extracted_text:
РЕАЛИЗАЦИЯ

ИННОВАЦИОННЫХ
ПОДХОДОВ В РАМКАХ
ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
ПО УМК ПОД РЕДАКЦИЕЙ
М.М.РАЗУМОВСКОЙ Анализ программы
Цель программы: обеспечить языковое развитие учащихся, помочь
овладеть речевой деятельностью (курсив мой): сформировать умения и
навыки грамотного письма, рационального чтения, полноценного
восприятия звучащей речи, научить свободно говорить и писать на родном
языке, пользоваться им в жизни как основным средством общения.
Усиливается речевая направленность курса, расширяется понятийная
основа обучения связной речи. Содержание обучения связной речи (объем
знаний и основных умений) в программе изложено изолировано, но
изучение следует параллельно темам курса на протяжении всего учебного
года, иногда выделяя для этой работы специальные уроки.
Речевая направленность усилена и в языковых разделах: ставится задача
развития умений говорить на лингвистические темы, понимать
лингвистический текст; читать и говорить. Соблюдая интонацию,
отвечающую содержанию речи и особенностям грамматического строя.
Предусматривается работа над орфоэпически грамотной речью.
Таким образом, речевая направленность пронизывает все разделы языка,
нацеливая учащихся на более глубокое понимание этимологии, морфемной
семантики слов, эстетической и художественной функции речи.  А также
использование изобразительных возможностей языка и основных единиц
языка в лучших образцах литературы; функционирование единиц языка в
различных стилях и типах речи; наблюдение, анализ и использование
единиц языка в своей речи.
Навыки письма и говорения отрабатываются уже в 5 классе,
предпочтение отдается говорению.
Изучение орфографии идет на основе лексикосемантического,
морфемного и словообразовательного анализов слов.
Программа также соответствует основным положениям Концепции
модернизации российского образования и требованиям Примерной программы
по русскому языку для основной школы, где отмечается, что «курс русского
языка предполагает развитие и совершенствование у учащихся всех видов
речевой деятельности(…), включает этнокультуроведческий компонент,
отражающий языковые факты художественной литературы как средство
духовного и эстетического воспитания учащихся, формирование языковой
грамотности, научения речевому общению. (…) Задачи обучения русскому языку, таким образом, состоят в формировании элементарной
лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции».
(См. Настольная книга учителя русского языка: Справочнометодическое пособие/ Сост.
Е.Т.Романова. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002; Разумовская М.М. и др. Русский
язык. Программа для общеобразовательных школ 59 класс. М.: «Дрофа», 2002).
Отличие от других программ по русскому языку
Строение всего курса изучения русского языка
1) Начало изучения курса в каждом классе – повторение материала
предыдущих лет. Затем изучение нового материала. Обобщающее
повторение в конце учебного года.
2) Наиболее обширный материал по повторению в 7 классе по разделу
«Язык и правописание» (25 часов в начале года).
3) Наиболее перегруженными в качестве обучения оказываются 5 и 6
класс. В 5 классе в начале года изучается раздел «Фонетика», в
котором представлен большой объем нового материала, теория.
Также в 5 классе закладывается основа изучения всех разделов
языка, полностью изучаются темы «Имя существительное», «Имя
прилагательное», «Глагол», за исключением наиболее сложных тем
«ННН в прилагательных», «Не с разными частями речи». В 6 классе
идет углубление изученного по всем разделам, а также изучение тем
«Причастие» и «Деепричастие», большое время уделяется
морфемному и словообразовательному анализу, изучению
морфемной семантики. Разгружен материал 7 класса по сравнению с
другими программами изучения русского языка, т.к. предусмотрен
большой блок по повторению в начале и конце года, изучение новых
тем «Наречие», «Служебные части речи», «Омонимия разных частей
речи». Работа по синтаксису и пунктуации в 89х классах во
многом традиционна: изучение синтаксиса простого и осложненного
предложения, виды главных и второстепенных членов предложения
– 8 класс, синтаксис сложного предложения – 9 класс.
4) Изучение материала по разделу «Речь» строится следующим
образом: в 5 классе рассматриваются основы работы с текстом и его
анализ, в 67 классах – углубление и обобщение понятий, обучение
новым видам высказываний. В 5 классе – работа со строением и
типологической структурой текста, в 6 классе – работа с основными
стилями речи, в 7 классе – изучение публицистического стиля речи,
который выделен отдельно и изучается подробно. Кроме того, в 57
х классах учащиеся обучаются различным видам сочинений и
изложений, причем предпочтение отдается сочинениям. В 89
классах основной вид работы   обучение сочинениюрассуждению, сочинению с использованием разнообразных стилей и типов речи,
повторение и обобщение изученного в 57х классах.
Изучение тем «Причастие» и «Деепричастие»
1) На изучение темы в 6 классе отводится 40 часов, в 7 классе в
качестве повторения («Правописание суффиксов и окончаний
причастий», «Не с причастиями и деепричастиями», «Пунктуация в
предложениях с причастным и деепричастным оборотом»,
«Употребление причастий и деепричастий в речи», «ННН в
суффиксах причастий и отглагольных прилагательных»)
приблизительно 10 часов, в 8 классе при изучении предложений с
обособленными членами – приблизительно 10 часов.
2) Основа изучения темы – словообразовательный анализ причастий и
деепричастий, суффиксы глаголов, причастий и деепричастий..
Причастия и деепричастия рассматриваются как особые формы
глагола, но дается и иное определение – самостоятельные части
речи (представлены различные точки зрения лингвистов). Трудные
случаи правописания рассматриваются также с точки зрения
образования слов данных частей речи от глаголов. Такое
расположение материала является логичным, т.к. до изучения темы
«Причастие» и «Деепричатие» учащиеся подробно знакомились с
темой «Словообразование», научились строить
словообразовательные цепочки, производить словообразовательный
анализ, знают основные способы образования слов.
3) Изучение правописания причастий строится на сопоставлении с
именем прилагательным. Но при этом требуется организация
работы по повторению правописания «Не с прилагательными», «Н
НН в прилагательных», «Правописание окончаний прилагательных»
и основные морфологические признаки имен прилагательных и
глаголов. Но учебником такое повторение и сопоставление не
предусмотрено.
4) Традиционно тема «Деепричастие» изучается только после темы
«Наречие», т.к. деепричастие объединяет признаки глагола и
наречия. Но в программе М.М.Разумовской наречие изучается
пропидевтически только в 5 классе, а целенаправлено только в 7.
При этом в теории отмечается, что депричастие – это неизменяемая
форма глагола и перечисляются признаки наречия в деепричастии. Но наречие как таковое не повторяется отдельно. Задача
сопоставить деепричастие и наречие – работа учителя.
5) Большое внимание уделяется изучению причастия и деепричастия в
функциональном аспекте, т.е. употребление в речи и использование
при создании текстов разных типов слов  данных частей речи,
анализу текстов, где есть причастия и деепричастия. Отдельно
изучается произношение и орфоэпические нормы употребления
причастий и деепричастий в устной речи.
6) Анализ результатов работы по программе за 5 лет показывает, что
наиболее трудным в усвоении темы является 3 четверть 6 класса
(начало изучения), но при правильной организации повторения в
течение года число ошибок по данной теме падает. Затем рост
числа ошибок в 1 четверти 7 класса и снижение в течение года, рост
в 1 четверти 8 класса и снижение после изучения темы
«Обособленные члены предложения»(см. таблицы и график).
Правописание причастий (суффиксы причастий, ннн в суффиксах
причастий, не с причастиями)
% ошибок от общего числа писавших контрольные
1 четверть

26
0
20
работы
2 четверть

12
5
15
3 четверть
30
0
8
10
Конец года
10
0
3
8
6 класс
7 класс
8 класс
9 класс
Знаки препинания в предложении с причастным оборотом
% ошибок от общего числа писавших контрольные
1 четверть

