просьба или требование, а сквернословие не способно породить
гармоничную красоту. Лист бумаги с напечатанными на нем словами обертывали
вокруг бутылки с водой. Получился кристалл совершенной формы. Это указывает на
то, что любовь и признательность являются основой жизни. Слова с негативным
смыслом даже не образуют форму, а положительно заряженная вода имеет красивые,
четкие кристаллы. А ведь человек состоит на 80-90% из воды.
Страшно представить, если мысли и слова могут делать такое
с водой, что же тогда они могут сотворить с человеком.
Вот почему так мало здоровых людей остается, вот почему
болеют дети, чьи родители постоянно матерятся.
Нецензурная лексика все больше и больше захлестывает
современное общество: мат несется на нас из автобусов и такси, из
радиоприемников и с телеэкранов, с театральных и эстрадных подмостков, со
страниц различных печатных изданий, с высоких трибун. Все признают, что нецензурная
брань в современном мире приобрела характер эпидемии. Психологи замечают, что
употребление мата формирует зависимость, сходную с алкогольной, никотиновой,
наркотической. В этом процессе наблюдаются такие 3 стадии:
1)
первая стадия, когда человек впервые слышит нецензурное слово, он
испытывает стыд, отвращение, брезгливость;
2)
вторая стадия, когда человек впервые употребляет такое скверное
слово – за компанию, для разрядки или напускной удали;
3)
третья стадия-человек привыкает к этому слову, ему уже не стыдно
употреблять его. В дальнейшем человек уже использует эти слова, не замечая
этого. Ещё позже – он уже не может вообще изъясняться без мата, забывает другие
слова.
Мат, нецензурная брань, грязные, оскорбительные слова –
раньше их употребляли только в низших слоях общества, сейчас всё это мы слышим
на улицах, во дворах, на детских площадках, в кинотеатрах, в телепередачах, из
уст политических деятелей и артистов. Невольно вспоминаешь восточную пословицу:
«Нет ничего заразнее слова». Современная медицина утверждает, что осторожное,
бережное обращение со словом – необходимый признак здорового образа жизни. В
противном случае возникают болезни. Эта болезнь называется «копролалия».
Название происходит от греческого копрос– кал, грязь и лалия– речь. Так в медицине
называют болезненное, иногда непреодолимое влечение к циничной и нецензурной
брани безо всякого повода.
4 стадии развития болезни:
I
стадия – человек испытывает стыд, отвращение, брезгливость;
II
стадия – человек впервые употребляет такое скверное слово – за
компанию, для разрядки или напускной удали;
III
стадия – человек использует эти слова, не замечая этого.
IV
стадия – уже не может вообще изъясняться без мата, забывает
дру-гие слова.
И вот такое влечение мы наблюдаем в последние годы у многих
наших соотечественников.
Нужно ли бороться со сквернословием и как?
Мат – это, увы, объективная суровая реальность. Какие же
пути борьбы со сквернословием следует предпринять?
•
Повышение общего уровня грамотности и культуры.
•
Глубокое изучение русского языка и литературы.
•
Воспитание любви к людям.
•
Ужесточение законов, штрафы, цензура.
•
Воспитание примером в семье с малых лет.
•
Пропаганда здорового образа жизни.
•
Делать замечания друг другу.
А как же борется с матом закон:
Ст. 130 «Оскорбление» УК РФ гласит: «1. Оскорбление, то
