extracted_text:
«Что надо знать о своем ребенке»
       Иногда нам кажется, что у нас очень хороший ребенок. Мы удивляемся,
почему им часто недовольны педагоги, почему никто с ним не дружит. И делаем
спасительный вывод: педагоги несправедливы, а дети  глупые, невоспитанные.
И совершаем роковую ошибку. Чтобы избежать этого, а также, чтобы правильно
строить   семейную   педагогику,   надо   знать   возрастные   психологические
особенности   своих   детей.   Тогда   вы   сможете   сравнивать   возможности   и
достижения  вашего  ребенка  с требованиями   возраста,  готовить  детей  к ним,
учитывать   особенности   и   затруднения   каждого   возрастного   периода,   его
сензитивность (наиболее благоприятные и оптимальные периоды) для развития
какихто сторон, качеств и свойств личности.
     Зачастую можно услышать от родителей такую фразу: «Я знаю, что нужно
моему ребенку!». Такие родители строят жизнь ребенка по своему образцу, а
потом удивляются, что эта жизнь не удалась.
    Беда в том, что такой стереотип отношений между поколениями сложился у
нас в стране давно и крепко укрепился в сознании. Родители полностью считают
себя властителями будущей жизни ребенка. Очень часто они программируют
систему взглядов, даже профессию своих детей, тем самым, подавляя в них
личность и возможность более полно реализовать свои способности! Как только
ребенок заявляет о себе как о личности, возникает проблема. А почему? Потому
что многие родители не способны сказать себе: это мой ребенок, но у него свои
ценности, мой долг помогать ему их реализовать. Родители видят свою задачу в
другом: я сделаю его жизнь такой, чтобы он был счастливым!
     Родители исходят из того, что ребенок, даже взрослый, не имеет главного
жизненного опыта, а у родителей он есть, и они хотят помочь сыну или дочке
избежать   ошибок.   Возникает   такое   суждение,   когда   у   родителей   нет
уверенности, что ребенок правильно выберет свой путь. Как правило, при таком
отношении родители реализуют свои идеи и свои планы в детях и делают это
неосознанно.   Психологи,   изучал   мотивы   и   цели,   которые   ставили   в   своей
системе   воспитания   родители,   выяснили,   что   преобладал   следующий   мотив:
«Пусть мой ребенок реализует то, что мне не удалось осуществить!». А когда же
у   сына   или   дочки   жизнь   не   получается,   родители   ищут   виноватых   в
образовательном   учреждении,   на   улице,   среди   друзей,   но   не   думают,   что
виноваты сами.
    В неполной семье существуют свои проблемы  проблемы одиноких мам Чувство   тревоги   не   насыщаемо,   и   повод   для   очередной   тревоги   находится
всегда.  Так  появляется  гипертревога. Это  приводит  не  только  к  негативным
последствиям для ребенка. Для матери это не менее губительно. Отдавая все
свободное время дому и ребенку, она мало занимается собой,   она становится
раздражительной и болезненно переживает своё одиночество. Появление любого
третьего человека в доме становится для ребенка психологической проблемой.
Одна   из   распространенных   ошибок   одиноких   мам     завышение   требований   к
ребенку. Желание компенсировать свои неудачи за счет его удач.
    Многочисленные исследования детей из трех типов семьи  неполной, полной
конфликтной   и   полной   благополучной   обнаружили,   что   по   большинству
показателей   (успеваемость,   интеллект,   эмоциональная   устойчивость)   дети   из
неполной   семьи   чаще   оказываются   успешнее,   чем   их   сверстники   из   полной
семьи, но конфликтной, и лишь незначительно отличаются от детей из полных
благополучных семей.

    В   детстве   закладывается   все   то,   что   потом   будет   составлять   суть
человека, его личность. Мудрый родитель и педагог подобен архитектору,
который, проектируя новое здание, хорошо представляет не только фасад,
но   и  весь   интерьер.   То,   что  взрослые   вкладывают   в   ребенка   с   раннего
детства, сохраняется в нем, как в копилке, на долгие годы, переплавляясь в
черты характера, качества личности, формируясь в привычки и навыки.
Но иногда мы, не зная будущего своего ребенка и не познав его настоящего,
строим слишком грубую схему, идеальную модель, готовим ему в честолюбивых
мечтах своих и радужных надеждах такие роли, с которыми когдато не могли
справиться   сами.   Не   нужно   быть   большим   знатоком   человеческой   природы,
чтобы понять:
биологические   и   социальные   законы   перепрыгнуть   невозможно,   психика
развивается в определенной последовательности.
Каковы же они, главные законы детства?
   Ребенку для полноценного развития необходимы:
• нормальные родители;
• хорошие условия жизни и воспитания;
• полноценное общение со сверстниками и взрослыми;
• постоянная, активная, соответствующая возрасту деятельность.

      Могучая   потребность   в   деятельности   вечный   двигатель   развития
человека.   Мудрость   развития   состоит   в   том,   что   для   каждого   возраста
характерен   не   только   определенный   состав   видов   деятельности,   но
существует и самая главная, как говорят психологи, ведущая. Именно в ней развиваются   те   процессы,   которые   подготавливают   переход   ребенка   к
новой, высшей ступени его развития. В дошкольном возрасте  это игровая
деятельность, в младшем школьном  учебная.
Нарушения нормального развития ребенка наступают, когда нет согласия
между воспитателями, папой и мамой, между родителями и педагогами,
когда разрушается цепочка преемственности. И тогда происходит то, что
называется дезинтеграцией личности. Проще говоря, ребенок уподобляется
«возу,   который   тянут   в   разные   стороны».   Тогда   развитие   буксует   или
отклоняется в сторону.
Линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и
при  стечении  неблагоприятных  обстоятельств     приводит  в  конечном  итоге  к
стойкой   недисциплинированности,
  проступкам   и   другим   формам
антиобщественного поведения в подростковом возрасте.
     Педагогическая запущенность  это состояние личности ребенка, вызванное
недостатками   в   его   развитии,   поведении,   деятельности   и   отношениях,
обусловленных   педагогическими   причинами.   Это   могут   быть   нравственное
нездоровье самой семьи, изъяны семейного воспитания, недостатки и ошибки
детского сада и школы.
Прежде   всего,   надо   устранить   наши,   взрослые   ошибки.   Добрым,   разумным,
щадящим   отношением   вывести   ребенка   из   состояния   дискомфорта   (чувства
ненужности,
неполноценности,
безрадостности,   безысходности)   и   только   затем   (или   одновременно   с   этим)
помочь ему добиться успеха в самом трудном для него деле, вызвать желание
стать лучше, сформировать веру в себя, свои силы и возможности.
«Какой Вы родитель?»
Отметьте, пожалуйста, те фразы, которые Вы часто употребляете в общении с
детьми.
Вопросы / Баллы
1 Сколько раз тебе повторять? 2
2 Посоветуй мне, пожалуйста. 1
3 Не знаю, чтобы я без тебя делала. 1
4 И в кого ты только такой уродился?! 2
5 Какие у тебя замечательные друзья! 1
6 Ну на кого ты похож (а)? 2
7 Я в твои годы... 2
8 Ты моя опора и помощник (ца). 1
9 Ну что за друзья у тебя? 2
незащищенности,

заброшенности, 10 О чем ты только думаешь?! 2
11 Какая (какой) ты меня умница! 1
12 А как ты считаешь сынок (доченька)? 1
13 У всех дети, как дети, а ты ... 2
14 Какой ты у меня сообразительный (ая)! 1
Ключ к тесту. Теперь подсчитайте общее количество баллов.
От 5 до 7 баллов. Вы живете с ребенком душа в душу. Вы уважаете ребенка, и он
искренне любит и уважает Вас. Ваши отношения способствуют становлению его
личности.
От 8 до 10 баллов. Намечаются некоторые сложности во взаимоотношениях с
ребенком, непонимание его проблем, попытки перенести вину за недостатки в
его развитии на самого ребенка.
11 баллов и выше. Вы непоследовательны в общении с ребенком. Он уважает
Вас, хотя и не всегда с Вами откровенен. Его развитие подвержено влиянию
случайных обстоятельств.
Конечно, Вы понимаете, что это лишь намек на действительное положение дел,
ведь то, какой Вы родитель, не знает никто лучше Вас самих.
«Чтобы воспитать Человека»
Нужно!
1. Принимать ребенка таким, каков он есть, чтобы при любых обстоятельствах
он был уверен в неизменности вашей любви к нему.
2. Стремиться понять, о чем он думает, чего хочет, почему ведет себя так, а не
иначе.
3. Внушать ребенку, что он все может, если только поверит в себя, и будет
работать.
4. Понимать, что в любых проступках ребенка, следует винить прежде всего
себя.
5. Не пытаться «лепить» своего ребенка, а жить с ним общей жизнью: видеть в
нем личность, а не объект воспитания.
6. Чаще вспоминать, какими были вы в возрасте вашего ребенка.
7. Помнить, что воспитывают не ваши слова, а ваш личный пример.
Нельзя!