12
15
10
работы
2 четверть

21
10
10
3 четверть
30
10
9
6
Конец года
5
6
4
5
6 класс
7 класс
8 класс
9 класс
7) Трудности начального периода обучения: умение опознавать слова
новых частей речи, особенно это касается причастий. Трудности
повторения в 7 классе – уметь систематизировать изученный
материал, сопоставлять с другими частями речи. Трудности 89 классов – формирование устойчивых навыков опознания частей
речи, знание правила.
8) Пути решения проблем связано с обучением учащихся
систематизации изученного, умению самостоятельно
формулировать правила, обучение выполнению слуховых
упражнений (различные виды диктантов), индивидуальная работа с
каждым учащимся по отслеживанию успеваемости, рассмотрение
наиболее сложных вопросов, а также организации систематической
работы по повторению.
Материал параграфов в разделе «Язык. Правописание» строится
следующим образом:
1) Материал для наблюдения, по которому можно исследовать то или
иное языковое явление, вводное знакомство с новым понятием,
орфограммой или пунктограммой.
2) Лингвистический текст, который может содержать определение,
элементы правила, объяснение, примеры. Часто лингвистический текст
разделен на несколько блоков, которые вставлены в материал
параграфа в зависимости от последовательности изучения языкового
явления.
3) Раздел «Возьмите на заметку» обращает внимание на коммуникативный
аспект: употребление того или иного понятия в речи, использование
его в речи.
4) Система упражнений строится по следующему принципу: а) устное
(предварительное знакомство с орфограммой или пунктограммой,
материал для наблюдения); б) письменное или устное (найти
орфограмму или пунктограмму); в) письменное ( вставьте
пропущенные буквы или знаки препинания); г) создать самостоятельно
предложения, текст на заданную тему, написать сочинение по картине с
использованием необходимых языковых единиц; д) использование
языковых единиц в правильной культурной речи; е) закрепление
материала и повторение предыдущего; ж) обобщение материала через
составление таблицы или схемы, ответов на вопросы или составление
высказывания на лингвистическую тему с приведением примеров.
Авторы не допускают однотипных упражнений в материале параграфа.
Каждое строится таким образом, чтобы развивать у учащихся навыки
устной или письменной речи, учить обобщать, делать выводы,
использовать новые знания. Часто в качестве обобщающих упражнений
в конце параграфа даются комплексные лингвастилистические
анализы текстов художественных произведений с опорой знаний
учащихся по разделу «Речь» и другие разделы. В качестве обобщающих могут быть упражнения, связанные с
составлением рассказа по картине или рассказа на одну из
предложенных тем, в которых учащимся следует продемонстрировать
умения употреблять изученный языковой материал в речи.
В качестве материала для упражнений в основном используются
произведения художественной литературы.
5) Упражнения ЗСП (значение, структура и правописание слов). В
основном эти упражнения нацелены на словарнолексическую работу
со словом, в основе которой словообразовательный, морфемный,
этимологический и лексический анализ наиболее трудных слов
русского языка (как исконно русских устаревших или с непонятной
семантикой, так и иноязычных). Работа по орфографии в таких
упражнениях строится через различные виды анализа слов. В основном
работа ведется в 57 –х классах. В 89х классах – работа только с
наиболее сложными словами для правописания из разделов «Наречия»,
«Правописание производных предлогов», «Омонимия слов разных
частей речи».
6) Упражнения «Словарные диктанты» распределены в 5 классе после
каждого параграфа, в 67 классах – реже.
7) Дифференцированный характер упражнений предусматривает
следующие виды заданий: а) выбор для учащихся – составить текст или
предложения по теме, дописать текст; б) найти примеры употребления
слов в переносном значении или выписать метафоры и олицетворения;
в) составить таблицу по видам омонимов с примерами или нарисовать
иллюстрации; г) расшифровать значение фразеологизмов или
нарисовать иллюстрации их прямого значения.
8) Обучение пользоваться справочным материалом (словари, опорные
схемы, таблицы, привила разбора и анализа слов).
Недостатки в построении параграфов учебника
1) Не дается четкое выделение орфограмм и пунктограмм, правил
составления схем предложений (нет образцов в учебнике).
2) Нет алгоритмов выделения орфограмм и пунктограмм.
3) Небольшое количество упражнений на отработку и закрепление
сложных орфограмм, небольшой материал (несколько слов) в самих
упражнениях. Например,  на одну из самых трудных для усвоения
орфограмм «ОЁ после шипящих в корне» дается только 4 упражнения.
4) Работа по упражнению ЗСП наиболее активно ведется только в 57
классе, но при этом в 5 классе 13 из 16 упражнений даны в 1
полугодии, а в 7 классе – все упражнения – только в 1 полугодии.
Неравномерное распределения заданий в течение года. В 89 классах
работа по ЗСП практически прекращается (за исключением наиболее
трудных случаев из орфографии наречий и омонимичных частей речи). 5) Упражнения «Словарный диктант» включаю как термины, так и слова
по теме «Орфография» из ЗСП. Если в 5 классе прослеживается
система таких упражнений для повторения, то в 7 классе задания
зачастую не приведены в систему (повторяются слова из ЗСП или
орфограммы прошлых лет обучения).
(См.  Настольная книга учителя русского языка: Справочнометодическое пособие/ Сост.
Е.Т.Романова. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002.
главу «Методические рекомендации к составлению авторских программ»).
Анализ материалов упражнений
При составлении материалов упражнений авторами учитываются
следующие аспекты:
1) Дифференцированный подход: задания к упражнениям различного
уровня трудности, учащимся предлагается выбор (составить текст
или предложения на заданную тему с использованием тех или иных
лингвистических единиц; записать толкование слова самим или с
помощью словаря; составить устное или письменное высказывание,
ответ на вопрос).
2) Обучение работе со справочными материалами, словарями.
3) Опора на изученную теорию (для выполнения упражнений
предлагается ответить на вопросы по теории).
4) Обобщающеповторительный характер (вспомнить материал
предыдущего параграфа или даже изученное ранее)
5) Вопросы и задания проблемного характера.
6) Элементы комплексного анализа текста
7) Межпредметные связи русского языка, литературы, живописи.
8) Пропидевтический подход (предварительное знакомство с частями
речи, понятиями, орфографическими или пунктуационными
правилами).
9) Наглядность (составить таблицу или схему).
10) Коммуникативный аспект (использование в речи устной или
письменной полученных знаний по морфологии или синтаксису).
Межпредметные связи русского языка с другими дисциплинами и
их реализация в программе
Задачи межпредметных связей русского языка с литературой и
живописью носят функциональный характер (показать употребление
языковых единиц) и коммуникативный (научиться создавать собственные тексты). Кроме того, материал упражнений позволяет
работать над комплексным анализом текстов, подкрепляя при этом
знания по литературе о тропах и изобразительновыразительных
средствах языка, воспитывают интерес к культуре, внимание к слову
художественного произведения.
Межпредметные связи реализуются в упражнениях:
1) Материал упражнений – художественные тексты, много поэтических
текстов.
2) Связь с живописью: рассказ на основе картины, сочинение по картине
(описание), употребление изученных частей речи при составлении
текстов по картине, работа с искусствоведческими текстами, их
анализ.
Построение раздела «Речь»
1) В учебниках 20002005 г. параграфы раздела даются отдельным
блоком, в учебниках 2006 года – вместе с языковым материалом.,
что значительно облегчает планирование курса и распределение
часов по разделу «Речь». Изучаются 3 группы понятий: признаки
текста; функциональные стили речи; функциональносмысловые
типы речи. Основные умения: говорение и письменная речь.
Учащиеся обучаются написанию изложений на основе анализа
типологической и стилистической структуры текста, написанию
сочинений различных типов и стилей, свободных высказываний по
теме с учетом задач высказывания различных типов и стилей.
Должны уметь делать смысловой анализ текстов.
2) Упражнения параграфов строятся по следующему принципу: а)
теория; б) тексты для наблюдения; в) тексты для анализа структуры
текста; г) лингвистический эксперимент (восстановление
пропущенного, изменение, преобразование, редактирование) и
создание собственных текстов.
Недостатки
1) Большой объем материала для наблюдения и анализа, большие по
объему тексты (особенно это касается 5 класса).
2) Нет компактного расположения заданий к тексту:  на каждый вид
заданий предусмотрены разные тексты, что не всегда оправдано. Так
на изучение темы «Строение текста» отводится 27 упражнений при
3 часах на изучение темы.
Обучение сочинениюрассуждению в 89х классах Работа по подготовке к написанию рассуждения проходит
несколько этапов:
1) 57е классы: обучение основным способам связи предложений в
тексте; особенностям строения текста типа рассуждение; написание
сочиненийрассуждений на лингвистические темы; умению отбирать
материалы для создания рассуждений на строго заданную тему;
анализ текстов рассуждений; изучение особенностей
публицистического рассуждения.
2) 8 класс – создание очерков, статей, заметок в газету.
3) 9 класс – анализ языка художественного произведения, создание
эссе, рецензии, путевого очерка.
Работа в 8 и 9 классах строится с опорой на конкретный материал, в
том числе и картину, портрет. Учащиеся овладевают навыками создания
плана высказываний, отбору языкового материала. Обучение носит
характер поэтапного формирования навыков (от действий по образцу к
составлению плана, от написания миниатюры на предложенные темы к
написанию изложений и сочинений большого объема с учетом их
жанровой специфики).
Система контрольных работ разработана авторами. Она включает
следующие виды заданий: диктант, изложение, сочинение, контрольная
работа (теория и практическое выполнение), тест. Зада7ия
предполагают дифференцированный подход, различный уровень
трудности, вспомогательный материал для выполнения – справочный
материал. Учащимся и учителю предоставляется возможность самим
выбирать способ выполнения и уровень трудности работы.
Недостатки
Тесты даются только в конце учебного года, нет обучающих
тестов. Не разработана система обучения выполнения тестов разных
видов, а это особенно актуально для нынешней ситуации
реформирования образования и подготовки учащихся к итоговой
аттестации в новой форме.
Таким образом, работа  программа по русскому языку отвечает
современным требованиям, ориентирована на изучение русского языка
как науки, а не только как средства обучения грамотному письму и
речи. В программе предусмотрена реализация основных подходов к
преподаванию русского языка как науки: когнитивный,
функциональный, а также она ориентирована на современные подходы к
преподаванию: дифференцированный, личностно ориентированный
подход, развивающее и проблемное обучение.
При этом программа имеет и свои трудности для наиболее полной
и качественной ее реализации, которые связаны  с новаторством в подходе к преподаванию русского языка. От учителя при этом
требуется большая диагностическая работа, создание эффективной
системы работы по программе.
Проблема преемственности в изучении русского
языка
Проблема преемственности с начальной школой.
     Программа под ред. М.М.Разумовской более ориентирована на изучение
русского языка по программе развивающего обучения под ред. Занкова:
высокий уровень сложности при подаче материала, развивающее обучение,
пропидевтические задания, создание проблемной ситуации при помощи
материала параграфа, дифференцированные задания, комплексный подход
в анализе языкового материала, взаимосвязь между разделами и уровнями
языка; большая, по сравнению с другими программами, научно
теоретическая основа изучения орфографии и пунктуации, требования к
высокой скорости выполнения заданий. Хотя программа 20002100 под
ред. Бунеева, на которую перешли большинство школ, также содержит
основные требования к изучению русского языка как науки, а не суммы
правил и средства для усвоения орфографии и пунктуации. Большое
внимание уделяется функциональному аспекту в преподавании русского
языка, умению употреблять в речи (устной и письменной) основных
языковых единиц, обучение правильному построению высказываний разных
функциональных стилей и типов речи. Хотя некоторые разделы, как
например «Виды второстепенных членов предложения», в программе
Бунеева не рассматриваются, а программа Разумовской рассчитана на то,
что учащиеся уже знают основные виды второстепенных членов
предложения. Основные трудности возникают при переходе с традиционной
программы, а также в период адаптации (5 класс) и при переходе с других
программ:
1) отсутствие правил, их надо формулировать самостоятельно, опираясь
на анализ примеров или лингвистический текст большого объема, где
не выделены отдельно слова или понятия для запоминания; часто
материал для формулирования правила разбит на несколько частей в
разных местах большого параграфа в разделе «Возьмите на заметку»;
2) в формулировке ответов на вопросы, опираясь на весь материал
параграфа (часто большого объема);
3) изучение большого теоретического блока по фонетике и орфоэпии в
начале учебного года;
4) большой объем заданий в упражнениях, ориентированный не только на
изучение темы параграфа, но и комплексный лингвистический анализ
текстов художественных произведений, пропидевтические задания,
задание на повторение материала прошлых лет;
5) работа по созданию текстов по картинам с привлечением языкового
материала изученной темы, т.е. употребление в речи изученных
языковых единиц.
6) Не показаны правила выделения орфограмм и условий их выбора.
Пути решения проблем в период адаптации:
1) Обучение с самого начала 5 класса (а лучше в начальной школе) работе
с лингвистическим текстом, руководство такой работой от выполнения
по образцу до самостоятельной по преобразованию текста в правило,
опорный конспект или схему;
2) Обучение говорению (создание психологически благоприятной
обстановки, чтобы учащиеся не боялись сделать ошибку, выдвигали
версии, предположения, учились доказывать свою точку зрения,
создание проблемных ситуаций, проведение исследований. Главное – не
запоминание, а понимание законов работы с орфограммами и
пунктограммами, умение самостоятельно в любой момент на основе
представленного материала сформулировать нужное правило, умение
рассказать его своими словами. Научить действовать разными путями –
индукция или дедукция;
3) Широкое использование наглядности (таблицы, схемы).
4) Комплексная работа по повторению должна планироваться заранее, с
учетом упражнений параграфа и на основе анализа материала
программы
5) При изучении большого теоретического материала, особенно это
касается таких разделов как «Фонетика» и «Словообразование» в
практическую часть урока необходимо включать задания по
орфографии и пунктуации, чтобы у учащихся не потерялся навык распознавания орфограммы (зрительного и слухового), не забылись
изученные в начальной школе правила.
6) Материал для закрепления представлен таким образом в учебнике, что
задания располагаются по степени возрастания сложности: от действия
по образцу до употребления языковой единицы в речи. На этапе
закрепления очень важно обобщение, включение материала по
повторению, взгляд на орфограмму с разных точек зрения, создание
проблемных вопросов.
7) Новая форма работы  по картине – рассказ по картине, а не описание –
требует отдельной подготовки и обучения (составление плана, сбор
материала, создание нескольких вариантов текста); работу нужно
строить постепенно (сначала – отдельные предложения по теме, затем –
небольшой связный рассказ, сочинение, сочинение с привлечением
заданных языковых единиц)
8) В основе работы над орфографией – морфемный и
словообразовательный анализ, которому мало уделяется внимание в
начальной школе. В 5 классе даются совершенно новые понятия, такие,
как словообразовательная основа, при этом нет материала, который бы
связывал это понятие с понятием основы слова (задача учителя).
9) Работа по синтаксису и пунктуации во многом опирается на изученный
в начальной школе материал. Новое: грамматическая основа
предложения и предложение с одним главным членом; понятие о
второстепенных членах предложения и их видах; разграничение
дополнений и обстоятельств, выраженных именами существительными;
в теории словосочетаний даются только подчинительные. Работу
необходимо строить только через практикум. Наиболее сложным
является теория сложных предложений и их видов, составление схем,
которые не отражают знаки препинания (вертикальные схемы