есть унижение чести и достоинства другого лица, выраженное в неприличной форме,
– наказывается штрафом в размере до ста минимальных размеров оплаты труда или в
размере заработной платы или иного дохода осужденного за период до одного
месяца, либо обязательными работами на срок до ста двадцати часов, либо
исправительными работами на срок до шести месяцев.
2. Оскорбление, содержащееся в публичном выступлении,
публично демонстрирующемся произведении или средствах массовой информации, –
наказывается штрафом в размере до двухсот минимальных размеров оплаты труда или
в размере заработной платы или иного дохода осужденного за период до двух
месяцев, либо обязательными работами на срок до ста восьмидесяти часов, либо
исправительными работами на срок до одного года».
Ст. 20, ч. 1 «Кодекса РФ об административных
правонарушениях» предусматривает следующее наказание за нецензурную брань в
общественных местах: штраф в размере от пяти до пятнадцати минимальных размеров
оплаты труда или административный арест на срок до пятнадцати суток.
Учитель: Сегодня мы с вами узнали, что в скверном слове
таится огромная разрушительная сила. Вероятно, если бы человек мог видеть,
какой мощный отрицательный заряд, словно ударная волна взорвавшейся бомбы,
распространяется во все стороны от скверного слова, он никогда не произнес бы
его.
У того, кто сквернословит, есть 2 пути: первый – зная, что
это плохо, продолжать нецензурно выражаться, тем самым включить программу
самоуничтожения. И, второй путь – путь духовного роста, самосовершенствования,
путь красоты. Закон свободной воли даёт право выбора – по какому пути идти.
А сейчас ответьте на вопросы анкеты и скажите, готовы ли вы
излечиться от вируса сквернословия? (учитель раздает анкету и предлагает
ответить на вопросы).
Учитель: Завершить наш разговор хочется стихотворением
«Слова» Вадима Шефнера.
Слова.
Словом можно убить, словом можно
спасти,
Словом можно полки за собой повести. Словом можно продать, и
предать, и купить, Слово можно в разящий свинец перелить. «Всякое слово гнилое
да не исходит из уст ваших...»
Анкета «Сквернословие в моей жизни»                              Пол
м / ж
1.
Как ты думаешь, почему люди в своей речи употребляют бранные
слова, ругательства? _____________________________________________
2.
Если ты используешь в своей речи бранные слова (мат,
ругательства), то объясни почему? ________________________________________
3.
Как часто ты произносишь эти слова? __________________________
4.
В каких ситуациях это происходит? __________________________
5.
Как ты думаешь, плохо это или нет? __________________________
6.
Что ты чувствуешь, когда произносишь такие слова? ____________
7.
Как ты думаешь, что чувствуют или думают другие люди, когда
слышат, как ты произносишь бранные слова? ________________________
8.
Что ты чувствуешь, когда при тебе кто-то ругается матом? _______
9.
От кого ты чаще всего слышишь подобные слова? ______________
10.
Как ты думаешь, что нужно сделать, чтобы люди (дети) не
употребляли бранных слов? _________________________________________
11.
Что нужно сделать, чтобы ты не употреблял эти слова? _________
12.
Хочешь ли ты, чтобы твои будущие дети в своей речи использовали
бранные слова? Почему? ______________________________________