1. Рассчитывать на то, что ваш ребенок будет самым лучшим и способным. Он не
лучше и не хуже, он другой, особенный.
2.   Относиться   к   ребенку   как   к   сбербанку,   в   который   родители   выгодно
вкладывают свою любовь и заботу, а потом получают ее обратно с процентами. 3. Ждать от ребенка благодарности за то, что вы его родили и выкормили: он вас
об этом не просил.
4.   Использовать   ребенка   как   средство   для   достижения   пусть   самых
благородных, но своих целей.
5. Рассчитывать на то, что ваш ребенок унаследует ваши интересы и взгляды на
жизнь (увы, они генетически не закладываются).
6. Относиться к ребенку как к неполноценному человеку, которого родители
могут по своему усмотрению лепить.
7.   Перекладывать   ответственность   за   воспитание   на   педагогов,   бабушек   и
дедушек.
«Чтобы воспитать Человека»
Нужно!
1.   Принимать   ребенка   таким,   каков   он   есть,   чтобы   при   любых
обстоятельствах он был уверен в неизменности вашей любви к нему.
2. Стремиться понять, о чем он думает, чего хочет, почему ведет себя
так, а не иначе.
3. Внушать ребенку, что он все может, если только поверит в себя, и
будет работать.
4. Понимать, что в любых проступках ребенка, следует винить прежде
всего себя.
5. Не пытаться «лепить» своего ребенка, а жить с ним общей жизнью:
видеть в нем личность, а не объект воспитания.
6. Чаще вспоминать, какими были вы в возрасте вашего ребенка.
7. Помнить, что воспитывают не ваши слова, а ваш личный пример.
Нельзя!
1.   Рассчитывать   на   то,   что   ваш   ребенок   будет   самым   лучшим   и
способным. Он не лучше и не хуже, он другой, особенный. 2.  Относиться   к   ребенку   как   к   сбербанку,   в   который   родители
выгодно   вкладывают   свою   любовь   и   заботу,   а   потом   получают   ее
обратно с процентами.
3.   Ждать   от   ребенка   благодарности   за   то,   что   вы   его   родили   и
выкормили: он вас об этом не просил.
4.  Использовать ребенка как средство для достижения пусть самых
благородных, но своих целей.
5. Рассчитывать на то, что ваш ребенок унаследует ваши интересы и
взгляды на жизнь (увы, они генетически не закладываются).
6.  Относиться к ребенку как к неполноценному человеку, которого
родители могут по своему усмотрению лепить.
7.   Перекладывать   ответственность   за   воспитание   на   педагогов,
бабушек и дедушек.
«Какой Вы родитель?»
«Какой Вы родитель?»
Отметьте, пожалуйста, те фразы, которые Вы
часто употребляете в общении с детьми.
         Вопросы / Баллы
1 Сколько раз тебе повторять? 2
2 Посоветуй мне, пожалуйста. 1
3 Не знаю, чтобы я без тебя делала. 1
4 И в кого ты только такой уродился?! 2
5 Какие у тебя замечательные друзья! 1
6 Ну на кого ты похож (а)? 2
7 Я в твои годы... 2
8 Ты моя опора и помощник (ца). 1
9 Ну что за друзья у тебя? 2
10 О чем ты только думаешь?! 2
11 Какая (какой) ты меня умница! 1
12 А как ты считаешь сынок (доченька)? 1
13 У всех дети, как дети, а ты ... 2
14 Какой ты у меня сообразительный (ая)! 1
Отметьте, пожалуйста, те фразы, которые Вы
часто употребляете в общении с детьми.
         Вопросы / Баллы
1 Сколько раз тебе повторять? 2
2 Посоветуй мне, пожалуйста. 1
3 Не знаю, чтобы я без тебя делала. 1
4 И в кого ты только такой уродился?! 2
5 Какие у тебя замечательные друзья! 1
6 Ну на кого ты похож (а)? 2
7 Я в твои годы... 2
8 Ты моя опора и помощник (ца). 1
9 Ну что за друзья у тебя? 2
10 О чем ты только думаешь?! 2
11 Какая (какой) ты меня умница! 1
12 А как ты считаешь сынок (доченька)? 1
13 У всех дети, как дети, а ты ... 2
14 Какой ты у меня сообразительный (ая)! 1 «Какой Вы родитель?»
Отметьте, пожалуйста, те фразы, которые Вы
часто употребляете в общении с детьми.
         Вопросы / Баллы
1 Сколько раз тебе повторять? 2
2 Посоветуй мне, пожалуйста. 1
3 Не знаю, чтобы я без тебя делала. 1
4 И в кого ты только такой уродился?! 2
5 Какие у тебя замечательные друзья! 1
6 Ну на кого ты похож (а)? 2
7 Я в твои годы... 2
8 Ты моя опора и помощник (ца). 1
9 Ну что за друзья у тебя? 2
10 О чем ты только думаешь?! 2
11 Какая (какой) ты меня умница! 1
12 А как ты считаешь сынок (доченька)? 1
13 У всех дети, как дети, а ты ... 2
14 Какой ты у меня сообразительный (ая)! 1
«Какой Вы родитель?»
Отметьте, пожалуйста, те фразы, которые Вы
часто употребляете в общении с детьми.
         Вопросы / Баллы
1 Сколько раз тебе повторять? 2
2 Посоветуй мне, пожалуйста. 1
3 Не знаю, чтобы я без тебя делала. 1
4 И в кого ты только такой уродился?! 2
5 Какие у тебя замечательные друзья! 1
6 Ну на кого ты похож (а)? 2
7 Я в твои годы... 2
8 Ты моя опора и помощник (ца). 1
9 Ну что за друзья у тебя? 2
10 О чем ты только думаешь?! 2
11 Какая (какой) ты меня умница! 1
12 А как ты считаешь сынок (доченька)? 1
13 У всех дети, как дети, а ты ... 2
14 Какой ты у меня сообразительный (ая)! 1

file_name: Что надо знать о своем ребенке.docx

title: Консультация для родителей "Что надо знать о своём ребёнке"


extracted_text:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Юрлинский детский сад № 3»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В СЕНСОРНОМ ВОСПИТАНИИ
ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА,
ПОСЕЩАЮЩИХ РАЗНОВОЗРАСТНУЮ ГРУППУ
                          Работу выполнила:
                                                             Старший воспитатель
                                                              Жикина Надежда Васильевна
                                                              Первая квалификационная категория  3
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .  3
Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования . . . . . . . . . . . 7
1.1. Психологопедагогические основы сенсорного воспитания детей
раннего возраста . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. Дидактическая игра в сенсорном воспитании детей первых лет
жизни . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3. Особенности организации сенсорного воспитания детей в разно
возрастной группе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  20
Глава 2.  Опытнопоисковая работа по применению дидактических
игр в сенсорном воспитании детей раннего возраста, находящихся в
разновозрастной группе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.1. Задачи и организация исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2. Результаты начальной диагностики сенсорного развития детей
раннего возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.3. Разработка, проектирование и апробация дидактических игр в
сенсорном воспитании детей раннего возраста, находящихся в разно
возрастной группе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2.4. Изучение и интерпретация результатов опытнопоисковой
работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Библиографический список. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Приложения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1. Методика диагностики сенсорного развития детей раннего
возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2. Дидактические игры, предусматривающие взаимодействие
детей третьего и пятого года жизни . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4 5
ВВЕДЕНИЕ
Сенсорное воспитание  детей является одним из центральных направлений
педагогической   деятельности,   осуществляемой   в   дошкольном   образовательном
учреждении.   Оно   не   только   обеспечивает   эффективность   развития   сенсорных
процессов детей, чувственного познания  окружающего мира, но и способствует
полноценному освоению воспитанниками различных видов деятельности, служит
фундаментом их умственного развития.
Период   раннего   возраста   традиционно   считается   «золотой   порой»
сенсорного воспитания. Психологопедагогические исследования, проведенные во
второй половине ХХ века (З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Э.Г.
Пилюгина и др.), выявили своеобразие сенсорного развития и воспитания детей
первых   лет  жизни,  доказали   необходимость  формирования  у   малышей   особых
перцептивных действий, позволяющих им соотносить предметы между собой по
их   внешним   свойствам,   то   есть   устанавливать   отношения   тождественности   и
различия, что в дальнейшем становится основой для успешного овладения детьми
применением   сенсорных   эталонов,   при   котором   свойства   разнообразных
предметов соотносятся с усвоенной системой общепринятых мер.
Однако   в   методических   разработках   В.В.   Гербовой,   Л.Н.   Павловой,   Е.И.
Радиной и некоторых других авторов недооценивается роль подготовительного
этапа сенсорного воспитания, и большое внимание уделяется освоению детьми
раннего   возраста   ограниченного   ряда   эталонных   наименований   цвета,   формы,
величины   предметов.   Ознакомление   детей   с   данными   свойствами   по   праву
занимает основное место в процессе сенсорного воспитания, поскольку это имеет
определяющее   значение   для   формирования   зрительных   представлений   о
предметах   и   явлениях   действительности.   Но   преждевременное   освоение
общепринятых   наименований   сенсорных   эталонов   искажает   восприятие   детей, 6
приводит к возникновению у них неправомерных обобщений (Л.А. Венгер, А.П.