сложноподчиненных предложений); материал дан общо,
проиллюстрирован на простых примерах.
В 5 классе практически вся работа строится на повторении материала
начальной школы и новое (часто углубление понятий по сравнению с
начальной школой) – подведение теории под известные понятия –
этимологический или словообразовательный анализ при изучении ранее
известных орфограмм. Обобщение, приведение к единому понятию и
закрепление при помощи обобщающих таблиц или схем, формулировке
вопросов или ответов по теме, употребление в художественных текстах
или создание своих текстов с привлечением необходимых языковых
единиц.
Еще одна проблема – учащиеся оказываются неготовыми к выбору,
самоопределению в выполнении дифференцированных заданий как
контрольных, так и по материалу учебника. Таким образом, большая нагрузка по адаптации к новой программе,
изучению новых разделов языка относится именно к 5 классу.
 Проблема преемственности с программой Н.Г.Гольцовой
Изучение русского языка в старших классах направлено на
формирование коммуникативной, языковой, лингвистической и
культуроведчекой компетентности. Теоретические сведения носят
инструментальный характер, и объем, и особенности подчинены
формированию конкретных умений и навыков. Основные разделы: «Из
истории русского языкознания», «Культура речи», «Стилистика», «Анализ
текста» продолжают во многом разделы учебного курса под редакцией
М.М.Разумовской, при этом расширяя навыки употребления языковых единиц
в составе текстов разных типов и стилей.
Развиваются навыки анализа текстов разных стилей и типов:
лингвостилистический, орфографический, пунктуационный, комплексный.
При этом большое внимание уделяется повторению и обобщению знаний по
всем разделам лингвистики, что (в свою очередь) обеспечивает подготовку к
ЕГЭ., меньше внимания уделяется разделу «Речь» (целенаправлено темы
вынесены в 11 классе), хотя речеведческие сведения «растворены» во всех
разделах языка. Изучение курса 3ч в неделю (для классов гуманитарного
профиля) предполагает расширение количества часов на эти разделы.
Зачетные работы в основном настраивают учащихся на умения
выполнять тестовые задания, писать миниатюры на лингвистические темы
(навыки работы с научными и публицистическими текстами).
При этом художественные тексты являются только в качестве
иллюстраций к применению в речи тех или иных языковых единиц.
Программой не предусмотрены большие сочинения (развернутые
рассуждения, эссе), но осуществляется обучение навыкам работы с
лингвистическим текстом (изложение с творческим заданием, составление
схемы, создание реферата). В сочиненияхминиатюрах (пейзажные зарисовки,
свободные темы, моральнонравственные темы, толкование философских
понятий и комментарии к высказываниям и их интерпретация) особое
внимание уделяется уже имеющимся навыкам создания текста по
определенному образцу, правилу, учитывая знания о типологической
структуре текста, его стилистической принадлежности и особенностях
построения высказываний. Такие упражнения служат для подготовки к
выполнению части С (развернутому высказыванию) на ЕГЭ по русскому
языку.
При изучении русского языка в старших классах после работы и
среднем звене по программе М.М.Разумовской можно наблюдать некоторые
противоречия, связанные в подходом в изучении языка в программах: Н.Г.Гольцова
Курс призван обеспечить более
высокий уровень языковой
подготовки учащихся и
способствовать восприятию языка как
системы, поэтому целью курса
является обобщение и
систематизация, углубление знаний по
русскому языку; охватывает все
разделы курса «Русский язык», но
особое внимание уделяется
грамматике, пунктуации и
орфографии в их взаимосвязи и
взаимодействии.
М.М.Разумовская
Целью является языковое развитие
учащихся, помощь в овладении
речевой деятельностью;
формирование умений и навыков
грамотного письма; использовать
язык как основное средство общения.
Теория приближена к практике и
призвана помочь учащимся осознать
свою речь, опереться на
речеведческие знания как на систему
ориентиров  в процессе речевой
деятельности.
Изучение раздела речь идет
параллельно с языковыми темам
курса.
Речевая направленность курса
предполагает усиление
семантического аспекта в изучении
фактов и явлений языка; особое
место отводится морфемной
семантике, осмыслению значения
морфем.
1. Развитие умения работы с лингвистическим текстом разными
Пути решения проблем:
способами (составление конспектов, планов, таблиц, схемы)
2. Изучать языковые единицы с точки зрения их функционирования
в речи.
3. Усилить речевую направленность работы с текстами разных типов
и стилей через комплексный анализ текста.
4. Развитие навыков создания текстов разных типов и стилей.
5.  Работа с основными разделами русского языка в 57 классах.
Таким образом,  программу под редакцией М.М.Разумовской отличают
следующие особенности:
1) речеведческий подход;
2) изучение орфографии на основе семантического, морфемного и
словообразовательного анализа слов;
3) изучение тем «Причастие» и «Деепричастие» в 6 классе; 4) большой теоретический материал, приближенный к вузовской
программе, по изучению тем «Фонетика», «Словообразование»;
5) лингвистический текст вместо правила;
6) представлен новый тип упражнений по орфографии – ЗСП;
7) контрольные работы и тесты по русскому языку в качестве
проверочных работ;
8) проблемы преемственности в преподавании русского языка,
возникающие в 5 классе при переходе с традиционной программы и
программы «20002100» и в 10 классе при переходе на программу под
редакцией Н.Г.Гольцовой;
9) ориентированность на систему личностно ориентированного и
проблемного обучения.
Работа по данной программе требует от учителя владения
диагностическими умениями, навыками работы с применением технологии
личностно ориентированного обучения, умениями создавать систему работы
по теории и практике с применением заложенных в программе и учебнике
основных принципов изучения русского языка.
   Система работы по программе
Методика личностно ориентированного обучения и ее применение при
работе в 57х классах
  Личностно   ориентированное   образование   –   последовательное
отношение   педагога   к   ученику   как   к   личности,   самосознательному
ответственному   субъекту   собственного   развития   и   как   к   субъекту
образовательного процесса. В настоящее время ряд ученых (Алексеев Н.А.,
Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М., Панюкова
С.В.,   Якиманская   И.С.,   Шадриков   В.Д.  и  др.)   исследуют   и   разрабатывают
концепции,   модели,   технологии   личностноориентированного   образования.
Данная модель образования не занимается формированием личности с заранее
заданными   свойствами,  а  создает   условия   для   полноценного   проявления   и соответственно   развития   личностных   функций   субъектов   образовательного
процесса.
К   числу   указанных   позиций   авторы   относят   следующие   функции:
мотивации   (принятие   и   обоснование   деятельности),   коллизии   (видение
скрытых   противоречий   действительности),
  критики   (относительно
предлагаемых   извне   ценностей   и   норм),   рефлексии   (осознания   себя   в
деятельности), смыслотворчества (определения системы жизненных смыслов),
самореализации (стремления к признанию своего образа «Я» окружающими) и
др. Личностноориентированное образование помогает ученику в осознании
себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении
самосознания,   в   самоопределении     относительно   личностнозначимых   и
общественноприемлемых целей, самореализации и самоутверждении.
По мнению Бондаревской Е.В., личностно ориентированное образование
–   это   образование,   ориентированное   на   ребенка   и   ищущее   пути,   как
наилучшим   образом   удовлетворить   познавательные   потребности   растущего
человека, как решить проблемы развития и поддержки ребенка.
Современные образовательные программы предполагают использование
личностно ориентированного подхода как способа реализации поставленных
целей и задач обучения предмету, развития личности ребенка.
Реализация личностно ориентированного подхода опирается на
следующие методы и формы работы:
1) Диагностика психологопедагогическая как отдельных учащихся, так и
всего класса в целом. Диагностика на первом этапе должна служить
средством подготовленности учащихся к работе с применением
личностно ориентированных технологий, уровень владения учащимися
основными навыками учебной деятельности, способности. Задача:
найти оптимальный для каждого способ реализации в рамках предмета.
У одних лучше получаются творческие работы, у других – логические
высказывания, третьи – лучше решают проблемные задачи. Построение
урока должно учитывать особенности учащихся, чтобы строить
педагогическое общение через ситуацию успеха. Методами
диагностики могут быть не только тесты, но и наблюдение, анализ
выполнения учащимися разных видов заданий.
2) Диагностика является также постоянным методом работы с
отдельными учащимися как способ выявления проблем и трудностей в
изучении предмета.
3) Рефлексия. Важно обучать рефлексии не только учителя, но и
учащихся. Тогда обучение станет более осознанным, личностно
значимым, будет снята мотивация оценки, боязнь совершить ошибку.
4) Разнообразные формы уроков: урокобраз, уроклабораторная работа,
урокпрактикум, уроктворческая мастерская и др. (см. приложение
6,7) позволяют разнообразить обучение, сделать его интересным и
значимым для детей младшего и среднего подросткового возраста, когда ведущим типом деятельности становится не учение, а общение.
Кроме того, разнообразные формы уроков создают у учащихся
целостную картину, образ того или иного изучаемого языкового
явления, что позволяет лучше усваивать и запоминать материал. На
личностно ориентированных уроках учащимся предлагаются различные
формы и способы изучения нового материала и обобщения
предыдущего, где каждый может реализовать себя и оценить результат
собственной деятельности.
5) Трудности вызывает на первом этапе работы и создание ситуации
выбора. Не все учащиеся оказываются готовыми верно оценить свои
возможности. Роль учителя – помочь на первом этапе, создать
благоприятные условия для обучения в ситуации успеха.
6) Не следует забывать и о мотивации к той или иной деятельности.
Учащиеся должны научиться самостоятельно ставить задачи урока и
делать выводы об их реализации. Роль учителя при этом – роль
помощника и организатора.
7) Методы, используемые при обучении – психологической поддержки,
диалога, полилога, диагностические, создания ситуации выбора и
успеха.
8) Преобладающие формы работы – индивидуальная, групповая,
коллективная.
Каждый урок не может носить личностно ориентированный характер, но
использование отдельных методов обязательно. Без системы диагностики,
системы обучения рефлексии, применения разнообразных методов обучения
учащихся с 5 класса невозможно достичь результатов и при дальнейшем
обучении.
Далее представлена методика работы, в том числе и с применением
технологии личностно ориентированного обучения.
Методика работы по упражнениям ЗСП (значение, строение,
правописание)
Упражнения системы ЗСП призваны развивать у учащихся основные
навыки морфемного, словообразовательного, этимологического и
лексического анализа слов, на основе которых учащиеся смогут
самостоятельно комментировать правописание словарных слов (написание
которых надо запомнить). Углубленный анализ слова должен способствовать
не только развитию логического мышления, но и навыков работы со словом,
запоминание его правописания не путем запоминания, а путем анализа и
осмысления значения, а также способствовать повышению речевой и
коммуникативной культуры учащихся. Работа по упражнениям ЗСП в учебнике представлена неравномерно.
Так, например, основная нагрузка в 5 классе приходится на 1 полугодие (13
упражнений из 16), затем, во 2 полугодии, работа в основном строится на
повторении. Чтобы решить качественно задачи повторения, целенаправлено
организовать работу с упражнениями, необходимо создать систему (см.
приложение 1).  Предложенная система работы включает:
1) вопросы и задания к словам упражнения, нацеленные на морфемный,
словообразовательный, этимологический и лексический анализ слова;
2) применение для решения поставленных задач различных видов
справочных материалов;
3) применение в речи вновь изученных слов;
4) решение проблемных ситуаций.
Учащиеся также включаются в данную систему работы, самостоятельно
составляя словари, тематические и контрольные словарные диктанты (см.
приложение 9). Учатся самоанализу основных ошибок и включать самые
сложные для них слова в новые словарные диктанты.
Результат: систематизация знаний, организация системы повторения,
включение наряду с когнитивным коммуникативного и функционального
аспекта в работу, подключение к активной работе учащихся. Одним из
положительных моментов такой системы работы является и то, что в течение
года снижается количество ошибок за словарные диктанты. Например, в 5
классе, качество знаний за словарные диктанты повысилось с 45% в начале
года к 78% в конце года.
Организация работы с лингвистическим текстом
Работа с лингвистическим текстом направлена на решение следующих
задач: обучение учащихся навыкам работы с теоретическим материалом,
развитие умения обобщать, систематизировать, делать выводы,
формулировать правила. Таким образом, кроме когнитивной функции
(сообщение новых знаний) такая работа предусматривает и развитие у
учащихся логического мышления, умения самостоятельно формулировать
правила на основе анализа имеющегося материала, а не только запоминание и
заучивание. Процесс усвоения при этом уступает месту процессу присвоения.
Для организации эффективной работы с лингвистическим текстом
авторами учебника предусмотрены следующие виды заданий: составление
вопросов по материалу параграфа, составление правила или теории через
ответы на вопросы, составление обобщающих таблиц. Однако, следует
отметить, что подобные виды заданий в основном предусмотрены в 5 классе
после каждого параграфа, в 6 классе  их гораздо меньше, в 7 классе при
изучении новых частей речи – их нет. Таким образом, система работы,
созданная в 5 классе, прерывается. Еще один способ изучения теории,
предусмотренный учебником – ответы на теоретические вопросы, составление небольших рассуждений (устных или письменных) по материалам параграфа
для наиболее осознанного и эффективного выполнения практической части
упражнения.
При работе с лингвистическим текстом следует также учесть и то, что
для учащихся 5го класса такая форма работы является новой (см. Проблема
преемственности).  Считаю необходимым с начала 5го класса обучать
учащихся различным способам работы с текстами. В.Г.Алгазина предлагает
свою методику: научить учащихся составлению плана текста, схемы, таблицы,
вопросника по тексту и плана ответов на вопросы. Следуя этой методике, а
также правилу поэтапного формирования у учащихся новых навыков
необходимо учить читать лингвистический текст разными способами, при
этом от действий по образцу (составление схем при помощи учителя)
переходить к самостоятельной работе (см. приложение 3,9).
Не следует также забывать, что работа по готовым схемам и таблицам
должна быть также систематической. Такой опорный материал способствует
лучшему усвоению, позволяет качественно организовывать повтор. В
приложении 3 представлены не только обобщающие таблицы и схемы, но
также и алгоритмы работы с орфограммами, которым тоже необходимо
обучать учащихся, тем более что в учебнике они практически не
представлены. Кроме того, таблицы и схемы должны дополнять материал
учебника, особенно это касается орфограмм, способов образования слов,
трудных случаев по орфографии и пунктуации, которые в учебнике не
рассматриваются, но, при этом, упражнения на эти задания присутствуют.
Учащиеся, как правило, активно включаются в такую работу. Создают,
там, где это возможно, иллюстрации (фразеологизмы, омонимы), ведут
тетради схем и таблиц, выписывают самые сложные правила и алгоритмы на
отдельные карточки, с которыми сами работают в течение нескольких лет (см.
приложение 9). Изучение русского языка, таким образом, становится
интересным, доступным, понятным и наглядным, а работа с правилом более
нацеленной на понимание, чем на запоминание.
Реализация дифференцированного подхода
Дифференцированный подход предусмотрен как материалом
упражнений, так и предусмотренными контрольными работами (см. Анализ).
В работе же с учащимися дифференцированный подход невозможен без
предварительной диагностики. Считаю эффективным составление таблицы, в
которой отражались бы основные проблемы учащихся при работе с
орфограммами и пунктограммами на разных этапах работы. В качестве
примера можно использовать следующую форму: Правописание приставок пре и при
2й
урок
3й
урок
работа
повторение Контрольная
повторение
Ф.И.
учащегося
1й
урок