Приложение 6
СемиНаРСКие заНяТия  дЛя СТудеНТов ПедаГоГичеСКих вузов
Тема:
Профилактика суицидов и рискованного поведения среди подростков цель: обучение
участников навыкам профилактики суицидов и рис-
кованного поведения среди подростков,
развитие навыков эффективного общения с подростками.
План семинара:
1.
Психологические особенности подросткового периода.
2.
Определение суицида. Типы суицидального поведения. Признаки,
свидетельствующие о суицидальной угрозе.
3.
Причины суицидального поведения и факторы, препятствующие
возникновению суицидального поведения подростков.
4.
Правила общения с молодыми людьми группы риска.
5.
Законы, регулирующие права и обязанности семьи и школы,
социальных служб при взаимодействии с подростками «группы риска».
6.
Задания для студентов:
–
Разработать конспект мероприятия с презентацией по профилактике
детских суицидов. (Предложить воспитательные, учебные мероприятия для
профилактики суицида в подростковой среде).
–
Проанализировать высказывание Зигмунда Фрейда: «...«инстинкт
смерти» – стремление к саморазрушению, очевидно, заложенное в нем от природы –
если все живое вокруг изо всех сил борется за существование, то отдельные
человеческие индивиды, наоборот, вкладывают недюжинную энергию в то, чтобы
полностью испортить себе жизнь, а иногда и расстаться с нею. Поистине человек –
странное создание: только он способен на самоуничтожение, лишь ему присуще
загадочное влечение к смерти – никакому другому живому существу это не
свойственно».
–
Работа со словарем (суицид, жестокое обращение, суицидология,
девиации, отклоняющее поведение, суицидальная угроза, симптомы суицида,
рискованное поведение, профилактика, коррекция, самоубийство, демонстративное
поведение и т.д.).
Литература
1.
Д. Коннор Агрессия и антисоциальное поведение у детей и
подростков: исследования и терапевтические стратегии. – СПб.: ПраймЕВРОЗНАК,
2005. – 288 с.
2.
С. Г. Кажарская Аддиктивное поведение подростков. – Минск:
Красико-Принт, 2008. – 128 с.
3.
Алексеева И.А. Жестокое обращение с ребёнком: Причины.
Последствия. Помощь. – М.: Генезис, 2006. – 256 с.
4.
Мурашова Е.В. Ваш непонятливый ребёнок: психологические проблемы
ваших детей. – М.: Дрофа, 2002. – 416 с.
5.
Венар Ч. Психопатология развития детского и подросткового
возраста. – 5-е изд. междунар. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 384 с.
6.
Вроно Е. М. Поймите своего ребёнка: о детских страхах, конфликтах
и других проблемах. – М.: Дрофа, 2002. – 224 с.
7.
Высшая мера: (сценарий родительского собрания по профилактике
суицида) // Современный урок. – 2009. – № 11. – С. 96-101.
8.
Кажарская С.Г. Психологические механизмы возникновения
отклоняющегося поведения // Аддиктивное поведение подростков. – Минск:
Красико-Принт, 2008. – С. 4-6.
9.
Курганский С.М. Когда страх перед жизнью сильнее страха смерти
/С.М. Курганский // Народное образование. – 2011. – № 5. – С. 243-250.
10.
Курганский С.М. Оставим ребёнку право голоса // Воспитательная
работа в школе. – 2011. – № 2. – С. 61-68.
11.
Мелихова А. Мышь черная, белая… или профилактика
суицида//Учительская газета. – 1999, № 28/29. – С. 18.
12.
Муравьева, Е.Эпидемия ХХI века // Учительская газета. – 2008. – №
23. – С. 14.
13.
Мягков А.Ю. Структура и динамика незавершенных самоубийств //
Социальные исследования. – 2007. – №3. – С. 89-97.
14.
Паршутин И.А. Проблема подросткового суицида // Справочник
классного руководителя. – 2007. – № 2. – С. 27-32.
15.
Перешеина Н. В. Девиантный школьник: профилактика и коррекция
отклонений. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192 с.
16.
Плетнева М. Заложники детства: [«детские проблемы»] // Удмуртская
правда. – 2012. – 13 янв. (№3). – С. 12.
17.
Подросток в социуме XXI // Мир психологии. – 2007. – № 4.
18.
Практическая психология образования: учеб. для студ. высш. учеб.
заведений.– 4-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
19.
А. А. Реан Психология подростка: учеб. – СПб.: Прайм-Еврознак,
2006. – 480 с.
20.
Свердлова О. Колыбель качается над бездной // Наш современник. –
2009. – № 2. – С. 192-203.
21.
Собкин В.С. Проявления девиации в подростковой субкультуре
//Вопросы психологии. – 2004. – № 3. – С. 3-18.
22.
Шнейдер Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков. – М.:
Акад. проект: Гаудеамус, 2007. – 334 с.
23.
Хохлова Е. В. Как избежать трагедии. От психологических травм в
детстве – к суицидам в юности // Социальная педагогика. – 2010. – №3. – С.
32-37.
Тема: Профилактика интернет-зависимости: общение в подростковой среде
цель: ознакомление студентов с особенностями
коммуникаций под-
ростков и профилактикой Интернет –
зависимости.
План семинара:
1.
Влияние возрастных и индивидуальных особенностей на характер
отбора содержания воспитания в школе.
2.
Дайте определение понятия «коммуникативная компетентность»,
факторы, влияющие на успешность межличностной коммуникации и виды
коммуникативных действий, представленные в глоссарии ФГОС, с позиций
интернет-коммуникации.
3.     Коммуникация
в социальных сетях (ВКонтатке, Одноклассники,
Мой Мир): за и против
4.
Манипуляция, ее приемы, стратегии поведения типичны для
манипуляторов и защита от манипуляции.
5.
Способы коммуникации подростков в сети Интернет (чат, форум,
электронная почта, блог, телеконференция, ICQ), мотивы и особенности такой
коммуникации.
6.
Дайте характеристику группам в социальных сетях, форумах,
посвящённые суициду: возрастной состав, тематика сообщений, причины желания
уйти из жизни.
7.
Сетевой этикет, особенности конфликтного общения и
психологические аспекты эффективного общения в конфликте. Интернет-троллинг как
форма конфликтного общения.
8.
Интернет-зависимость подростков и профилактические мероприятия по
обеспечению этической и информационной безопасности подростков в сети Интернет.