Усова и др.).
Между тем ориентированность на усвоение названий отдельных (основных)
эталонов, необоснованно закрепилась в практике сенсорного воспитания детей
раннего   возраста.   Основной   формой   его   организации   были   признаны   занятия,
предполагающие   прямое   обучающее   воздействие   взрослого,   направленное   на
формирование   одновременно   у   всех   занимающихся   детей   определенных
представлений   о   внешних   свойствах   предметов,   которое   осуществлялось
преимущественно   на   основе   выполнения   ими   действий   с   дидактическими
игрушками.   Несмотря   на   то,   что   данные   действия   являются   по   своей   сути
соотносящими   предметными   действиями   и   выполняются   каждым   ребенком
индивидуально   (Л.А.   Венгер,   Л.Н.   Павлова,   Ю.М.   Хохрякова),   многие   авторы
относили их к категории дидактических игр (В.Н. Аванесова, К.Л. Печора, Е.И.
Радина и др.). Но дидактическая игра рассматривается в дошкольной педагогике
(З.М.   Богуславская,   А.К.   Бондаренко,   А.И.   Сорокина   и   др.)   как   особое
образование,   имеющее   определенную   структуру   и   предполагающее   наличие
нескольких взаимодействующих между собой участников.
Дидактическая игра определяется «Концепцией дошкольного воспитания»
(1989)   в   качестве   наиболее   эффективного   способа   обучения   дошкольников,
адекватного   возрастным   особенностям   развития.
  Однако   возможности
использования   собственно   дидактических   игр   в   сенсорном   воспитании   детей
раннего возраста (и в частности, третьего года жизни) в настоящее время изучены
недостаточно.
Особое   значение   дидактическая   игра   приобретает   в   педагогическом
процессе,   осуществляемом   в   разновозрастной   группе.   В   условиях   наличия   в
группе   детей  разного  возраста  использование педагогических  средств  и  форм,
разработанных   для   одновозрастных   групп,   оказывается   затруднительным,
недостаточно   эффективным,   а   порою   и   невозможным   (А.Г.   Арушанова,   А.Н.
Давидчук  и др.).  Так,  у педагога, работающего  в  разновозрастной   группе, нет 7
времени   для   проведения   всех   занятий   по   сенсорному   воспитанию,
предназначенных   для   детей   того   или   иного   возраста.   Между   тем   своеобразие
образовательной ситуации, складывающейся в разновозрастной группе, состоит в
том, что межвозрастное общение воспитанников может способствовать решению
поставленных   дидактических   и   воспитательных   задач   при   условии
целенаправленной   организации   педагогом   процесса   взаимообучения   старших   и
младших   детей   (В.В.   Гербова,   Т.Н.   Доронова,   Т.А.   Макеева   и   др.).   Наиболее
эффективно   такое   взаимообучение   осуществляется   в   дидактических   играх,
объединяющих   детей   разного   возраста,   предусматривающих   опосредованное
участие в них педагога (В.Н. Аванесова, Е.Б. Давидович, А.Н. Давидчук).
Между   тем   в   научнометодической   литературе   уделяется   недостаточное
внимание раскрытию педагогических условий, обеспечивающих  эффективность
применения дидактических игр в сенсорном воспитании детей раннего возраста,
что и определило проблему данного исследования.
Цель  исследования   заключается   в   определении   педагогических   условий,
повышающих эффективность использования дидактических игр в решении задач
сенсорного воспитания детей раннего возраста, находящихся в разновозрастной
группе малокомплектного детского сада.
Объект  исследования:   дидактическая   игра   в   процессе   сенсорного
воспитания детей раннего возраста.
Предмет
исследования:
  педагогические   условия   организации
дидактических игр, реализующих задачи сенсорного воспитания детей, в младшей
разновозрастной группе.
Контингент
исследования   составили   воспитанники   младшей
разновозрастной   группы     ДОУ   «Уралочка»   п.   Касимовка   Гайнского   района
Пермского края.
В   основу   исследования   положена  гипотеза  о   том,   что   использование
дидактических   игр   может   повысить   результативность   сенсорного   воспитания 8
детей раннего возраста, находящихся в разновозрастной группе, при соблюдении
следующих условий:
   определена   последовательность   включения   дидактических   игр   в
педагогический   процесс   в   соответствии   с   усложнением   задач   сенсорного
воспитания и задач формирования навыков игрового взаимодействия детей;
   осуществляется   поэтапное   руководство   процессом   освоения
дидактических   игр,   предусматривающее   динамичность   позиции   педагога   и
воспитанников;
 дидактические игры предполагают объединение детей третьего и пятого
года жизни на основе взаимной зависимости воспитанников разного возраста друг
от   друга,   обусловленной   наличием   общего   способа   игрового   взаимодействия,
особым   распределением   дидактического   материала   и   вводимыми   в   игру
правилами взаимодействия;
 организация взаимодействия воспитанников разного возраста учитывает
ведущие мотивы деятельности как младших, так и старших детей.
В   соответствии   с   поставленной   целью   и   выдвинутой   гипотезой   были
сформулированы следующие задачи исследования:
1.   Изучить   теоретические   основы   использования   дидактических   игр   в
сенсорном воспитании детей раннего возраста, находящихся в разновозрастной
группе.
2.   Определить   педагогические   условия,   способствующие   эффективному
использованию дидактических игр в решении задач сенсорного воспитания детей
раннего возраста, находящихся в разновозрастной группе.
3.   Разработать   перспективный   план   включения   дидактических   игр,
решающих   задачи   сенсорного   воспитания   детей   раннего   возраста,   в
педагогический   процесс   разновозрастной   группы,   осуществить   его   опытную
апробацию и определить эффективность проведенной работы. 9
Теоретическую
основу
исследования   составляют:
  концепция
формирования   перцептивных   действий   (Л.А.   Венгер,   А.В.   Запорожец,   Н.Н.
Поддьяков и др.); труды, раскрывающие сущность и структуру дидактических игр
(В.Н.   Аванесова,   З.М.   Богуславская,   А.К.   Бондаренко,   А.И.   Сорокина   и   др.),
теоретические   аспекты   исследований   взаимообучения   воспитанников
разновозрастной группы (Е.Б. Давидович, А.Н. Давидчук и др.).
Методы  исследования:   анализ   и   обобщение   психологопедагогической   и
программнометодической литературы, диагностирование детей; педагогическое
наблюдение;   проектирование   педагогического   процесса:   опытнопоисковая
работа; количественный и качественный анализ полученных результатов.
Практическая  значимость  исследования   заключается   в   возможности
использования   разработанных   материалов   в   процессе   сенсорного   воспитания,
осуществляемого   в   разновозрастных   группах   малокомплектных   дошкольных
учреждений, принимающих детей раннего возраста. 10
ГЛАВА
1.
ИССЛЕДОВАНИЯ
  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ   ОСНОВЫ   ПРОБЛЕМЫ
1.1. Психологопедагогические основы сенсорного воспитания детей
раннего возраста
Сенсорное   воспитание   рассматривается   в   отечественной   педагогике   как
специально   организуемый   в   дошкольном   учреждении   педагогический   процесс,
направленный на «развитие восприятия и формирование представлений о внешних
свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а
также   запахе,   вкусе   и   т.п.»   [48,   с.   6].   При   этом   в   соответствии   с
культурологической   парадигмой   развитие   восприятия   ребенка   предстает   как
процесс   «присвоения»   им   определенных   форм   психической   деятельности,
выработанных   в   процессе   общественноисторического   развития,   процесс
приобщения ребенка к созданной обществом сенсорной культуре. Такое усвоение
может происходить стихийно или являться побочным продуктом формирования у
детей тех или иных видов деятельности. Но для достижения высоких результатов,
как   подчеркивают   Л.А.   Венгер,  А.В.  Запорожец,   А.П.  Усова   и  многие   другие
ученые,   необходим   «перевод»   стихийного   сенсорного   развития   детей   в
организованное, планомерно осуществляемое сенсорное воспитание [47].
Начало интенсивному исследованию проблем сенсорного воспитания детей
дошкольного   возраста   было   положено   в   60х   гг.   прошлого   века   в   трудах
известных   педагогов  и   психологов:   В.Н.   Аванесовой,  З.М.  Богуславской,   Л.А.
Венгера, А.П.Усовой и др. Отечественные ученые доказали, что для сенсорного
развития   ребенка   «особо   важное   значение   имеет   созревание   анализаторов
(зрительного,   слухового,   кожного   и   т.д.),   с   помощью   которых   производится
расчленение   и   объединение   различного   рода   воспринимаемых   раздражителей.