В качестве диагностики могут быть использованы различные виды
тестов (см. Организация контроля), оценка работы учащихся на уроке, в том
числе и индивидуальная работа по карточкам. Кроме того, помогают и
различные виды рефлексии учащихся на уроке как устная (заданные вопросы
учащимися, опрос), так и письменная:
Задание 1
Задание 2
Задание 3
Задание 4
Поставить +
или
Было понятно
Было трудно
Было
интересно
Могу
рассказать
другим
Еще один способ организации дифференцированной работы –
дифференцированный опрос по индивидуальным карточкам различного
уровня трудности (см. приложение 2). Карточки учитывают индивидуальные
способности учащихся, скорость выполнения ими заданий, способность
решать одну или несколько задач сразу, уровень подготовки с начальной
школы. Однако, все эти задания ориентированы на минимум, которым должны
владеть все учащиеся, только для более сильных учащихся задания
усложняются или предлагается несколько видов заданий в одной карточке.
Важное условие: учащиеся не знают, какого уровня трудности им предложено
задание (в 5 классе такие задания определяет учитель, в более старших
классах учащиеся могут сами для себя выбрать задания нужного им уровня).
В организации групповой работы на уроках также возможен
дифференцированный подход (см. приложение 7). Группам учащихся  (при
этом группы должен назначить учитель) предлагаются задания различного
уровня трудности, но нацеленные на выполнение одной и той же задачи.
Учащиеся могут при этом работать со справочными материалами, либо
изучать то или иное явление языка самостоятельно, решать практические или
теоретические задачи. В контрольных работах после выполнения обязательной части учащиеся
могут по желанию выполнять задания повышенного уровня трудности,
которые оцениваются отдельно.
Описанная работа только тогда является эффективной, когда
представляет собой систему и опирается на диагностику класса, в том числе и
психологопедагогическую,  позволяет учащимся быть активными
участниками образовательного процесса через систему рефлексии, создание
ситуации выбора и успеха.
Организация контроля
Как уже отмечалось в анализе, система контроля представлена самими
авторами и включает в себя диктанты, изложения, сочинения и контрольные
работы, в конце года – итоговый контрольный тест. Грамматические задания,
тексты диктантов носят как общий, так и дифференцированный характер. Но
при этом не создана система промежуточного контроля, в том числе и в виде
тестов, самостоятельных работ.
Н.В.Гостева предлагает использование различных видов тестов в
качестве самостоятельных работ на уроках обобщающего повторения, после
изучения новой темы и даже на уроках развития речи, ориентированные  на
комплексный анализ текста и подготавливающие учащихся к итоговой
аттестации в новой форме и ЕГЭ. Такие тесты носят характер контрольных,
не предусматривают дифференцированных заданий, нацелены на контроль за
усвоением минимума содержания образования (см. приложения 4,5)
Другой вид промежуточных контрольных работ – тесты с
самопроверкой (оё после шипящих, ннн в причастиях), которые позволяют
учащимся самим оценить уровень усвоения орфограммы в начале изучения и
на этапе закрепления. Кроме того, такие тесты могут не оцениваться, что
снимает мотивацию оценки, страх перед ошибкой, позволяет сосредоточиться
на анализе ошибок. Для учителя такие тесты служат способом анализа
эффективности использованных на уроке методов, скорректировать работу с
классом в дальнейшем, организовать индивидуальную работу с учащимися как
выполнившими работу плохо, так и хорошо. Такие виды тестов позволяют
реализовывать личностно ориентированный подход при организации
контроля, более эффективно строить всю систему обучения, проводить
диагностику (см. приложение 4)
Еще один способ организации контроля – творческие задания.
Составить текст или предложения с использованием изученной единицы
языка, применить в готовом тексте изученные единицы языка, преобразовав
заданные предложения. Такие задания являются не только способом
закрепления и повторения орфографии и пунктуации, но и организуют работу
по развитию речи. Служат также как упражнения на тему «Употребление
(например, причастий) в речи». Следует также учесть и тот факт, что на закрепление сложных
орфограмм зачастую в учебнике дано не так уж много упражнений (см.
анализ), поэтому учителю необходим дополнительный материал для
организации различных видов работы по орфограммам (см. «Приставки пре и
при»  в приложении 4).
Таким образом, необходимо при организации системы обучения
орфографии и пунктуации предусматривать работу по обучению учащихся
выполнению разных видов контрольных работ, в том числе и тестов. Тесты
могут быть как обучающие и использоваться на первых этапах работы, так и
контрольные, использоваться на уроках повторения, закрепления и
обобщения. Могут носить устный и письменный характер. Способствовать не
только контролю за уровнем усвоения  знаний, но и служить средством
организации работы по самоанализу, диагностики промежуточных результатов
работы.
Межпредметные связи на уроках русского языка
Система реализации межпредметных связей русского языка с
литературой и живописью представлена  в материалах упражнений. Кроме
того, реализуется через систему работы над сочинениями по картине. В
работах Л.А.Ходяковой отмечается, что сочинения по картине способствует
воздействовать на чувства читателя яркими запоминающимися образами,
способствует развитию «духовноориентированного мышления», обогащению
и «возвышению» словарного запаса. Являясь средством создания образа,
живопись и музыка могут быть использованы и на уроках, где
рассматриваются вопросы употребления той или иной части речи в текстах,
служить основным образом уроков, посвященных изучению языковых единиц
и правил (см. приложения 6,7). Учащиеся на таких уроках приобретают также
знания по культурологии.
На уроках русского языка межпредметные связи реализуются через
обучение составлению сочинения (рассказа) по картине. Для этого уже в 5
классе учащиеся знакомятся с основными искусствоведческими терминами,
учатся собирать материал, составлять план высказываний, редактировать
собственный текст. Большая роль при этом отводится не только обучению
собственно описанию картины, но и умению использовать необходимые
средства художественной и эмоциональной выразительности. Основой работы
является искусствоведческий текст, служащий основным наглядным
материалом, опорой для создания собственного текста и источником
информации о произведении искусства.
Кроме сочинения или рассказа по картине межпредметные связи в
системе должны реализоваться на обычных уроках, помогая развитию
эмоционального восприятия, произведения музыки и живописи должны
служить созданию образа урока (см. Личностно ориентированное обучение). Организация работы по системе ИСО
Организация работы с применением информационных технологий
возможна в 2х аспектах:
1) применение готовых цифровых обучающих средств;
2) применение мультимедийных разработок, созданных самим учителем.
Анализируя имеющиеся на данный момент цифровые учебные материалы,
можно отметить их следующие особенности:
 а) материалы – репетиторы (на цифровом носителе заложены тесты по разным
видам орфограмм и пунктограмм, без учета уровня подготовки класса,
возраста учащихся и особенностей изучаемой программы). Подобные
материалы рассчитаны более на учащихся старшего возраста, которые хотят
проверить себя по орфографии и пунктуации, выполняя разные виды тестовых
упражнений.
б) материалы – мультимедийные уроки (содержат комплекс слайдов по
теории и практике, проверочные тесты, распределены по классам). Главным
недостатком таких мультимедийных уроков считаю отсутствие связи с
современными программами, в частности с программой М.М.Разумовской,
материал подается без учета особенностей изучения той или иной языковой
единицы именно в программе. Однако, такие уроки могут служить хорошим
наглядным материалом, т.к. содержат схемы, таблицы, озвучиваются правила,
предусмотрена и игровая форма подачи материала.
Еще одна сложность применения на уроках ЦОРов связана с тем, что в
школе нет такого компьютерного класса, где бы у каждого был свой
компьютер и каждый бы следил за уровнем усвоения основных знаний и сам
проверял себя по тестам и возвращался при помощи подсказок к плохо
усвоенному материалу. Таким образом, нельзя добиться принципа
дифференциации и индивидуализации в усвоении и применении полученных
знаний.
Второй путь – подготовка мультимедийных презентаций учителем на
данный момент считаю более эффективной, т.к. учитель в свой урок может
заложить больше наглядности, сохранить время урока, организовать
эффективно самопроверку. В старших классах и для учащихся, владеющих
компьютерной грамотностью, можно применять мультимедийную
презентацию в качестве домашнего задания по теории или организовать
повторение и обобщение с помощью презентации, учащиеся могут в таком
случае выступать в качестве «учителя», наглядно объяснять подготовленный
материал. Недостатки связаны с невозможностью  организовать
индивидуально работу по контролю ЗУНов. Не следует также забывать и о
нормах и правилах работы с компьютерами и использованию ТСО на уроках.
Что касается моей работы, то в текущем учебном году использовали
мультимедийную презентацию на уроках. Тем более, что основные схемы, таблицы, правилапомощники, представленные в приложениях, легко можно
перевести на цифровой носитель. Наиболее эффективным считаю такую
работу на уроках изучения нового материала: это касается морфологии
(первоначальное знакомство с частью речи) и орфографии (понятие о какой
либо орфограмме, правило, сопоставление с изученными ранее частями речи);
а также на уроках обобщающего повторения, когда необходимо повторить
большой материал (например, употребление дефиса в словах разных частей
речи).
В любом случае, использование современных технологий обогащает
уроки, привлекает внимание учащихся к изучению предмета. Задача же
учителя – эффективная организация системы работы с применением
современных технологий, привлечение учащихся к активной форме работы по
предмету. Результативность работы
За 3 года работы по программе учащиеся показывают стабильные
результаты в изучении предмета, которые подтверждаются результатами
контрольных работ и срезов знаний. За 3 года работы увеличилось в классе
число учащихся, занимающихся на «4» и «5», 3 человека  занимаются на «5»,
нет неудовлетворительных оценок по результатам четверти и года.
Качество знаний
20142015 учебный год
20152016 учебный год
20162017 учебный год
60,8%
59,4%
60%
Изучая мнение учащихся об уровне удовлетворенности предметом,
получены такие результаты:
Очень удовлетворен – 24,5%
Удовлетворен – 72%
Затрудняюсь ответить – 0%
Не удовлетворен – 3,5%
Совсем неудовлетворен – 0%
Учащимся также предложено было оценить свои  умения по предмету в
анкете «Умеете ли вы учиться?» Получены следующие результаты:
Я умею
Да
(%)
Частично
(%)
1) Принимать и намечать учебную задачу и ее
55,5
цель
2) Планировать ход выполнения задания
3) Рационально выполнять задания
4) Осуществлять самоконтроль и самооценку
своей деятельности
5) Высказываться устно в виде пересказа
6) Высказываться устно в виде рассказа
7) Участвовать в учебном диалоге
8) Понимать прочитанное (после объяснения
учителя)
9) Находить нужную информацию в учебнике
(по ранее изученному материалу)
10) Самостоятельно прорабатывать пункт или
параграф в учебнике
11) Выделять главное в тексте
12) Пользоваться иллюстративным и
справочным материалом учебника
66,6
44,4
55,5
72,2
61,1
70,1
83,3
83,3
50,0
72,2
55,5
39
27,9
44,5
33,4
22,3
22,3
29,9
16,7
16,7
38,9
27,8
39
Не
умею
(%)
5,5
5,5
11,1
11,1
5,5
16,6
0
0
0
11,1
0
5,5 13) Представлять основное содержание текста
в виде пунктов плана
14) Составлять вопросы по тексту
15) Работать со справочной или
дополнительной литературой
16) Усваивать информацию со слов учителя
17) Усваивать информацию с помощью
дополнительных средств (компьютер,
телепередача, аудио или видеомагнитофон)
55,5
66,6
61,1
66,6
77,7
33,4
33,4
27,8
27,9
16,8
11,1
0
11,1
5,5
5,5
Следует отметить, что класс, с которым работаю, является
общеобразовательным. Контингент детей – самый разнообразный как по
социальному составу, так и по способностям к учебе. Большинство в классе –
мальчики (18 человек из 25), за этот год добавились и новые ученики – 4
человека. В начальной школе учащиеся занимались по традиционной
программе. Перспективы