9.
Задания для студентов
         –    Пройдите тест на интернет-зависимость
Тест для определения степени компьютерной зависимости
Инструкция. Ответьте на вопросы, используя
следующую шкалу:
0       баллов
– никогда;
1       балл
– редко;
2       балла
– иногда;
3       балла
– часто;4 балла – всегда.
1.
Прибегаете ли вы к общению в Интернет, чтобы завязать новые
знакомства?
2.
Насколько часто вы пренебрегаете домашними обязанностями, чтобы
подольше побыть в сети?
3.
Насколько часто вы предпочитаете общение в e-mail
времяпрепровождению со своими друзьями на улице, в гостях?
4.
Как часто вы остаетесь в режиме on-line дольше, чем намеревались?
5.
Насколько часто близкие жалуются, что вы проводите слишком много
времени on-line?
6.
Снижается ли ваша успешность в учебе от длительного пребывания в
режиме on-line?
7.
Как часто вы проверяете свой электронный почтовый ящик, прежде
чем заняться чем-либо?
8.
Считаете ли вы время, проведенное вдали от компьютера,
потраченным впустую?
9.
Отмечаете ли вы в своем поведении скрытность или стремление
защититься, если окружающие интересуются вашим увлечением Интернет?
10.
Как часто вы радуетесь тому, что можете укрыться от реальных
неприятностей в виртуальном мире?
11.
Как часто вы отмечаете, что результативность вашей повседневной
работы снижается от чрезмерной погруженности в Интернет?
12.
Часто ли вы замечаете за собой потребность замещения тревожных
мыслей о своих неудачах успокаивающими мыслями о виртуальных возможностях?
13.
Если вам мешают во время сеанса on-line, часто ли вы
раздражаетесь, выходите из себя?
14.
Предпочитаете ли вы пребывание в сети живому общению?
15.
Как часто в реальной жизни вас посещают мысли о том, что осталось
потерпеть совсем чуть-чуть, и вы окажетесь в родней стихии (в Интернет)?
16.
Как часто на просьбы родных оторваться от монитора вы отвечаете:
«Сейчас, еще минуточку...»?
17.
Часто ли вы безуспешно пытались сократить время пребывания в
Интернет?
18.
Скрываете ли вы от окружающих количество времени своего
пребывания в режиме on-line?
19.
Часто ли ради блужданий в сети вы отказываете себе в необходимом
отдыхе (ночном сне)?
20.
Если вы испытываете дискомфорт от неудач в реальной жизни,
исчезает ли он в процессе пребывания в Интернет?
Обработка и интерпретация результатов.
Чем выше сумма баллов, полученная в результате сложения,
тем выше вероятность наличия компьютерной зависимости:
10-29 баллов. Вы – обычный пользователь Интернет, даже если
иногда и позволяете себе задерживаться в сети несколько дольше, то вполне
контролируете ситуацию.
30-59 баллов. Есть проблема из-за частого увеличения
времени пребывания в сети. Задумайтесь над тем, что для вашей дальнейшей жизни
важнее: приобретение знаний для полного самовыражения в реальной жизни или
виртуальная жизнь, где вы реализуетесь лишь частично и односторонне.
60-80 баллов. Имеют место серьезные проблемы. В отдельных
случаях необходима помощь специалиста (психотерапевта).
–
Составьте рекомендации педагогом (родителям) для использования
средств обеспечения этической и информационной безопасности.
–
Разыграйте упражнения («Отказ», «Лабиринт»).
Упражнение «Отказ»
Назначение: игра отрабатывает технику ролевой игры при
отказе и согласии.
Число участников: 10–27.
Участники разбиваются на тройки. В каждой тройке один будет
активно и требовательно просящим, другой – умело отказывающим, третий –
наблюдателем. Продумайте тему сценки: кто, кого и о чем будет просить.
Допустим, один просит другого про¬пустить его без очереди купить что-нибудь
очень нужное, например, билет на самолет. Другой ему отказывает, так как сам
спешит к своим маленьким детям. Насколько успешно удастся настоять на своём
стоящему в очереди оценивает наблюдатель.
Участники меняются ролями, чтобы каждый поучился говорить
«нет».
Совместно обсудите результаты, поделитесь мыслями и
впечатлениями. Какие трудности пришлось испытать, что преодолеть в себе?
4. Упражнение
«Лабиринт»
Цель. Развитие навыков нахождения выхода из трудных
жизненных ситуаций; развитие умения прислушиваться к мнению окружающих.
Ведущий выкладывает на полу поле, состоящее из небольших
квадратиков. Часть этих квадратов «заминирована» (пустые квадратики).
Крестиками отмечена «незаминированная дорога», которую должны найти участники.