Однако   все   эти   органические   условия   создают   лишь   возможности,   лишь 11
предпосылки для развития восприятия, но не определяют ни характера, ни уровня
такого рода развития» [47, с. 5]. В соответствии с деятельностным подходом,
ощущение и восприятие рассматриваются в исследованиях отечественных ученых,
как особые действия анализаторов, направленные на обследования предмета, его
особенностей.   Повышение   чувствительности   соответствующих   анализаторов
(развитие   тактильной,   зрительной,   обонятельной,   слуховой   и   др.   видов
чувствительности), проявляющейся в различении признаков и свойств предметов,
происходит   в   процессе   освоения   человеком   действий   обследования   –
перцептивных действий. Поэтому, подчеркивает Л.А. Венгер, «нет такого вида
или аспекта перцептивного развития, который можно было бы рассматривать вне
проблемы формирования перцептивных действий» [7, с. 213].
По   мнению   А.В.   Запорожца,   Л.А.   Венгера,   исходным   моментом
формирования   перцептивного   действия   является   овладение   практическим
действием,   которое   ставит   перед   восприятием   вполне   определенные
практические и познавательные задачи, для решения которых необходимы новые
формы   перцептивного   ориентирования.   Поэтому   сенсорное   воспитание,   как
полагают   ученые,   должно   строиться   в   контексте   формирования   у   детей
различных   видов   содержательной   деятельности.   К   их   числу   относится
предметная   деятельность,   являющаяся   ведущим   видом   деятельности   детей
раннего возраста.
Однако   не   всякие   практические   задачи,   возникающие   перед   ребенком,
способствуют   формированию   перцептивных   действий.   Развивающий   эффект
имеют лишь задачи, лежащие в определенной «зоне трудности», т.е. доступные
ребенку, но решаемые при помощи неадекватного ориентирования путем «проб» и
«ошибок», перебора возможных вариантов практического действия. Между тем
решение задачи путем «проб и ошибок», как впервые показал Н.Н. Поддьяков,
может   иметь   разный   психологический   смысл:   включать   лишь   чисто
исполнительские   действия,   направленные   непосредственно   на   достижение
практического   результата,   или   происходящие   от   них   и   предваряющие   их 12
ориентировочные действия, протекающие в развернутой форме, но преследующие
цель найти правильный способ решения [35].
Превращение   исполнительских   действий   в   ориентировочные   является
начальным   этапом   формирования   перцептивных   действий.
  Именно
ориентировочное   действие,   протекающее   во   внешней   форме,   подвергаясь
специфическим преобразованиям, интериоризуется, и превращается в действие
перцептивное.
«Сенсорное   воспитание   может   идти   путем   специального   подбора   и
выделения   внутри   каждого   вида   деятельности   таких   практических   действий,
которые   дают   максимальные   возможности   для   отщепления   внешнего
ориентировочного действия, и обучения им детей», – пишет Л.А. Венгер [7, с.
301].   Но   этот   путь   малоэффективен,   т.к.   само   ориентировочное   действие
формируется в этом случае стихийно. Автор полагает, что дело облегчится, если
ориентировочное действие будет дано ребенку «в готовом» виде, «усвоено им
первоначально   как   особое   практическое   действие,   а   затем   подключено   к
основному практическому действию»[7, с. 301].
На   всем   протяжении   развития   ребенок   усваивает   и   использует   в
перцептивных   действиях   новые   средства.   «На   первых   порах   эти   средства
представляют   собой   отображение   свойств   предметов   в   «единицах   измерения»
собственных   телесных   возможностей   самого   ребенка,   затем   –   отображение
конкретных   предметов–носителей   определенного   свойства,   а   после   –
отображение   нормативных   значений   свойств,   выделенных   в   процессе
общественноисторической   практики.   Последние   носят   название   «сенсорных
эталонов»   (А.В.   Запорожец).   Сенсорные   эталоны   цвета   представлены   семью
цветами   спектра   и   их   оттенками   по   светлоте   и   насыщенности.   В   качестве
сенсорных эталонов формы выступают геометрические фигуры. Эталон величины
–   метрическая   система   мер.   Одновременно   с   усвоением   этих   эталонов
происходит   постепенное   овладение   связями,   объединяющими   их   в   системы,   и
связями между разными системами [7, 47]. 13
Овладение сенсорными эталонами, как отмечает Л.А. Венгер, тесно связано
с усвоением слов, фиксирующих свойства предметов, их связи и отношения. Но
для того чтобы слово усваивалось как полноценное отображение общественного
опыта, оно должно органически включаться в формирование восприятия. Иначе,
замечает А.П. Усова, преждевременно усвоив название признака, дети прибегают
к   нему,   минуя   сенсорный   опыт,   не   используя   его   [47].   Поэтому   словесное
обозначение должно введено тогда, когда дети находятся в этапе готовности к
обобщению   накопленного   общественного   им   опыта,   оказываются   способными
отделить общественный эталон от конкретных вещей, Соответственно, по мнению
Л.А.   Венгера,   А.В.   Запорожца,   Н.Н.   Поддьякова,   А.П.Усовой,  специальное
обучение какимлибо элементам сенсорной культуры может и должно начинаться с
четвертого года жизни, после соответствующей подготовки детей.
Именно   в   этом   возрасте   дети   оказываются   способными   использовать   в
качестве   средств   восприятия   не   конкретные   предметы,   а   некие   образцы   их
свойств,   имеющие   вполне   определенное   название.   Как   полагают   Л.А.   Венгер,
О.М.   Дьяченко,   к   концу   четвертого   года   жизни   «можно   рассчитывать   на   их
полное понимание и, тем более, активное использование самими детьми» [37, с.
36].   Позднее,   уже   владея   сенсорными   эталонами,   дети   начинают   их
систематизировать: выстраивать последовательность цветов спектра, усваивать их
оттенки,   распознавать   варианты   геометрических   форм,   различающиеся   по
соотношению   сторон,   от   глобальной   оценки   величины   предмета   (большой   –
маленький)   переходить   к   выделению   ее   параметров  (высоты,  ширины,  длины),
выстраиванию сериационных рядов.
В период раннего возраста сенсорное воспитание должно быть направлено
на   формирование   у   детей   представлений   не   о   сенсорных   эталонах,   а   на
формирование   фундамента,   благодаря   которому   они   в   дальнейшем   (в
дошкольном возрасте) смогут легко овладеть этими эталонами. В качестве такого
фундамента   выступает   способность   соотносить   предметы   по   их   внешним
признакам.   Такое   сопоставление   является   основой   дальнейшего   развития. 14
Научившись узнавать между предметами отношения по форме, цвету, величине,
положению в пространстве, использовать любой из объектов в качестве образца,
ребенок в дальнейшем сможет легко применять сенсорные эталоны [8, 14, 51].
Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина неоднократно подчеркивали, что не следует
ограничивать восприятие детей раннего возраста лишь четырьмя цветами и двумя
формами, но и не стоит применять в работе бесчисленное множество признаков.
Авторы отмечали, что в раннем возрасте важно «обеспечить накопление» у детей
представлений об «основных разновидностях» внешних свойств предметов, «тех,
которые потом выступят в виде эталонов, – это 7 цветов спектра, белый и черный
цвета, такие геометрические фигуры, как круг, овал, квадрат, прямоугольник,
треугольник, многоугольник» [14, с. 6]. В более поздних работах голубой цвет и
многоугольник были исключены из этого набора [8, 32, 34]. Педагогу следует
постоянно употреблять в своей речи эталонные названия  указанных свойств, не
требуя от детей их повторения. При этом, замечают авторы, желательно, чтобы
малыши как можно раньше усвоили значение слов (такой – не такой, одинаковый
– разный, понятия «цвет», «форма», «величина»), понимание которых обеспечит
успешную регуляцию выполняемых ими практических действий [14].
Между   тем   задачи,   традиционно   выдвигаемые   перед   педагогами,
работающими   с   детьми   раннего   возраста,   не   в   полной   мере   соответствуют
вышеуказанным положениям.
Так,   еще   в   первом   программном   документе   («Программа   воспитания   в
детском   саду»,   1962   г.)   рекомендовалось   в   работе   с   малышами   второго   года
жизни «обращать внимание детей на величину предметов (большой – маленький),
наиболее   контрастные   формы   (шарик,   кубик),   основные   цвета,   одновременно
называя эти качества», а в группе третьего года жизни – проводить специальные
игры, «которые способствуют различению и называнию» тех же разновидностей
цвета,   формы,   размера.   Однако   в   программе   нет   достаточной   четкости
требований к организации практической деятельности малышей, слабо выражена
последовательность усложнения программных задач. 15
В  новом   варианте  «Программы   воспитания   и   обучения   в   детском   саду»
(2005)   достаточно   четко   обозначаются   задачи   формирования   у   детей
представлений о цвете предметов, предусматривается постепенное расширение
круга формируемых знаний. Так, в разделе «Развитие речи» для детей в возрасте
до   полутора   лет   указывается:   «Учить   понимать   признаки   предметов:   цвет
(красный, синий)» [36, с. 36]. Во втором полугодии второго года жизни малыши
должны   знать   названия   уже   4   основных   цветов.   В   этом   же   возрасте   ставится
задача   обучения   воспитанников   употреблению   названий   признаков   цвета   в
активной речи.