Свою дальнейшую работу по теме вижу в нескольких направлениях:
1. Создание системы работы по повторению орфографии на
уроках в 89х классах.
2. Разработка системы контроля знаний и дифференцированных
заданий на уроках по изучению синтаксиса и пунктуации.
3. Разработка и применение на уроках мультимедийных
презентаций.
4. Работа над созданием элективных курсов по русскому языку.
Для выполнения поставленных задач был разработан элективный курс
для классов гуманитарного профиля «Лингвистический анализ
художественного текста» (см. приложение 8). Ведется работа по созданию
копилки мультимедийных презентаций уроков русского языка. В том числе и
по повторению и обобщению полученных знаний по орфографии, в которых
используются наглядные схемы и таблицы представленные в приложении 3.
Для создания условий для более эффективной работы учащихся
привлекать их к созданию мультимедийных презентаций, их активное участие
в подготовке и проведении уроков. В 9 классе – подготовить к работе по
элективному курсу, связанному с повторением основных орфограмм и
пунктограмм, задействовать в работе по созданию схем и таблиц по русскому
языку.
В работе по развитию речи учащихся шире применять лингва
стилистический анализ художественного текста, который позволяет в
старших классах более широко анализировать произведения литературы. Не
забывать при этом и работу по картине и разработке подготовки к сочинению
рассуждению.
Что касается созданной системы по работе с упражнениями ЗСП, то в 8
9 классах созданные учащимися словари позволят организовать работу по
повторению правописания слов, организовать работу по созданию текстов с
применением разных синтаксических конструкций. В 89х классах
предложенные авторами упражнения ЗСП расширить заданиями различного
уровня трудности, в том числе и по теме «Омонимия слов разных частей
речи». Литература
А з а н о в а  Г.  И. Организация словарной работы по учебному комплексу под
ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. // Русский язык в школе. – 2003.  №3.
А р х и п о в а  Е. В. Системный подход к обучению русскому языку и
методическая система речевого развития школьников. // Русский язык в
школе. – 2005.  №4.
Б а ж е н о в а  Н.А. «Кулинарный» урок по теме «Одна и две буквы н в
причастиях и отглагольных прилагательных». // Русский язык в школе. – 2005.
 №4.
В а с и л ь е в а  В. В., П и щ е в а  Г. Н.  Разноуровневые задания по русскому
языку. – Ростов н/Д: Феникс, 2003.
Г о л ь ц о в а  Н. Г., М и щ е р и н а  М. А. Русский язык 1011 классы. Книга
для учителя. – М.: Русское слово, 2005.
Г о с т е в а  Н. В.  Русский язык 6 класс. Поурочные разработки. – М.: Дрофа,
2002.
Д о к у к и н а М. А. Использование компьютерных программ при изучении
морфемики. // Русский язык в школе. – 2005.  №6.
З а й ц е в а  Е. Ю. Урок – исследование «Изобразительновыразительная роль
причастий». // Русский язык в школе. – 2005.  №4.
Л а д ы ж е н с к а я  Н. В. Учимся составлять опорный конспект. // Русский
язык в школе. – 2001.  №5.
Л а з ь к о  Э. П. Слитное и раздельное написание не с наречиями на о и е. //
Русский язык в школе. – 2003.  №1.
Л а у р и  Н. М. Алгоритмы по орфографии. // Русский язык в школе. – 2005.
№4.
Личностноориентированный подход в работе педагога: разработка и
использование / Под ред. Е.Н.Степанова. – М.: ТЦ Сфера, 2004.
М е х е д о в  В. Н. Обобщающий урок по теме «Причастие». // Русский язык в
школе. – 2006.  №4.
Настольная книга учителя русского языка: Справочнометодическое пособие/
Сост. Е.Т.Романова. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002.
Н е ф е д о в а  Г. П. Об изучении темы «Образование причастий». // Русский
язык в школе. – 2004.  №3.
П а з и н а  Е. А. Изучение темы «Союз» с компьютерной поддержкой. //
Русский язык в школе. – 2003.  №4. П а р ф е н о в а  Е. Л. Дифференцированное обучение как средство
воспитания интереса к урокам русского языка. // Русский язык в школе. –
2005.  №3.
Р а з у м о в с к а я  М. М.  Русский язык. Методические рекомендации к
учебнику. – М.: Дрофа, 2000 (и др. издания).
Ф е д о р я к  Л. М. О технологии проблемномодульного обучения. // Русский
язык в школе. – 2004.  №6.
Ф р о л о в а  Т. Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщенно
сопоставительных правил. // Русский язык в школе. – 2000.  №6.
Ш о г а н  В. П. Технология личностно ориентированного урока. – М.:
Учитель, 2003
Х о д я к о в а  Л. А. Живопись на уроках русского языка. – М.: Флинта:
Наука, 2000
Х у д я к о в а  Л. А. Лабораторные работы по русскому языку – в школу. //
Русский язык в школе. – 1999.  №6.
Х у д я к о в а  Л.А. Уроки русского языка в форме лабораторной работы. //
Русский язык в школе. – 2005.  №1.
Ш о г а н  В. П. Технология личностно ориентированного урока. – М.:
Учитель, 2003
www.1september.ru