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

Задача участников заключается в том, чтобы всем перебраться
на противоположную сторону поля за 10-15 минут.
Участникам даётся 5 минут на обсуждение стратегии действий.
После этого они не должны разговаривать. Нельзя отказывать на поле, помечать
нужные квадратики на нём. Один участник не может два раза подряд идти по полю.
Через один квадрат шагать нельзя.
Если кто-то наступает на «заминированный квадрат», ведущий
подаёт звуковой сигнал.
Сделайте выводы по результатам игры.
Работа со словарем (социальная сеть, отклоняющееся
поведение, буллицид межличностная коммуникация, вербальная (невербальная)
коммуникация, коммуникативная компетентность, рефлексивное (нерефлексивное)
слушание, эмпатическое слушание, синхронное (асинхронное) общение, электронная
почта, блог, чат, форум, интернет-мессенджеры, этикет,
информационно-психологическая безопасность, нормы общения, стиль манипуляция,
манипулятор, эго-состояния, конфликт, стратегии поведения в малый разговор,
открытые вопросы, закрытые вопросы, конфликт, конфликтное общение, троллинг,
викитроллинг, эльфинг, гноминг, хоббитинг, кибербуллинг, флейминг, флудинг,
холивар. информационная безопасность, психологическая безопасность,
информационно-психологическое воздействие, информационный стресс,
интернет-общение, интернет-угроза, буллицид открытые вопросы, закрытые вопросы,
альтернативные вопросы).
Литература
1.
Арбузова Е.Н., Анисимов А.И., Шатровой О.В. Практикум по
психологии общения. – Спб.: Речь, 2008. – 272 с.
2.
Астахова Л.В., Харлампьева Т.В. Критическое мышление как средство
обеспечения информационно-психологической безопасности личности: Монография /
Под научн. ред. Л.В. Астаховой. – М.: РАН, 2009. – 136 с.
3.
Баранов, А.А. Стресс-толерантность педагога: теория и практика /
А. А. Баранов. – М.: АСТ; Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2002.
4.
Виноградова, Т. Ю. Специфика общения в интернете / Т. Ю.
Виноградова // Русская и сопоставительная филология: лингвокультурологический
аспект. – Казань, 2004. – 152 с.
5.
Грачев, Г.В. Личность и общество: информационно-психологическая
безопасность и психологическая защита [Текст] / Г.В. Грачев. – М.:
ПЕРСЭ, 2003. – 304 с.
6.
Губина С.Т., Чиговская-Назарова Я.А. Основы эффективной речевой
коммуникации и убеждающего общения: учебное пособие. – Глазов: Глазов. гос.
пед. ин-т, 2012. – С. 28-30.
7.
Гришина Н.В. Психология конфликта. – 2-е изд. – СПб.: Питер,
2008. – 544 с.
8.
Гулевич О.А. Психология коммуникации. – М.: Московский
психолого-социальный институт, 2007. – 384 с.
9.
Доценко, Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и
защита / Е.Л. Доценко. – М.: ЧеРо; Изд-во МГУ, 1997.
10.
Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб.: Питер, 2003.
– С. 120-127.
11.
Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П.
Ильин. – СПб.: Питер, 2009.
12.
Жичкина А. Взаимосвязь идентичности и поведения в Интернете
пользователей юношеского возраста. URL: http://flogiston.ru/articles/
netpsy/avtoref_zhichkina
13.
Камалов Р.Р. Реализация проекта «Формирование представлений об
информационной безопасности у родителей будущих первоклассников» на уровне
муниципальной образовательной системы // Информатика и образование. – №5. –
2012. – С.54-57.
14.
Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное
общение. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.: ил. – (Серия
«Учебник нового века»).
15.
Львова О.В. Теория и практика использования электронной почты для
воспитательной и учебно-воспитательной работы. Информатика и образование. – №5.
– 2012. – С. 47-53.
16.
Львова О.В. Электронная почта – ИКТ-инструмент организационной и
воспитательной работы при традиционном обучении. Информатика и образование. –
№4, 2012. – С. 71-73.
17.
Малых Т.А. Ребенок у компьютера: за или против// Воспитание
школьников. – М., 2008. – № 1. – С.56-58.
18.
Малых Т.А. Педагогические аспекты информационной безопасности //
Народное образование. – М., 2007. – № 5. – С. 231-236.
19.
Минаева В.М. Психолого-педагогический практикум: Учебное пособие
для вузов. – М., 2004.