На третьем году жизни на речевых занятиях следует «учить по словесному
указанию   находить   предметы   по   названию,   цвету,   размеру   («Возьми   красный
карандаш»)»,
  а   также   «обогащать   словарь   детей   прилагательными,
обозначающими цвет предметов, учить детей использовать эти слова в речи» [36,
с. 54]. В разделе «Изобразительная деятельность» отмечается, что в этом возрасте
необходимо «учить различать цвета карандашей, правильно называть их» [36, с.
59]. При этом составители программы не указывают, какие именно разновидности
цвета должен освоить ребенок к трем годам.
В   то   же   время   составители   нового   варианта   «Программы   воспитания   и
обучения в детском саду» не ограничиваются задачами, связанными с усвоением
детьми раннего возраста отдельных сенсорных эталонов. В разделе «Занятия с
дидактическим материалом» (второй год жизни) описываются задачи, касающиеся
формирования  предметных  действий  детей:  «Обучать  собирать  пирамидку (от
большого к маленькому) из 45 колпачков; составлять разные картинки из двух
частей;   упражнять   в   соотнесении   плоскостных   фигур   с   отверстиями
дидактической коробочки» [36, с. 40]. Усложнение обозначенных задач в работе с
детьми третьего года жизни прослеживается в разделе «Дидактические игры»:
«собирать   пирамидку   из   58   колец   (башенку)   по   убывающей   или
увеличивающейся   величине;   составлять   целое   из   четырех   частей   разрезных 16
картинок, складных кубиков; сравнивать, группировать предметы по одному из
сенсорных признаков (цвет, форма, величина)» [36, с. 64].
В   программе   «Истоки»,   в   отличие   от   традиционных   программных
документов,   в   большей   степени   находит   отражение   своеобразие   сенсорного
воспитания детей раннего возраста. Содержащиеся в подразделе «Ориентировка в
свойствах   предметов»  задачи   сенсорного   воспитания   отражают   определяемый
концепцией Л.А. Венгера круг представлений о внешних признаках предметов (8
разновидностей цветов, 5 плоскостных форм и т.д.), хотя в своей формулировке
они не ориентируют педагогов на формирование у детей способности соотносить
предметы   по   их   признакам.   В   качестве   «важнейшего   условия   сенсорного
развития» малышей авторы данной программы рассматривают «обучение в форме
игрзанятий с помощью дидактических игрушек и материалов» [22, с. 38]. Однако
содержание   педагогической   работы   раскрывается   не   достаточно   полно   и
последовательно.   Так,   на   втором   году   жизни   предлагается   проводить   занятия
вначале на группировку предметов по цвету, а затем на соотнесение по форме
вкладышей с отверстиями фигурной доски, тогда как в работах Э.Г. Пилюгиной
указывается иной порядок [32, 33, 34]. О последовательности предъявления и
видах заданий, требующих учета признака величины, а также о более сложных
заданиях   на   соотнесение   цвета   и   формы   объектов,   отмечаемых   в   трудах   Э.Г.
Пилюгиной, в данном разделе программы не говорится.
Кроме   задач   и   содержания   сенсорного   воспитания   детей,   в   программе
«Истоки»   приводятся   показатели   сенсорного   развития,   которых   должен
достигнуть   ребенок   к   трем   годам.   К   этому   возрасту   он   «различает   основные
цвета,   форму,   величину,   фактуру,   соотносит   детали   и   целое,   их
взаиморасположение,   свойства   и   качества   предметов   в   практической
деятельности, опираясь на зрительное восприятие»[22, с. 43]. Авторы программы
«Истоки», как мы видим, считают наиболее  важным в диагностическом  плане
именно освоение детьми перцептивных действий, а не эталонных наименований
свойств. 17
Особый интерес представляет материал программы «Детство».   В разделе
«Первые   шаги   в   математику»   авторы   обозначают   как   формируемые   у   детей
представления о внешних свойствах предметов, так и познавательные, речевые
умения. По данным ее составителей, трехлетний ребенок, в процессе активных
игровых действий с предметами, геометрическими телами и фигурами познает
свойства   предметов,   их   различия,   пользуясь   при   этом   словами   «одинаковые»,
«разные», «такая же», «не такая, как…» Действуя с предметами, разнообразными
мозаиками, «дети овладевают довольно сложным умением выделять в предмете
сразу два свойства: цвет и размер, форму и размер» [16, с.76].
Таким   образом,   проведенный   анализ   психологопедагогической   и
программнометодической   литературы,   раскрывающей   вопросы   сенсорного
воспитания детей раннего возраста, показал, что в настоящее время отсутствует
единый подход как к определению задач и содержания сенсорного воспитания,
так и к оценке уровня сенсорного развития детей. В ряде источников большое
внимание   уделяется   освоению   детьми   ограниченного   ряда   названий   признаков
предметов (цвета, формы, величины). Между тем сенсорное воспитание в раннем
детстве   должно   быть   направлено   на   формирование   у   детей   способности
соотносить   предметы   по   их   внешним   признакам,   устанавливать   отношения
тождественности   и   различия,   а   также   на   накопление   у   детей   разнообразных
чувственных   представлений   об   основных   разновидностях   внешних   свойств
предметов.   Именно   это   будет   служить   основой   успешного   освоения   детьми
общественно выработанной сенсорной культуры в дошкольном возрасте.
1.2.   Дидактическая   игра   в   сенсорном   воспитании   детей   первых   лет
жизни
Дидактическая   игра   понимается   разными   авторами   поразному.   Как
отмечает   А.К.   Бондаренко,     «дидактическая   игра   представляет   собой   много 18
плановое,   сложное   педагогическое   явление:   она   является   и   игровым   методом
обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и
средством всестороннего воспитания» [4, с.4]. По мнению автора, дидактическую
игру как игровой метод и форму обучения целесообразно использовать в работе с
детьми именно раннего и младшего дошкольного возраста. Дидактическая игра
как   самостоятельная   игровая   деятельность   основана   на   осознанности   этого
процесса, и потому характерна для старшего дошкольного возраста.
Исследователи, рассматривающие дидактическую игру как игровой метод
обучения (В.Н. Аванесова, А.К. Бондаренко, А.И. Сорокина и др.) выделяют два
аспекта: игразанятие и собственно дидактические игры.
В   первом   случае   ведущая   роль   принадлежит   воспитателю,   который   для
повышения   у   детей   интереса   к   занятиям   использует   разнообразные   игровые
приемы,   вносит   элемент   соревнования.   Игрызанятия   относятся   к   прямому
обучению детей с использованием разнообразных игровых приемов. Собственно
дидактические   игры,   которые   проводятся,   как   замечает   Л.Р.   Болотина,   как   в
специально отведенное время на занятиях, так и в другие режимные моменты
жизни детей в детском саду, являются вариантом косвенного обучения [17, с. 115].
Деятельность   педагога   состоит   в   подборе   соответствующих   дидактических
игрушек и материалов, организации действий детей с ними, то есть в этом случае
педагог воздействует на детей не прямо, а косвенно, через обучающий материал.
Особенности конструкции используемого игрового материала, имеющиеся в игре
правила   в   некоторой   степени   направляют   действия   детей,   облегчают
осуществление   самоконтроля   и   тем   самым,   по   выражению   А.П.   Усовой,
«автоматически ведут дидактический процесс» [18,  c. 42]. На этом основании
ученый   называет   рассматриваемые   игры   автодидактическими.   Однако   Л.Н.
Павлова предлагает сузить понятие автодидактизма, называя автодидактическими
только такие игрушки, конструкция которых допускает  единственный  вариант
выполнения   действия   (например,   пирамидка   на   конусной   основе   позволяет 19
нанизывать кольца только в порядке убывания их величины, тогда как пирамидка
на стержне может быть собрана без учета их величины) [29].
В.Н. Аванесова предлагает дифференцировать понятия дидактической игры
и   дидактического   упражнения.   По   ее   мнению,   основная   цель   дидактических
упражнений – это повторное воспроизведение ребенком действия, его тренировка
в   том   или   ином   действии.   Автор   отмечает,   что   дошкольная   педагогика
располагает   специальными   материалами   для   упражнений   в   восприятии   и
различении величины (наборы палочек, брусков, кубов разного размера), формы
(наборы   плоских   и   объемных   геометрических   тел:   кругов,   квадратов,
треугольников,   шаров   и   т.д.),   цвета   (все   материалы,   названные   выше,   даются
разных цветов), положения в пространстве (различные геометрические мозаики) и
др. [1].
Конструкция разных дидактических материалов такова, что содержит не
только   задачу   (например,   различать   величину   предметов),   но   и   подсказывает
нужный   способ   решения   (сравнивать,   подбирать   детали   материала,   например,
разборные матрешки) и тем самым дает детям возможность контролировать себя.
Так, например, вкладывая геометрические фигуры в ящик с соответствующими
отверстиями,   ребенок   сам   заметит   ошибку   потому,   что   квадрат   не   входит   в
круглое отверстие или в маленькое отверстие не войдет куб большого размера.
Дидактический смысл упражнений как раз заключается в том, что ребенок
получает возможность действовать сам в полном режиме. Как подчеркивает В.Н.