file_name: Реализация инновационных подходов.doc

intro: Обобщение опыта по теме "Реализация инновационных подходов в рамках преподавания русского языка по УМК под редакцией М.М.Разумовской. В материале представлены результаты работы с 5 по 7 классы в общеобразовательной школе, проанализирована программа и ее особенности, предложены конкретные рекомендации, рассмотрены трудности в преподавании (из опыта работы)Обобщение опыта по теме "Реализация инновационных подходов в рамках преподавания русского языка по УМК под редакцией М.М.Разумовской

администрации

group: Педагогика


file_name: урок 30.doc

intro: План конспект урока составлен в виде технологической карты в соответствии с требованиями ФГОС, расписаны все УУД. Урок игра , прохождение медицинской комиссии. Каждый врач задает свои вопросы, окончание урока-это медицинская справка о том , что ребенок здоров. Сопровождается презентацией. Так же в блоке актуализации знаний проводится повторение.документ майкрософт

математика

group: Дисциплины

title: Технологическая карта  по теме:"Все действия с натуральными числами",(5 класс, математика)


extracted_text:
СОЧИНЕНИЕ ПО КАРТИНЕ
И.Т.ХРУЦКОГО «ЦВЕТЫ И ПЛОДЫ»
ИСКУССТВОВЕДЧЕСКИЙ ТЕКСТ
   Сочные, аппетитные, нежные плоды…Душистые, хрупкие,
благоухающие цветы…Все это великолепно удавалось художнику
И.Хруцкому. На необычайно яркой картине «Цветы и плоды» как раз и
изображаются любимые нами плоды и цветы.
   В композиции картины выделяется роскошный букет цветов,
составленный из крупнолепестковых пионов, роз, тюльпанов, гиацинтов,
нарциссов, ирисов, стеблей и колосков злаков. Вместе с вазой цветы
заполняют центральную часть холста, почти достигая его верхнего края.
Художник заботливо объединяет вокруг букета цветов фрукты, ягоды и
плоды, наполняя ими корзину. Искусные изделия человеческих рук: корзины
и короба – переходят из картины в картину как их непременные «
персонажи». Столь же любимым «героем» с конца 1830х годов
становится великолепный кувшин с рельефным изображением собак и
изящной ручкой в виде лисицы, в котором стоят цветы. Стакан,
наполненный до половины водой с опущенным в него ломтиком лимона,
подчеркивает своей прозрачностью мясистую плотность изделия. Долька
лимона у края столешницы вносит необходимое оживление и усиливает
ощущение присутствия человека. Подобные натюрморты должны были
составить «усладу для глаз», но художник не мог не заметить тронутый
увяданием цветок, заветрившиеся края разделенного на половинки персика,
засохшей лимонной кожуры.
Вопросы к тексту:
1 О чем говорится в тексте?
2 Зачем был написан этот текст? С какой целью?
3 Что вы можете сказать о композиции текста?
4 На сколько частей он распадается? О чем говорится в каждой части?
5 Давайте обратимся к словам, из которых состоит этот текст. Какая
часть речи преобладает? Почему?
6 Какие используются художественные средства? Назовите их?
Задание (на выбор):
1 Опишите картину, используя искусствоведческий текст.
2 Опишите букет цветов, изображенный на картине. СЛОВА ДЛЯ СПРАВОК
   Больше всего в этом букете пионов: бледнорозовые, светложелтые, белые
и, конечно, яркокрасного цвета, порою переходящего в бордовый. Причем у
двух красных пионов, наклонивших свои головки к стакану, можно заметить
несколько беложелтых прожилок. Эти цветы напоминают меховую шапку:
мохнатые и даже немного кучерявые лепестки цветка во многом
способствуют этому.
   Роза яркокрасного цвета, правда, по краям можно увидеть как бы бахрому
нежнорозового цвета. Эта бахрома отделяет один лепесток розы от другого.
   Нарциссы яркожелтого цвета. По тому, как художник выписывает каждый
лепесток(они едва не светятся), мы можем сказать, что цветок этот хрупкий,
ранимый.
   Каждый отдельный цветок на веточке гиацинта состоит из четырех
лепесточков, похожих на маленькие звездочки (даже цвет у некоторых из них
нежносиреневый, переходящий в синий и заканчивающийся нежнобелым).
   Лепестки ириса начинаются желтоватым цветом. Наверное, о лепестках
ириса сказать труднее всего, уж очень они необычны. Продолговатые,
расширенные книзу, а в центре словно маленький пушистый комочек. Можно
заметить какието маленькие прожилки на каждом нежнофиолетовом цветке.
Он чемто похож на бант: с одной стороны вытянутый, а с другой – пышный.
   На тонких стеблях держатся маленькие кругловатые головки, похожие на
шишки, которые заканчиваются яркосиними, направленными в разные
стороны лепестками, они словно открывают свою серединку солнцу. Это
васильки. Эти цветы, в отличие от других, растут в поле. Поэтому рядом с
ними художник изобразил золотистого цвета колосья, похожие на туго
заплетенную косу.
   У самого края вазы незаметно примостились небесного цвета фиалки,
внутри цветка которых ободок желтого цвета.
  Ваза, в которой стоят цветы, серебристомедного цвета. На ней художник
детально выписал ветку дерева. Мы отчетливо видим каждый листочек. Под
деревом изображены собаки, у которых продолговатое туловище, длинный
хвост, небольшие острые уши. Также очень хорошо видна трава под ногами у
животных. Там, где ваза сужается, художник изображает орнамент. Сразу бросаются в глаза насыщенножелтого, порою переходящего в
бежевый, а иногда и в бордовый, темнокрасный, персики, заботливо
положенные кемто в плетеное лукошко. Причем видно, сто положены они на
какието листочки. Персики привлекают к себе внимание, так как выглядят
очень сочными. Это доказывает разломленный на две половинки персик,
который лежит отдельно от других на столе.
    Смородина блестящая, гдето красная, нежнорозовая, а гдето бежевая.
Похожа она на бусинки, которые заканчиваются маленькой черной точкой.
   Тыква желтая с зеленым хвостиком, громадных размеров, словно
поделенная на дольки.
   Рядом с громадной тыквой лежат сочные груши. Их всего пять. Они спелые,
ведь не зря же по одной из них ползет муха.
   На тыкве лежит гроздь винограда. Он прозрачный, янтарного цвета. Со
стола свисает маленькая гроздь из четырех ягод.
   Рядом с грушей лежит наполовину отрезанный лимон, правда, художник
показывает, что он уже несвежий: мякоть  матовожелтого цвета, почти
непрозрачная.
   Прямо за тыквой стоит прозрачный стеклянный графин он примерно на
четверть наполнен водой. Своей формой графин напоминает фигуру человека.
Около вазы с букетом цветов стоит прозрачный стеклянный стакан с водой. В
нем долька лимона.
   О присутствии человека говорит и долька лимона в стакане, и ломтик
лимона, лежащий недалеко от груши, и оторванная от грозди кисточка
винограда, и разломленный пополам персик. ТЕМА: Художественный стиль речи. Сочинение по картине И.Т.Хруцкого
«Цветы и плоды».
ЦЕЛЬ: Воспитание у учащихся интереса к родному языку и живописи;
развитие связной устной и письменной речи; введение в речь учащихся
оценочных прилагательных; закрепление понятия о художественном стиле
речи и его особенностях; подготовить к написанию сочинения по картине.
ОБОРУДОВАНИЕ: репродукция картины, искусствоведческий текст, слова
для справок.
ХОД УРОКА
1 Вступительное слово учителя о художнике и об особенностях жанра
«натюрморт».
 На уроках ИЗО вы наверняка рисовали цветы, овощи, фрукты,
предметы обихода. Как называются картины, на которых все это
изображено? Как переводится буквально слово «натюрморт»?  Мастером этого жанра живописи является Иван Тимофеевич
Хруцкий. Он родился 8 февраля 1810 года в небольшом городе
Витебской губернии. Семья жила небогато, но все же родители
нашли средства, чтобы отправить своего старшего сына на учебу в
лицей. В лицее будущий художник впервые познакомился с
работами великих живописцев. И, видимо там, его природный дар
к живописи раскрылся сразу, иначе как еще можно объяснить то,
что в 1827 году он поступил в Академию художеств в Петербурге.
Студентом Хруцкий брал уроки у разных мастеров, учился он и у
портретистов, и у пейзажистов, но подлинную славу принесли ему
именно натюрморты, написанные в начале 1830х годов.
Натюрморт, с которым мы познакомимся сегодня хранится в
Третьяковской галерее в Москве, он был удостоен Большой
серебряной медали «за написание с натуры плодов и цветов».
2 Беседа по картине
 Нравится ли вам эта картина? Какие чувства она вызывает?
 Что на картине занимает центральное место?
 Почему в названии звучит слово «плоды», а не «овощи» или
«фрукты»?
 Опишите цветы, которые составляют букет.
 Попробуйте подробнее описать пионы. Какие они? На что
похожи?
 Что можно сказать о розе? Какие у нее лепестки?
 Каким изображен нарцисс? Какая есть легенда об этом цветке?
 Как выглядят гиацинты? С чем их можно сравнить?
 Найдите на картине цветы, выполненные в синих или голубых
оттенках. Как выглядят ирисы? На что они похожи? Попробуйте
их описать.
 Охарактеризуйте яркосиние васильки. Чем они отличаются от
уже рассмотренных нами цветков?
 Почему рядом с васильками написаны колосья? Опишите их. С
чем их можно сравнить?
 Какие еще цветы вы заметили? Как выглядят фиалки?
 Что вы можете сказать про вазу, в которой стоят цветы?
Объясните значение слова «орнамент».  Какие плоды здесь изображены? Опишите самые интересные на
ваш взгляд.
 Как художнику удалось подчеркнуть спелость, сочность
персиков?
 Обратите внимание, как художник выписывает каждую
смородину. На что похожи эти ягодки.
 С другой стороны букета лежит огромная тыква. Какая она?
 Что изображено рядом с тыквой?
 Как художнику удалось подчеркнуть их спелость?
 Заметили ли вы мушку, которая ползет по одной из груш?
 В самом уголке картины лежит яблочко, которое почти скрыто от
глаз зрителей. Заметили ли вы его?
 Где расположен виноград? Какие краски использовал художник
для его изображения?
 Все плоды мы можем съесть в большом количестве. А какой плод,
изображенный на картине, мы в большом количестве съесть не
сможем?
 Как выглядят лимоны, какие краски использовал художник,
чтобы их изобразить?
 Докажите, что лимон уже не свежий.
 Рядом с тыквой расположен стеклянный графин. В чем
необычность его формы?
 Попробуйте найти на картине присутствие человека. Какие
детали об этом говорят?
3 Повторение: стили речи.
 Какие стили речи вы знаете?
 В чем особенность художественного стиля речи?
 Мы только что описали с вами картину. Каким стилем речи мы
пользовались? Докажите.
 Какие художественные средства при этом использовали?
(См. Слова для справок. Учащиеся во время работы делают себе
пометки. Пишут словарную работу.)
4 А теперь обратимся к описанию картины, которое составила
искусствовед Д.Н.Лебедева. Ответим на вопросы после текста.
5 Задание на дом. Написать сочинение по картине И.Т.Хруцкого «Цветы и
плоды» (см. задания после текста).

file_name: СОЧИНЕНИЕ ПО КАРТИНЕ.docx

intro: Презентация к уроку русского языка "Сочинение по картине Хруцкого "Цветы и плоды" (5 класс по УМК М.М.Разумовской)

title: Урок и презентация по русскому языку на тему "Сочинение по картине Хруцкого "Цветы и плоды" (5 класс)


extracted_text:
План урока по предмету КБЖ в соответствии с требованиями ФГОС МАОУ СОШ №2
имени Ж.И. Алферова г. Туринска, Мальчиковой Натальи Викторовны
Урок: по культуре безопасности жизнедеятельности
Наименование УО: МАОУ СОШ №2
Учитель: Мальчикова Наталья Викторовна
Предмет: КБЖ
Время: 40 минут
Класс: 5
Модуль:  Основы безопасности личности, общества, государства
Раздел: первый
Тема урока: «Правила безопасного движения пешеходов. Движение по тротуарам, пешеходным
дорожкам, обочинам».
I. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УРОКА
 Цели урока:
 Предметные цели:
1. Способствовать формированию и развитию умений и навыков работы в группе.
2. Способствовать запоминанию основной терминов и ситуаций в ПДД .
3. Способствовать запоминанию цифрового материала как ориентира для понимания
количественных характеристик изучаемых объектов.
4. формировать ключевые компетенции – самооргазиционную (ставить познавательные задачи,
формулировать выводы и др.).
Личностные цели:
1. Способствовать развитию речи учащихся (обогащение и усложнение словарного запаса новыми техническими
словами и ситуациями). 2. Способствовать овладению основными способами мыслительной деятельности учащихся (учить
анализировать свою работу, выделять главное, сравнивать свою работу с работой друзей по классу, строить
аналогии, обобщать и систематизировать успехи в работе, доказывать и опровергать свою правоту,
определять и объяснять технологические понятия при выполнении определённых операций, ставить и
разрешать проблемы во время урока).
3. Способствовать формированию и развитию познавательного интереса учащихся к предмету «КБЖ».
4. Способствовать овладению всеми видами памяти учащихся.
5. Способствовать формированию и развитию самостоятельности учащихся на теории.
6. Способствовать формированию готовности к применению полученных знаний на практике.
 Метапредметные цели:
1. Способствовать формированию и развитию нравственных, патриотических и других качеств личности.
2. Способствовать воспитанию правильного отношения к общечеловеческим правилам и ценностям.
3.
Выбор для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая
энциклопедии, словари, Интернетресурсы и другие базы данных.
 Профориентационные цели:
1. Обобщить у учащихся знания и сферах ПДД.
2.
Воспитывать уважение к работнику ГИБДД.
3. Сформировать представление о профессии инспектор  ГИБДД и др.
  Методическое оснащение урока: Рабочая программа  по предмету «Культура безопасности жизнедеятельности»
5 класс (см. Приложение 1).
 Материальнотехническая база:
1. кабинет ОБЖ / КБЖ;
2. компьютер;
3. мультимедийный проектор;
4. экран;
5. Электронная викторина.
 Дидактическое обеспечение: Методы обучения: рассказ, беседа, фронтальный опрос, демонстрация наглядных пособий, работа с
мультимедийными средствами.
Тип урока:  Уроки совершенствования знаний, умений и навыков.
Вид урока: Урок с дидактической игрой. Ход урока
Этапы урока
п I.
а
т
э

й
о
в
е
л
е
ц

о
н
н
о
и
ц
а
в
и
т
о
М
Организационн
ый момент
Цель этапа:
 настройка
учащихся к
учебной
деятельности и
на получение
новых знаний;
 создать
условия для
возникновения у
ученика
внутренней
потребности
включения в
учебный
процесс.
Этапы урока
Деятельность
педагога
 приветствие
 проверка явки
учащихся
 заполнение учителем
классного журнала
 проверка готовности
учащихся к уроку
 настрой учащихся на
работу
доведение до
учащихся плана урока
Деятельность обучающихся
Личностные
УУД
Регулятивные
УУД