20.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте:
пособие для учителя / А.К. Маркова.– М.: Просвещение, 1983.
21.  Маркова
А.К.Формирование мотивации учения: кн. для учителя/
А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов.– М.:
Просвещение, 1990.
22.
Национальная доктрина образования // Учит. газета. – 2000. – №42.
23.
Михайлова, Е.В. Обучение самопрезентации [Текст]: учеб. пособие /
Е. В. Михайлова; Гос. ун-т. – Высшая школа экономики. – 2-е изд.
–  М.: Изд. дом ГУ ВШЭ,
2007. – 167 с.
24. Полищук Ю.И. О негативном влиянии средств массовой
информации на психическое здоровье // Независимый психиатрический журнал.
–  М., 2003. – №2.
http://www.npar.ru/journal/2003/1/influence.htm
25. Саксонова Ю.И. Психологические особенности
интернет-общения подростков (чаты и форумы) // Современные наукоемкие
технологии.
–  2007 – №3 – С. 95-96.

26.
Семёнов Д.И. Троллинг как тип коммуникативного поведения в
Интернете (структура и функции) http://www.edushkola.ru/docs/ index-868572.html

27.
Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности. – СПб.,
2007 – С.11-124, 174-177.
28.
Сидорова А.Г. Конфликтология: Практикум: Учебное пособие для
студентов специальности 350400 «Связи с общественностью» и направления 031600
«Реклама и связь с общественностью». – Барнаул: Изд-во Алт.
ун-та, 2012.
29.
Сетевой этикет (e-mail). http://www.etiket.ru/contact/email.html
30.
Туманова И.П. Использование ИКТ в организации работы классного
руководителя в воспитательной среде «ученик-учитель-родитель». Информатика и
образование. – №6. – 2011.– С. 107-109.
31.
Учёные определили, какими расстройствами страдают интернет-тролли
и их жертвы. – http://globalscience.ru/article/read/17917.
32.
Федеральный государственный образовательный стандарт
http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=283.
33.
Формановская Н.И. и др. Спросите, попросите… Учебное пособие: –
М., 1989. – 284 с.
34.
Фриндте В., Келер Т. Публичное конструирование Я в опосредованном
компьютером общении. http://flogiston.ru/articles/netpsy/ netemotions.
оГЛавЛеНие
введение
................................................................................................
3
Глава 1. Классное руководство как инструмент организации  мероприятий
по  предупреждению суицидального поведения
подростков  ....................................................................................................
5
1.1.
Сущность деятельности классного руководителя
........................ 5
1.2.
Система отношений «классный руководитель – подросток»:
психолого-педагогический анализ
............................................................. 16
1.3.
Методы и формы работы классного руководителя  по  предупреждению
суицидального поведения подростков .................  41
1.3.1.  Работа с группой
подростков .................................................... 48
1.3.2.  Виды индивидуальной
работы с подростками ........................ 53
1.3.3.
Взаимодействие с родителями
................................................. 64 1.3.4. Взаимодействие с
учителями-предметниками ........................ 79
Глава 2. Теоретические и методологические основы  исследования причин
суицидального поведения подростков
в сети интернет  ........................................................................................
82
2.1.
Феномен «суицидального поведения подростков»: факторы,
мотивы, группы риска
.................................................................................
82
2.2.
Сеть Интернет и информационная некомпетентность:
зона риска суицидального поведения
подростков .....................................90
2.3.
Применение убеждающего общения в работе с подростками
с суицидальными намерениями в сети Интернет
....................................101
2.4.
Психологическая работа с подростками, проявляющими  суицидальные
намерения: активизация ресурсных состояний ..............108
2.5.
Психологическая работа с семьёй подростка, проявляющего
суицидальные намерения в сети Интернет
..............................................118
Глава 3.