Аванесова, «в этих условиях тот материал, с которым действуют дети, свойства
которого   они   познают,   становится   основным   дидактическим   началом   в
осуществлении задач сенсорного воспитания» [1, с.183].
Упражнения   с   дидактическим   материалом   В.Н.   Аванесова   отличает   от
индивидуальных   игр   с   дидактическими   игрушками   (матрешками,   башенками,
шарами,   яйцами,   грибочками   и   другими   сборноразборными   игрушками   и
вкладышами). Как и дидактические материалы, они специально создаются для
развития сенсорной сферы детей, для упражнения в различении величины, формы, 20
цвета   и   т.д.   Дидактические   игрушки   конструируются   с   учетом   определенной
обучающей   программы,   которая   усваивается   ребенком   в   процессе   действий   с
ними. По выражению А.Н. Давидчук, в них «заранее заложен результат, который
ребенок должен получить при овладении определенным способом действий» [19,
с. 47]. «Если ребенок умеет различать части игрушкивкладыша по величине или
цвету, правильно подбирает детали, то достигает нужного результата – получает
целую игрушку. В случае неправильных действий детали игрушки не подходят
друг   к   другу,   не   входят   одна   в   другую   или   остаются   лишние   –   игрушка   не
собирается и ошибка наглядна» [1, с. 185]. Желание получить игрушку заставляет
детей   искать   нужные   детали,   внимательнее   их   рассматривать,   сравнивать,
примеривать половинки и т.д.
Но, по мнению В.Н. Аванесовой, между упражнениями с дидактическим
материалом и играми с дидактическими игрушками есть существенные различия,
позволяющие   одни   и   те   же   действия   (вкладывать,   раскладывать,   разбирать,
собирать и т.д.) считать практическими или игровыми. Дидактический материал
по   своему  характеру   абстрактен,  не имеет  предметного  содержания (палочки,
бруски).   Дидактическая   игрушка   сюжетна,   образна,   передает   образ   человека
(матрешка)   или   предмета   (яйца,   грибочка).   Благодаря   этому   действия   с
игрушками приобретают для ребенка определенное игровое содержание. Собирая
матрешек,   малыши   видят   их   лица,   части   тела,   детали   одежды   и   не   просто
соединяют половинки, а стараются, чтобы получилась любимая игрушка.
Е.И.   Радина   так   же,   как   и   В.Н.   Аванесова,   называет   действия   детей   с
дидактическими   игрушками   «дидактической   игрой».   Она   пишет:   «Народная
мудрость создала дидактическую игру, которая является для маленького ребенка
наиболее подходящей формой обучения», позволяющей ему «играя, незаметно
для   себя»   усваивать   «те   сведения   и   умения,   которые   взрослый   считает
необходимым ему дать» [41, с. 5, 6].
Однако З.М.Богуславская,  Е.О. Смирнова придерживаются иного мнения.
«Использование дидактических игрушек или пособий нередко называют игрой – 21
стоит   дать   ребенку   в   руки   пирамидку   или   матрешку   и   считается,   что   игра
состоялась. Это не так, – подчеркивают авторы. – Развивающая игра – это не
любое действие с дидактическим материалом и не игровой прием на обязательном
учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная
деятельность» [5, с. 4].
Авторы   используют   понятие   «развивающая   игра»,   стремясь   подчеркнуть
доминирование   задач   развития   над   задачами   обучения   детей.   Однако
характеризуемая   ими   структура   развивающей   игры   соответствует   структуре
дидактической игры, характеризуемой А.К. Бондаренко, А.И. Сорокиной.
По мнению исследователей, дидактические игры характеризуются тем, что
они   содержат   готовый   игровой   замысел,   предложенный   ребенку,   игровой
материал   и  правила.   Все  это   определяется   целью  игры,  которая  всегда   имеет
всегда   два   аспекта:   познавательный   (имеющий   отношение   к   формированию
знаний, действий, способностей) и воспитательный (касающийся формирования
способов сотрудничества, социальных отношений). Игровой замысел – игровая
ситуация, в которую вводится ребенок – должен учитывать его потребности и
склонности.
  поскольку   для   трехлетних   детей   характерна
  Например,
заинтересованность   предметным   миром,   замысел   игры   может   основываться   на
действиях с предметами, стремлении получить предмет в собственные руки.
Замысел игры реализовывается в игровых действиях, которые предлагаются
ребенку,   чтобы   игра   состоялась.   Игровые   действия   всегда   включают   в   себя
обучающую задачу, то есть то, что является для ребенка важнейшим условием
личного   успеха   в   игре.   Решение   обучающей   задачи   требует   от   ребенка
умственных и волевых усилий, но оно же и дает ему наибольшее удовлетворение.
Важной   особенностью   игры   являются   игровые   правила,   которые   доводят   до
сознания   детей   ее   замысел,   игровые   действия   и   обучающую   задачу.   Игровой
материал побуждает ребенка к игре, имеет большое значение для осуществления
игрового замысла. 22
Таким   образом,   дидактическая   игра   как   форма   обучения   детей,
используемая в дошкольном возрасте наряду с занятиями, содержит два начала:
учебное (познавательное) и игровое (занимательное). В отличие от традиционного
учебного занятия в дидактической игре «воспитатель одновременно является и
учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся», указывает
А.К. Бондаренко [4, c. 5]. Как подчеркивает В.Н. Аванесова, дидактическая игра
предполагает «игровой характер взаимоотношений между педагогом и детьми»,
при исчезновении которого «дидактическая игра перестает быть сама собой» [1,
с.   186187].   По   мнению   З.М.   Богуславской,   в   младшем   дошкольном   возрасте
усвоение   новых   знаний   в   игре   происходит   более   успешно,   чем   на   учебных
занятиях. Ребенок, увлеченный игрой, «как бы не замечает того, что он учится,
хотя  при  этом  он  то  и  дело  сталкивается   с затруднениями,  которые  требуют
перестройки его представлений и познавательной деятельности», отмечает автор
[5,   с.4].   Знания,   поданные   в   готовой   форме   и   не   связанные   с   жизненными
интересами ребенка, усваиваются значительно хуже. В игре же он сам стремится
научиться   тому,   что   еще   не   умеет.   «Игра,   а   также   связанные   с   ней   виды
деятельности,   –   подчеркивает   А.Н.   Давидчук,   –   являются   наиболее
эффективными   формами   развивающего   обучения   младших   дошкольников,
которые   очень   часто   преобразуют   познавательную   задачу   в   игровую   или
практическую, имеющую для них личностный смысл» [19, с. 44].
Поэтому,   как   отмечается  в   «Концепции   дошкольного   воспитания»,
актуальной   задачей   современного   периода   развития   дошкольного   образования
является   построение   более   полной   системы   дидактических   игр.   «Игра   в
сочетании   с   необходимыми   объяснениями   в   форме   прямого   воздействия
взрослого   образует   специфическую   форму   обучения   дошкольников   –
своеобразный синтез игры и занятия, снимая традиционное противопоставление
этих двух форм обучения» [24, с. 205].
О   важности   дидактической   игры   в  сенсорном   воспитании   детей   говорят
многие авторы. «Играя, ребенок приобретает умения различать форму, величину, 23
цвет предметов, овладевает разнообразными движениями, действиями»,  пишет
Е.И. Радина [41, с.5]. А.Л. Бородова также  отмечает, что дидактическим играм,
облегчающим   процесс   познания,   «принадлежит   ведущая   роль   в   знакомстве   с
предметами»: их цветом, форме, размером [6, с. 4]. «Однако было бы неправильно
считать,   что   указанные   задачи   решаются   только   дидактической   игрой.
Дидактическая игра – лишь одно из многочисленных средств в воспитательной
работе и не может рассматриваться изолированно от других», – указывает А.Л.
Бородова [6, с.4]. В то же время включение дидактических игр «в дидактически
организованную   систему   детского   сада…   значительно   расширяет   возможности
сенсорного воспитания», – подчеркивает В.Н. Аванесова [1].
Особое   значение   дидактические   игры   приобретают   в   работе   с   детьми
раннего возраста. При этом, употребляя термин «дидактические игры», многие
авторы (Аксарина Н.М., Лямина Г.М., Павлова Л.Н., Пантюхина Г.В., Печора К.Л.
и   др.)   ведут   речь   преимущественно   о   действиях   детей   с   дидактическими
игрушками. Однако, как замечает Ю.М. Хохрякова, в период раннего возраста
действия детей с дидактическими игрушками следует рассматривать в качестве
«предметных соотносящих действий, цель которых состоит в приведении двух
или нескольких предметов в определенные пространственные соотношения» [50,
с. 10]. По мнению Е.О. Смирновой, целью рассматриваемых действий выступает
само   действие,   а   мотивом   –   особые   качества   объектов   действия   [11].   Детей
привлекают  «видоизменения, происходящие с предметами», вызывающие «цепь
ориентировочных   реакций,   которые   возбуждают   активность   и   закрепляют
устойчивый   интерес   к   свойствам   окружающих   предметов»,   указывает   Л.Н.