Познавательн
ые УУД
Коммуникатив
ные УУД
Осуществляемые действия:
эмоциональный настрой на урок положительный.
Формируемые способы деятельности:
проявление эмоционального отношения в учебно
познавательной деятельности.
Формируемые способы деятельности:
выявление к готовности к уроку.
Осуществляемые действия:
активное слушание учителя.
выдвижение предложений о теме урока.
Формируемые способы деятельности:
 формулирования собственных ожиданий.
Осуществляемые действия:
слушание собеседника.
Формируемые способы деятельности:
построение понятных для собеседника высказываний.
Деятельность
педагога
Деятельность обучающихся выявление факта
обнаружение

выполнения
домашнего задания у
всего класса,
устранение типичных
ошибок;

причин невыполнения
домашнего задания
отдельными
учащимися;

понимания у учащихся
связи выполнения
домашней работы с
результатами своего
обучения вообще
использование
различных форм
контроля в
зависимости от вида и
цели домашнего
задания.
формирование
Личностные
УУД
Регулятивные
УУД
Познавательн
ые УУД
Коммуникати
вные УУД
Осуществляемые действия:
повторение ранее изученного материала.
Формируемые способы деятельности:
проявление эмоционального отношения в учебно
познавательной деятельности.
Осуществляемые действия:
контролируют правильность ответов учащихся.
Формируемые способы деятельности:
оценивают результаты по алгоритму;
адекватное восприятие оценки учителя.
Осуществляемые действия:
взаимоконтроль и внесение корректив в учебно
познавательную деятельность.
 Формируемые способы деятельности:
 развитие и углубление потребностей и мотивов
учебнопознавательной деятельности.
Осуществляемые действия:
 взаимодействуют с учителем во время опроса
 Формируемые способы деятельности:
 продолжение развития умения использовать простые
речевые средства для передачи своего мнения
умение полно и точно выражать свои мысли

II. Проверка
выполнения
домашнего
задания
Цель этапа:
 установление
правильности и
осознанности
выполнения
всеми
учащимися
домашнего
задания;
 устранение в
ходе проверки
обнаруженных
пробелов в
знаниях;
 выяснение
степени
усвоения
заданного на дом
материала;
 определение
типичные
недостатков в
знаниях и их
причины ликвидация
обнаруженных
недочётов.
Этапы урока
III.
Актуализация
знаний
Цель этапа:
 организовать
актуализацию
изученных
способов
действий,
достаточных для
проблемного
изложения;
нового знания
 актуализироват
ь мыслительные
операции,
необходимые
Деятельность
педагога
 организация задания
на повторение
 эвристическая беседа
заслушивание
сообщения учащихся
Деятельность обучающихся
Личностные
УУД
Регулятивные
УУД
Познавательн
ые УУД
Осуществляемые действия:
активизация имевшихся ранее знаний
активное погружение в тему
высказывание различных вариантов решения данной
проблемы по ПДД.
Формируемые способы деятельности:
умение слушать в соответствии с целевой
установкой
принимать и сохранять учебную цель и
задачу
дополнять, уточнять высказанные мнения
по существу полученного задания.
Формируемые способы деятельности:
Осуществляемые действия:
 развитие и углубление потребностей и мотивов для проблемного
изложения
нового знания;
 предъявить
задания, близкие
жизненному
опыту детей;
 обратить
внимание на
ситуацию,
демонстрирующ
ую
недостаточность
имеющихся
знаний.
Этапы урока
п IV. Проблемное
а
т
э

й
и
к
с
е
ч
и
т
к
а
р
П
изложение
нового знания
Цель этапа:
 зафиксировать
причину
затруднения;
учебнопознавательной деятельности.
Коммуникати
вные УУД
Формируемые способы деятельности:
Осуществляемые действия:
Формируемые способы деятельности:
Деятельность
педагога
(Приложение2
Электронная
викторина )
 ведение урока
учителем с опорой на
личные знания
учащихся
Деятельность обучающихся
Личностные
УУД
Регулятивные
УУД
Осуществляемые действия:
Формируемые способы деятельности:
Осуществляемые действия:
 самостоятельное определение темы урока
 осознание целей и задач обучения
 восприятие, осмысление, запоминание учебного материала
 осмысление темы нового материала и основных вопросов,
подлежащих к усвоению заслушивание ответов
учащихся.
 сформулироват
ь и согласовать
цели урока;
 организовать
уточнение и
согласование
темы урока;
 организовать
подводящий или
побуждающий
диалог по
проблемному
объяснению
нового
материала
организовать
фиксацию
преодоления
затруднения.
Формируемые способы деятельности:
формирование умения учиться высказывать своё
предположение на основе работы с электронной викториной
формирование умения оценивать учебные действия в
соответствии с поставленной задачей
 формирование умения прогнозировать предстоящую работу
(составлять план)
формирование умения слушать и понимать других
формирование умения формулировать свои мысли в устной
форме
формирование умения работать в команде
Осуществляемые действия :
 развитие и углубление потребностей и мотивов учебно
познавательной деятельности
 развитие умения получать информацию из рисунка, текста и
строить ответ в устной форме
 развитие умения проводить сравнение изученных объектов по
самостоятельно выделенным основаниям
 развитие умения осуществлять поиск необходимой
информации, используя дополнительные источники
информации
 развитие умения строить простые рассуждения
 Формируемые способы деятельности:
формирование умения осуществлять познавательную и
личностную рефлексию
Осуществляемые действия
Формируемые способы деятельности
Познавательные
УУД
Коммуникативн
ые УУД
Этапы урока
V. Первичное
Деятельность
педагога
 использование
различных способов
Деятельность обучающихся
Личностные
Осуществляемые действия
 осмысление темы нового материала и основных закрепление
Итог урока:
 зафиксировать
во внешней речи
алгоритм ответа
в электронной
викторине,
усвоение
учащимися
нового
материала и
закрепления
старого
(группах)
закрепления знаний,
вопросов, ребусов
требующих
мыслительной
активности,
творческого
осмысления
материала.
 обращение учителя
по поводу ответа
ученика к классу с
требованием
дополнить, уточнить,
исправить, взглянуть
на изучаемую
проблему с иной
стороны
 умение учащихся
узнавать и соотносить
факты с понятиями,
правилами ПДД.
УУД
вопросов, подлежащих усвоению
Формируемые способы деятельности
формирование умения выказывать своё отношение к
новому материалу, выражать свои эмоции
формирование мотивации к обучению и
целенаправленной познавательной деятельности
формирование умения оценивать поступки в
соответствии с определённой ситуацией в жизни
Осуществляемые действия
Формируемые способы деятельности
Осуществляемые действия
Формируемые способы деятельности
Осуществляемые действия
формирование умения учитывать позицию
собеседника, осуществлять сотрудничество и
кооперацию с учителем и сверстниками
Формируемые способы деятельности
формирование умения строить речевое высказывание
в соответствии с поставленным вопросам.
Регулятивные
УУД
Познавательн
ые УУД
Коммуникати
вные УУД
Этапы урока
Деятельность
педагога
Деятельность обучающихся VI. Физкультми
нутка
VII.
Проведение
викторины с
самопроверкой

Цель этапа:
 тренировать
способность к
самоконтролю и
самооценке
 проверить умения
работать по
алгоритму
 организовать
самостоятельную
работу учащихся
 организовать
самопроверку
самостоятельной
работы
сообщение
Вводный
инструктаж
учителя:

учащимся названия
электронной
викторины;

разъяснение
учащимся условия
игры;

предупреждение
учащихся о возможных
затруднениях при
выполнении работы);

инструктаж по
технике безопасности.
 Заключительный
инструктаж
Личностные
УУД
Регулятивные
УУД
Осуществляемые действия:
проявление эмоционального отношения и волевых
усилий в учебнопознавательной деятельности
 выдвижение гипотез, основанных на жизненном
опыте учащихся
 восприятие, осмысление, запоминание учебного
материала
Формируемые способы деятельности:
применение на практике полученных знаний и
последующее повторение
Осуществляемые действия:
 самоконтроль выполнения задания
взаимоконтроль и внесение корректив учебно
познавательную деятельность
Формируемые способы деятельности:
планирование своего действия в соответствии с
поставленной задачей и условиями ее реализации, в т.
ч. во внутреннем плане  по результатам
выполнения
самостоятельной
работы
организовать
выявление и
исправление
допущенных
ошибок
 по результатам
выполнения
самостоятельной
работы создать
ситуацию успеха
Этапы урока
VIII.
Инструктаж
учителя по
выполнению
домашнего
задания
разбор типичных
вскрытие причин
повторное
анализ игры
учителя:

учащимися;

ошибок учащихся;

допущенных
учащимися ошибок;

объяснение учителем
способов устранения
ошибок.
Деятельность
педагога
 Инструктаж
учителя по
выполнению
домашнего задания
Познавательн
ые УУД
Осуществляемые действия:
 развитие и углубление потребностей и мотивов
учебнопознавательной деятельности
усвоение новых способов умственной деятельности
через разные виды получения информации
Формируемые способы деятельности:
умения структурировать знания
выбор наиболее эффективных способов решения
задач
построение логической цепи рассуждений
Деятельность обучающихся
Познавательн
ые УУД
Осуществляемые действия :
отработка алгоритма по изученной теме «Правила
безопасного движения пешеходов. Движение по
тротуарам, пешеходным дорожкам, обочинам»
творческая переработка изученной информации
поиск в традиционных источниках
поиск в Интернет источниках и электронных книгах Формируемые способы деятельности:
развитие и углубление потребностей и мотивов
учебнопознавательной деятельности
поиск и выделение информации
п Цель этапа:
 включить
новый способ
действий в
систему знаний
тренировать
способность
применять
новый алгоритм
действий
а
т
э

й
ы
н
ч
о
н
е
ц
о

о
н
в
и
с
к
е
л
ф
е
Р
 задание учащимся на
подготовку к
следующему уроку
 сообщение о теме
следующего урока
(Д.З Записать
наиболее опасные
участки дороги по
пути в школу,
составьте правила
безопасного поведения
в этих места).
Этапы урока
IX Рефлексия
учебной
деятельности
Деятельность
педагога
 рефлексия учителя и
учащихся о
достижении целей
Деятельность обучающихся
Коммуникати
вные УУД
Формируемые способы деятельности:
формирование умений полно и точно выражать свои
мысли Используемая литература
1. Рабочая  программа  по   предмету «Культура  безопасности  жизнедеятельности» 5  класс  (Программа  по   основам
безопасности жизнедеятельности 5 классов разработана на базе федерального компонента государственного стандарта
среднего общего образования).
2. Дети и дорога. Младший школьник на улице. Методический комплект для учителей начальных классов учебных
заведений. (Российская академия образования Управление ГАИ ГУВД г. Москвы).  М.: Информатик, 1994.
3. Правила дорожного движения Российской Федерации. М.: Мир Автокниг, 2006.
4. Профилактика детского дорожнотранспортного травматизма: Методическое пособие. Под общ.ред.
В.Н.Кирьянова. – М.: Издательский Дом Третий Рим.
5. Безопасность детей на дорогах города. Методические рекомендации для заместителей руководителя по
безопасности, классных руководителей школ Южного административного округа города Москвы по подготовке и
проведению практических занятий по безопасному поведению детей на дорогах. Москва 2007.
6. Безопасность детей на дорогах города. Методические рекомендации для классных руководителей школ Южного
административного округа города Москвы по подготовке и проведению практических занятий по Правилам дорожного
движения с использованием специального школьного автобуса. Москва 2006.
7. Дорожная безопасность: обучение и воспитание младшего школьника: Учебнометодическое пособие для
общеобразовательных учреждений и системы дополнительного образования / Под общ. ред. В.Н.Кирьянова. – М.:
Издательский Дом Третий Рим, 2006.
8. Изучаем правила дорожного движения: разработки уроков и тематических занятий в 14 классах / авт.сост. Е.Ю.
Лавлинскова. Волгоград: Учитель, 2008.
9. Воронова Е.А. Красный. Желтый. Зеленый! ПДД во внеклассной работе. Изд. 4е. – Ростов н/Д: Феникс, 2009.
10. Максимова Т.Н. Поурочные разработки по основам безопасности жизнедеятельности: 14 класс. – М.: ВАКО,
2008.
11. Ковалько В.И. Игровой курс по ПДД или школьник вышел на улицу: 14 классы. – М.: ВАКО, 2006.
12. Элькин Г.Н. Правила безопасного поведения на дороге. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2009.
13. Шалаева Г.П. Азбука маленького пешехода. М.: Филол. ово СЛОВО, Эксмо, 2008

file_name: План урока по предмету КБЖ в соответствии с требованиями ФГОС МАОУ СОШ.docx

title: План урока по предмету КБЖ в соответствии с требованиями ФГОС: "Знаем ПДД на 5"


extracted_text:
Методическая разработка урока русского языка с элементами интеграции
Преподаватель русского языка ДХТ имени Красной Армии г.Дзержинска
Нижегородской области
Баландина Елена Владимировна
Тема «Обособленные обстоятельства»
Цели:
Образовательные:
Закрепление правописных навыков;