исследование информационной безопасности  в русле влияния сети интернет на
проявление деструктивного
поведения подростков
............................................................................
125
3.1.  Понятие
информационной безопасности: психологические
аспекты
........................................................................................................
125
3.2.  Эмпирическое
исследование факторов сформированности
информационной безопасности подростков
........................................... 132
3.3.  Психолого-педагогическое
сопровождение подростков:
организация сайта по профилактике и
коррекции деструктивного
поведения
...................................................................................................
143 заключение
........................................................................................
152 Библиография ...................................................................................
154
Приложения  ......................................................................................
161
Приложение 1. Словарь терминов по теме:
«Вербальные
обороты, используемые в сети Интернет»
............................................. 161
Приложение 2. Словарь терминов по теме:
«Деструктивное
поведение подростков»
.............................................................................
170
Приложение 3. Диагностика интернет-зависимости
...................... 176
Приложение 4. Методика диагностики
суицидального
поведения
....................................................................................................
193
Приложение 5. Сценарии классных часов
....................................... 219
Приложение 6. Cеминары  для студентов
педагогических
вузов
............................................................................................................
253
263

Монография
Губина Светлана Тельмановна
Симакова Надежда Борисовна
Югова Наталья Леонидовна
Камалов Ренат Рифович
ПРаКТичеСКая
ПСихоЛоГия  в деяТеЛьНоСТи
КЛаССНоГо
РуКоводиТеЛя:
профилактика
суицидального поведения  подростков в сети интернет
Корректор Т. В. Мезенцева
Оригинал-макет:
Н. С. Леонтьева
_____________________________________________________________
Отпечатано в
ООО «Глазовская типография» 427620, г. Глазов, ул. Энгельса, 37. E-mail:
poligro@udmnet.ru
Подписано в
печать 14.11.2013. Формат 60х84/16.

file_name: Монография.pdf

alt: С. Т. Губина, Н. Б. Симакова, Н

alt: На основании этого положения составлялись правила внутреннего распорядка для школ, где описывались обязанности классного руководителя, например, согласно правилам внутреннего распорядка для женских школ № 377…

alt: Постановлением Министерства труда

alt: Значимость этих ролей в настоящее время обусловила необходимость утверждения должности классного руководителя для осуществления непосредственной воспитательной работы с учащимися в условиях школы, которое было закреплено…

alt: Педагогическое общение есть система (приемы и навыки) организованного социально-психического взаимодействия педагога и воспитанника, содержанием которого является обмен информацией, осуществление воспитательной деятельности, организация взаимодействий с помощью…

alt: Разговаривает такой человек вроде с тобой, но смотрит «сквозь тебя» – обращается «к массе»: «Пора, товарищи, наконец, понять, что главное для вас – это дисциплина»…

alt: Исследователи исходят из возможности развития зависимости (аддикции) не только от вводимых в организм материальных сущностей, но и от производимых субъектом действий и сопровождающих их эмоций…

alt: Программа изучения личности школьника включает в себя прежде всего ознакомление с условиями его жизни в семье: каков состав семьи, ее материальная обеспеченность, семейные традиции, отношения…

alt: Изучение учащихся не самоцель.

доп. образование взрослых

group: Другое

title: Коллективная монография Губина С. Т., Симакова Н. Б., Югова Н. Л., Камалов Р. Р. на тему Практическая психология в деятельности классного руководителя: профилактика суицидального поведения подростков в сети Интер- нет