Павлова   [29,   с.   81].   Обеспечение   постепенности   возрастания   требований,
предъявляемых   конструкцией   той   или   иной   игрушки   к   восприятию   ребенка,
позволяет получить значительный дидактический эффект.
Вместе с тем проблема организации в группах раннего возраста собственно
дидактических   игр,   имеющих   все   вышеуказанные   структурные   компоненты,   а
также   возможностей   использования   данных   игр   в   решении   задач   сенсорного 24
воспитания детей первых лет жизни в литературе практически не представлена.
Деятельность   детей   раннего   возраста   отличается   недостаточной
целенаправленностью   и   произвольностью,   что   становится   существенным
препятствием для применения дидактических игр в педагогическом процессе.
Таким образом, проведенный анализ литературных источников показал, что
в   педагогике   раннего   возраста   преимущественно   используется   расширенное
понимание дидактической игры, включающее индивидуальные действия детей с
дидактическими   игрушками.   Такая   игра   является   признанным   и   важным
средством   сенсорного   воспитания   детей   раннего   возраста.   В   то   же   время
возможности   использования   в   работе   с   детьми   третьего   года   жизни
структурированных дидактических игр, предполагающих несколько участников, к
настоящему времени изучены недостаточно.
1.3.   Особенности   организации   сенсорного   воспитания   детей   в
разновозрастной группе
Организация педагогического процесса в условиях разновозрастной группы
связана   с   наличием   взаимовлияний,   которые   оказывают   друг   на   друга   дети
разного возраста и которые может использовать педагог в качестве эффективного
фактора сенсорного воспитания. Как отмечают В.Н. Аванесова, М.В. Минкина, в
условиях   разновозрастных   групп   могут   использоваться   содержание   и   методы
сенсорного   воспитания   детей,   формы   организации   педагогического   процесса,
разработанные   для   одновозрастных   групп   [20].   Воспитатель   может   проводить
рекомендуемые программными и методическими источниками занятия и игры по
подгруппам, объединяя детей одного возраста. Однако у педагога, работающего в
разновозрастной   группе,   нет   возможности   провести   все   запланированные
авторами мероприятия, не нарушая режим дня. 25
В   разновозрастной   группе   могут   использоваться   фронтальные   формы
организации педагогического процесса, позволяющие экономить педагогическое
время, обеспечивая  одновременное воздействие на всех  детей группы. Однако
эффективность   использования   фронтальных   форм   в   разновозрастной   группе
оказывается   ниже,   чем   в   одновозрастной.   Это   связано,   по   мнению   А.Г.
Арушановой, А.Н. Давидчук,  с тем, что «учебные задания, которые воспитатель
адресует всей группе, каждый ребенок должен уметь воспринимать как задания,
обращенные   лично   к   нему»   [28,   с.   5].   В   условиях   разновозрастной   группы
педагогу   очень   трудно   предусматривать   такие   задания,   которые   были   бы
обучающими   по   отношению   ко   всем   детям.   Младшие   воспитанники   нередко
плохо воспринимают задания, которые не обращены непосредственно к ним, а
если   и воспринимают, то  не  всегда  правильно.  Более того, как   отмечает   В.В.
Гербова, малыши 22,5 лет в силу возрастных  особенностей не могут участвовать
во фронтальных занятиях [12].
Поэтому   пребывание   в   одной   группе   детей   разного   возраста   ставит
проблему   поиска   педагогических   средств   и   форм,   адекватных   своеобразию
образовательной   ситуации,   складывающейся   в   разновозрастной   группе.   Такое
своеобразие оказывается связанным, прежде всего, с наличием межвозрастного
общения детей, которое может быть преднамеренно использовано педагогом при
организации взаимообучения воспитанников.
Педагогические   условия   организации   взаимообучения   детей   разного
возраста   в   совместной   деятельности   были   подвергнуты   специальному
исследованию в работах А.Г. Арушановой, В.В. Гербовой, Е.Б. Давидович, А.Н.
Давидчук и др. Ученые установили, что при целесообразное и содержательное
общение детей разного возраста обеспечивает возможности взаимообучения в том
случае,   когда   старшие   владеют   содержанием   и   способами   выполнения
деятельности,   а   малыши   только   начинают   овладевать   этим.   Предпосылки
организации   взаимообучения   заключаются   в   формировании   у   старших   детей
осознания и принятия на себя роли учителя, а у малышей – готовности учиться у 26
старшего ребенка  [12, 19, 20, 28]. При этом, по мнению А.Г. Арушановой, А.Н.
Давидчук,   «наиболее   благоприятные   условия   для   межвозрастного   общения
складываются между детьми с разницей в возрасте не менее двух лет, поскольку
обусловленная   возрастным   разрывом   разница   возможностей   очевидна   самим
детям   и   старшие   охотно   покровительствуют   младшим»   [28].   Е.Б.Давидович,
изучив   особенности   взаимодействия   детей   разного   возраста,   утверждает,   что
младшие   дошкольники   способны   на   игровое   взаимодействие   со   старшими
партнерами,   начиная   со   второй   половины   третьего   года   жизни.   Они   легко
реагируют на указания старших и подстраиваются к их действиям. В то же время
игровое   взаимодействие   оказывается   продуктивным   при   включении   в   игру   в
качестве   старших   партнеров   детей,   начиная   со   второй   половины   пятого   года
жизни,   когда   старшие   дети   обучают   младших   и   стремятся   наладить   с   ними
совместную игру [20].
Педагог должен замечать, поддерживать и поощрять стремление старших
играть с младшими. Как замечает В.Н. Аванесова, «хорошо, если старшие охотно
берут на себя функцию ведущего в несложных играх для малышей, показывают
им, как играть» [2]. Например, ребенок пятого года жизни, увидев, что малыши
нанизывают колечки на стержень без учета величины, может показать, что каждый
раз надо находить и нанизывать самое большое колечко. Старший ребенок может
предложить   23   малышам   поиграть   в   настольнопечатную   игру   («Парные
картинки»,   «Кто   как   кричит»   и   др.).   «Но   вменять   старшим   в   повседневную
обязанность играть с малышами не следует,  предупреждает В.Н. Аванесова.
Важно помнить, что в совместной игре старший ребенок, выступая как бы в роли
взрослого, играет с малышом для малыша; свои же игровые и познавательные
интересы он может удовлетворить только в игре со сверстником» [2, с. 68].
В этих условиях, как свидетельствуют исследования В.В. Гербовой, дети
раннего   возраста,   посещающие   разновозрастную   группу,   нередко   опережают   в
речевом развитии сверстников из одновозрастных групп. Это связано с тем, что 27
малыши подражают речи и поведению старших по возрасту детей, наблюдая за их
деятельностью, а также участвуют в совместных играх (сюжетных, подвижных,
хороводных,   игрдраматизаций),   стимулирующих   ответные   и   инициативные
высказывания детей [12, с. 7]. Благоприятные возможности для межвозрастного
общения   складываются   и   в   процессе   конструктивной   деятельности   детей,
отмечает А.Н. Давидчук [28].
Особое   значение   в   педагогическом   процессе,   осуществляемом   в
разновозрастной   группе,   приобретает   дидактическая   игра.   «В   условиях
разновозрастной   группы   дидактическая   игра   как   форма   организации   обучения
занимает   особое   место   как   средство   для   повышения   эффективности
педагогического процесса, поскольку она позволяет использовать фактор само и
взаимообучения детей»,  подчеркивают А.Г. Арушанова, А.Н. Давидчук [28, с.
13].
При этом важно, чтобы дидактическая игра была действительно игрой по
своей   структуре,   чтобы   все   действия   и   взаимоотношения   детей   строились   на
основе   игровых   правил.   Однако   младшие   и  более   старшие   дети   находятся   на
разных   уровнях   развития   игровой   деятельности   и   поразному   относятся   к
правилам   игр.   Младших   детей   увлекает   само   игровое   действие:   в   нем   все
содержание   и   цель   игры   для   ребенка.   Дети   45   лет   только   учатся   играть   по
правилам.   Это   предопределяет   отбор   дидактических   игр,   предлагаемых
воспитанникам разновозрастной группы.
Обучение следует начинать, по мнению А.Н. Давидчук, с самых простых игр
типа   различных   лото,   построенных   по   принципу   парности.   Знакомить   детей   с
игрой следует поэтапно: прежде их надо научить правилам игры, затем правилам
взаимодействия   между   ее   участниками.   «Такое   развернутое   обучение   игре
позволяет сформировать у дошкольников умение самостоятельно играть в игры
типа лото. Кроме того, благодаря приобретенным навыкам дети легче усваивают 28
правила   игр   типа   детского   домино,   в   основе   которых   лежит   тот   же   принцип
(парность)» [28, с. 15].
Кроме   того,   как   замечает   Е.Б.   Давидович,   педагогическое   руководство
дидактическими играми состоит в оснащении детей общим способом игрового
взаимодействия, обеспечивающего равноправное участие их в совместной игре.
Несмотря на разные возрастные возможности  детей, реализация этого способа
взаимодействия   позволяет   успешно   объединяться   младшим   и   старшим
  эффективно
дошкольникам   в   рамках   совместной   деятельности,
взаимодействовать, что создает реальную основу для функционирования процесса
взаимообучения.   Особое   значение   при   этом,   согласно   исследованию   Е.Б.