 Совершенствование  умения аргументировано ставить необходимые знаки
препинания при обособленных обстоятельствах;
 Систематизация  изученного материала об обособлении деепричастий и
деепричастных оборотов;
 Углубление  сведений об обособленных обстоятельствах;
 Систематизация  сведений о стилистической роли обособленных обстоятельств.
Развивающие:
 Формирование  речевой компетенции;
 Развитие  навыка грамотного выделения знаками препинания обособленных
обстоятельств.
Воспитательные:

воспитание  любви к родному русскому языку, к художественному слову на базе
краеведческого материала.
Ход урока
1. Организационный момент.
2. Повторение ранее изученного материала на тему «Обособление определений и
приложений».
Объяснительный пунктуационный диктант: выделить определения и приложения,
объяснить условия их обособления или необособления.
1. Горький назвал «На дне» пьесойсимфонией.
2. Нам, беззаботным, счастливым, всетаки понятны беды героев «дна».
 3. Этот человек, всем известный музыкант и поэт, был дружен с Горьким.
4.Ночлежники, как опустившиеся люди, не способны на борьбу за жизнь.
5. Максима Горького как великого писателя широко и умно чествовали после его
возвращения с Капри.
6. В интерьере ночлежки преобладают цвета мрачные, в том числе серый и черный.
Беседа, целеполагание.
Какая общая тема у записанных предложений?
Максим Горький – наш земляк, писатель с мировым именем, юбилей которого отмечается
в этом году.  Долгие годы наш областной город носил его имя.  Можно назвать не менее 30
мест в Нижнем Новгороде, связанных с его именем. Давайте пройдемся по некоторым из
горьковских   мест   в   Нижнем   Новгороде   и   вспомним   насыщенную   событиями   жизнь
писателя на материале повторения обособления обстоятельств.

3. Работа по теме урока.
1). Беседа с классом.
Что обозначают обстоятельства? Какие члены предложения они поясняют?
Какими частями речи выражаются?
Какие значения имеют обстоятельства и на какие вопросы отвечают?
Какие обстоятельства обособляются?
2)   Чтение   §   78   (пособие   В.Ф.Грекова,   М,   2011),   составление   обобщающей   таблицы
«Обособление обстоятельств».
Обособляются
1. Деепричастные обороты в любом месте
предложения.
2. Одиночные деепричастия.
3. Сравнительные обороты.
4. Существительные с предлогами
несмотря на, невзирая на.
5. Существительные с предлогами
благодаря, согласно, вопреки, в силу,
ввиду, вследствие.
Не обособляются
1. Одиночные деепричастий после сказуемого
в роли обстоятельства образа действия.
2. Деепричастия, близкие к наречиям (часто в
конце предложения).
3. Фразеологические обороты.
4. Сравнительные обороты и составе
сказуемого.
5. Деепричастия и деепричастные обороты
после союза а.
6. Если деепричастие или деепричастный
оборот  однородный член необособленному
обстоятельству.
7. Выражения со словами начиная с, исходя
из.
8. Деепричастие + зависимое слово который в
составе придаточного
4.   Проверка составленной таблицы.
5. Закрепление.
Самостоятельная работа студентов. Выполнение упр. 424 (предложения из произведений
Горького).
 5. Беседа
Произведения М.Горького и в наше время читают  интересом. Драма «На дне» увидела свет
в 1902 году. Она была написана специально для труппы Московского художественного
общедоступного театра. Пьеса имеет очень непростую судьбу: она пережила запреты и
цензуру,   на   протяжении   стольких   лет   не   умолкают   споры   о   ее   идейном   содержании,
художественном своеобразии. Драму восхваляли и критиковали, но равнодушно к ней не
относился никто. Создание пьесы «На дне» было трудоемким, работу над ней писатель
начал в 1900 году, а закончил только спустя два года.
6.  Индивидуальное сообщение студента о создании пьесы.
Творческий замысел пьесы "На дне" появился у Горького в начале 1900 г. Весной этого же
года он рассказывал К. С. Станиславскому о задуманной пьесе. Вот что об этом писал
Станиславский:
"В первой редакции главная роль была роль лакея из хорошего дома, который больше всего
берег воротничок от фрачной рубашки — единственное, что связывало его с прежней
жизнью. В ночлежке было тесно, обитатели ее ругались, атмосфера была отравлена
ненавистью. Второй акт кончался внезапным обходом' ночлежки полицией. При вести об
этом весь муравейник начинал копошиться, спешили спрятать награбленное; а в третьем
акте наступала весна, солнце, природа оживала, ночлежники из смрадной атмосферы выходили на чистый воздух, на земляные работы, они пели песни и под солнцем, на свежем
воздухе, забывали о ненависти друг к другу." (К. С. Станиславский, "Моя жизнь в
искусстве", 1941 г.)
В середине октября 1901 г. Горький писал К. П. Пятницкому о задуманной им новой пьесе:
"...Босяки, Татарин, еврей, актер, хозяйка ночлежного дома, воры, сыщик, проститутки.
Это будет страшно. У меня уже готовые планы, я вижу — лица, фигуры, слышу голоса,
речи, мотивы действий — ясны,все ясно!.."
М. Горький начал писать пьесу "На дне" в конце 1901 г. в Крыму. 5 мая 1902 г. писатель
прибыл в Арзамас, где напряженно работал над произведением. 15 июня 1902 г. пьеса была
завершена. Интересно, что в процессе работы Горький не раз менял заглавие пьесы. В
рукописи произведение называлось "Без солнца", "Ночлежка", "Дно, "На дне жизни".
Окончательное название "На дне" впервые появилось на афишах накануне премьерного
спектакля в Москве. Считается, что прообразом ночлежного дома Костылева послужила
знаменитая Хитровка в Москве, но и в Нижнем Новгороде был ночлежный дом, который
Горький хорошо знал.
7. Работа с презентацией «Немного из истории Нижнего Новгорода»
 Я предлагаю вам посетить те места Нижнего Новгорода, откуда Горький черпал
вдохновение для своей работы.
На улице Рождественской, аккурат напротив
памятника Минину и Пожарскому, стоит
ночлежный дом Бугрова — крепко сбитый
«старичок».
Ночлежка строилась для босяков и нищих
Миллионки — бедного злачного квартала на
Нижнем Базаре. Купец Николай Бугров возвел ее в
память об отце больше века назад — в 1885 году.
Первый год учитывая что босякам и днем негде
было согреться, ночлежка работала круглые сутки.
С тех пор все было строго — открывались в 18.00.
Зато еще за пару часов выстраивалась огромная
очередь, чтобы занять место получше. Утром все
были обязаны покинуть дом  услышав
специальный звонок. А что если нарушали правила? Надзиратели были
суровы. Не слушаетесь? В любое время дня и ночи
несмотря на погоду   людей высылали вон.
Если стоять на площади Народного единства, то
этот дом на улице Кожевенной, определенно,
привлекает внимание. Еще бы — колонны на
фасаде, почтенная внушительность и много других
интересных деталей. А между тем это еще один
дом для босяков в этом квартале.
В конце XIX века купецпароходчик Дмитрий
Сироткин выкупив дом предлагает писателю
Максиму Горькому организовать здесь
пристанище для босяков. Находится он, как ни странно, на площади
Свободы.
Народный дом   или здание просвещения, труда и
отдыха строился по инициативе Общества
распространения начального образования в
Нижегородской губернии благодаря поддержке
Федора Шаляпина. Известный певец хотел
построить в Нижнем Новгороде фабрику, но
Максим Горький уговорил его построить здесь
народный дом, который открылся 5 сентября 1903
года концертом Шаляпина.
Это солидный, добротный, но внешне абсолютно
заурядный «домсундук», типичный для русских
провинциальных городов. Перед ним очень к месту
стоит бронзовая фигура городового. Ведь раньше в
здании помещался в том числе Окружной суд. Сто
с лишним лет назад в этом доме произошло
загадочное убийство хозяйки дорогого магазина,
находившегося на первом этаже. Это преступление
так и не было раскрыто, зато Максим Горький
использовал его в романе «Жизнь Клима
Самгина».
Задание:
1) на слайдах № 3, 4,7 найти предложения с обособленными обстоятельствами и выписать
их, расставив знаки препинания;
2) на слайдах № 10,11 найти предложения с обособленными определениями или
приложениями и выписать их, расставив знаки препинания.
8. Работа по предупреждению ошибок в построении предложений с обособленными
обстоятельствами.
Тренировочные упражнения
Задание. Закончите предложение, выбрав правильное продолжение. Объясните свой выбор.
А. Написав пьесу, ...
1) ...ее сразу приняли в МХАТ.
2) ...ее восхваляли и критиковали.
3) ... автор не сразу нашел ей название. Б. Отстаивая каждую реплику героев, каждую строчку своего творения, ...
1) ... немало времени пришлось потратить на получение разрешения на постановку пьесы.
2) ... сам Горький не верил в свой успех.
3) ... было дано разрешение, но только для Художественного театра.
9.Подведение итогов урока.
10. Домашнее задание:
Задание для 1ой группы.
Заключённые в скобках обстоятельства вставить в предложение.
Ветер тек широкой, ровной волной, но иногда он точно прыгал через чтото невидимое и
развевал волосы женщин в фантастические гривы, вздымавшиеся вокруг их голов. (рождая
сильный порыв)
И все как бы остановилось в своем росте, умирало; шум голосов гас, перерождался в
печальные вздохи.(удаляясь)
Вот его сын, а отца нет уже, когда он стал слабеть, то поднялся в последний раз высоко в
небо и тяжело упал оттуда на острые уступы горы, насмерть разбился о них...(сложив
крылья)
И она оттолкнула его, потому что боялась отца.(хотя он был красив)
Но вот однажды он подошел близко к людям, но не тронулся с места и ничем не показал,
что будет защищаться.(несмотря на то, что)
Задание для 2ой группы.
Замените сложноподчиненные предложения простыми с причастными или деепричастными
оборотами (где это возможно)
Но вот однажды он подошел близко к людям и, когда они бросились на него, не тронулся с
места и ничем не показал, что будет защищаться.
И все остановились, потому что не желали облегчить участь того, кто делал им зло.
Сначала раздался контральто, — он пропел дветри ноты, и раздался другой голос,
который  начал песню сначала и первый все лился впереди его...— третий, четвертый,
пятый вступили в песню в том же порядке.
Каждый голос женщин звучал совершенно отдельно, все они казались разноцветными
ручьями, как будто скатывались откудато сверху по уступам.
Эти каменные деревья стояли молча и неподвижно днем в сером сумраке и еще плотнее
сдвигались вокруг людей по вечерам, когда загорались костры.

file_name: методическая разработка.docx

intro: Урок русского языка  "Обособленные члены предложения" построен на краеведческом материале как интегрированный урок и связан с пребыванием в Нижнем Новгороде писателя А.М.Горького. В течение урока учащиеся неоднократно обратятся к творчеству Горького, в том числе и к его пьесе "На дне".

title: Методическая разработка урока "Обособленные члены предложения"