Давидович, приобретает такое распределение дидактического материала между
ними,   которое   ставит   детей   в   условия   необходимости   взаимодействия   друг   с
другом [20].
Таким образом, своеобразие образовательной ситуации, складывающейся в
разновозрастной   группе,   обусловливает   целесообразность   использования   в
педагогическом   процессе   дидактических   игр,   позволяющих   организовывать
взаимообучение   детей.  Важнейшим   условием   эффективности   применения
дидактических игр является равноправное участия в игре детей разного возраста,
обеспечиваемое   особым   подбором   игр   и   распределением   дидактического
материала, а также вводимыми в игру правилами взаимодействия.
Проведенный   в   первой   главе   анализ   психологопедагогической   и
программнометодической   литературы   позволяет   сформулировать   следующие
выводы:
1.   В   период   раннего   возраста   сенсорное   воспитание   представляет   собой
 на
специально   организуемый   педагогический   процесс,
формирование   у   детей   способности   соотносить   предметы   по   их   внешним
  направленный
свойствам, устанавливать  отношения тождественности и различия, что создает 29
основу   успешного   освоения   общественно   выработанной   сенсорной   культуры   в
дошкольном возрасте.
2.   Дидактическая   игра,   включающая   действия   с   дидактическими
игрушками, является  важным средством сенсорного воспитания детей раннего
возраста,   обеспечивая   постановку   соответствующих   возрастным   особенностям
практических   задач,   предопределяющих   возможность   и   эффективность
формирования перцептивных действий.
3.   Межвозрастное   общение   детей,   посещающих   разновозрастную   группу,
  наиболее   эффективно
создает   возможности   их   взаимообучения,
осуществляющегося в условиях дидактической игры.
4.   Возможности   использования   в   сенсорном   воспитании   детей   раннего
возраста дидактических игр, объединяющих воспитанников разного возраста, в
настоящее время изучены недостаточно.
Данные   выводы   стали   основанием   для   проведения   опытнопоисковой
работы   по   изучению   педагогических   условий,   обеспечивающих   эффективность
применения в сенсорном воспитании детей раннего возраста дидактических игр,
предусматривающих межвозрастное взаимодействие воспитанников. 30
ГЛАВА   2.   ОПЫТНОПОИСКОВАЯ   РАБОТА   ПО   ПРИМЕНЕНИЮ
ДИДАКТИЧЕСКИХ   ИГР   В   СЕНСОРНОМ   ВОСПИТАНИИ   ДЕТЕЙ
РАННЕГО   ВОЗРАСТА,   НАХОДЯЩИХСЯ   В   РАЗНОВОЗРАСТНОЙ
ГРУППЕ
2.1. Задачи и организация исследования
Опытнопоисковая работа была направлена на решение следующих задач:
1.   Осуществить   подбор   диагностических   методик   и   выявить   наличный
уровень сенсорного развития детей раннего возраста.
2.   Подобрать,   модифицировать   и   разработать   дидактические   игры,
спланировать   их   использование   в   педагогическом   процессе   разновозрастной
группы.
3. Осуществить практическое внедрение разработанного плана и определить
эффективность проведенной работы.
Решение поставленных задач осуществлялось на протяжении 20092011 уч. гг.
на базе МДОУ «Уралочка» п. Касимовка Гайнского района Пермского края. В
опытнопоисковой работе было задействовано 11 детей третьего года жизни и 5
детей пятого года жизни, посещающих младшую возрастную группу.
В соответствии с традиционной логикой опытнопоисковая работа включала
три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Поскольку объектом нашего исследования является дидактическая игра в
сенсорном   воспитании   детей   раннего   возраста,   на   констатирующем   и
контрольном этапе были задействованы дети только дети младшей подгруппы в
количестве 11 человек. Их возраст на начало исследования варьировался от 1 г.
11 мес. до 2 л. 5 мес.
На формирующем этапе работы были дополнительно задействованы дети
более старшего возраста, воспитывающиеся в этой же разновозрастной группе, а 31
именно   дети   пятого   года   жизни.   Ранее,   при   проведении   пилотажного
исследования было установлено, что организовать эффективное взаимодействие
детей третьего и четвертого года жизни оказывается затруднительным в связи с
тем, что ребенок четвертого года жизни проявляет нетерпеливость по отношению
к замедленному темпу деятельности младшего партнера и стремится все сделать
самостоятельно, зачастую игнорируя его участие. В отличие от них дети пятого
года жизни с явным удовольствием выполняли роль ведущего в дидактических
играх   с   участием   более   младших   воспитанников,   направляли   их   действия   в
нужное   русло,   контролировали   соблюдение   ими   игровых   правил.   Это   и
обусловило участие на формирующем этапе работы детей третьего и пятого года
жизни.
2.2.   Результаты   начальной   диагностики   сенсорного   развития   детей
раннего возраста
На   констатирующем   этапе   исследования   использовалась   методика
диагностики сенсорного развития детей раннего возраста, разработанная Ю.М.
Хохряковой   (см.   Приложение   №   1).   Диагностическая   методика   включает   14
заданий, анализ результатов выполнения которых позволяет определить уровень
(высокий, средний, низкий) сформированности у детей перцептивных действий,
осуществляемых   на   основе   применения   ими   как   ситуативных   предметных
предэталонов, так и общепринятых сенсорных предэталонов.
В   таблице   1   (с.   28)   представлены   результаты   выполнения   детьми
диагностических   заданий   №   16,   выявляющих   умение   осуществлять   отбор,
соотнесение и выбор по образцу предметов, учитывающий величину или форму
предметов, а также заданий № 78, выявляющих освоенность детьми наиболее
распространенных эталонных наименований плоскостной и объемной формы. 32
Данные   таблицы   1   показывают,   что   из   11   обследуемых   детей   только   4
ребенка (36%) показали средний уровень сенсорного развития. При выполнении
диагностических   заданий   они   преимущественно   осуществляли   примеривающие
действия, что позволяло им достигать результата. Остальные дети действовали
хаотично, не понимая сущности задания, нуждались в многократных повторных
объяснениях,  наводящих  указаниях.  Соотнося  полученные   данные   с  возрастом
детей,   можно   заметить   наличие   прямой   связи:   более   успешно   выполнили
диагностические   задания   более   старшие   дети   группы.   Однако   более   высокий
уровень развития этих детей мог быть связан также с тем, что они ранее уже
посещали дошкольное учреждение.
Результаты начальной диагностики сенсорного развития детей
Таблица 1.
№
п/п
Имя
ребенка
1. Даша Г.
2. Вадим Г.
3. Рома Д.
4. Виолетта Ж.
5. Егор З.
6. Ирина И.
7. Миша М.
8. Максим Н.
9. Данил Х.
10 Альбина Ш.
11 Соня Ш.
Возраст
на
15.09.09
2.5
1.11
2.1
2.3
2.1
2.4
2.0
2.4
2.0
1.11
2.1
1
С.
Н.
Н.
С.
Н.
С.
Н.
С.
Н.
Н.
Н.
(величина, форма)
№ диагностического задания
2
С.
Н.
С.
С.
Н.
С.
Н.
С.
Н.
Н.
Н.
3
С.
Н.
Н.
С.
Н.
С.
Н.
С.
Н.
Н.
Н.
4
С.
Н.
Н.
С.
Н.
С.
Н.
С.
Н.
Н.
Н.
5
С.
Н.
С.
С.
Н.
С.
Н.
С.
Н.
Н.
Н.
6
С.
Н.
Н.
С.
Н.
С.
Н.
С.
Н.
Н.
Н.
7
С.
Н.
Н.
С.
Н.
С.
Н.
Н.
Н.
Н.
Н.
8
С.
Н.
Н.
С.
Н.
С.
Н.
Н.
Н.
Н.
Н.
Условные обозначения:  С.  средний результат, Н. низкий результат (см. Приложение № 1). 33
При   этом   сопоставление   результатов   выполнения   каждым   ребенком
различных   диагностических   заданий,
  предусматривающих   применение
ситуативных   предметных   предэталонов   (№   16),   демонстрирует   одинаковость
оценок. Исключение составил Рома Д., который не воспринимал задания на отбор
и   выбор   предметов,   идентичных   образцу,   но   сумел   разложить   вкладки   в
соответствующие отверстия. Автодидактический характер материала побуждал
мальчика   к   многократным   пробам,   позволял   ему   самостоятельно   устранять
допущенные ошибки.
Дети, не справившиеся с заданиями № 16, не смогли выполнить и задания,
предусматривающие   понимание   значений   общепринятых   сенсорных   эталонов.
Однако один ребенок – Максим Н., успешно выполнивший предыдущие задания,
также   обнаружил   незнание   эталонных   наименований   формы   предметов,   что
подтверждает отмеченное в теоретической части положения о том, что усвоению
сенсорных   эталонов   предшествует   освоение   детьми   перцептивных   действий,
предполагающих использование ситуативных предметных предэталонов, которые
могут не иметь определенного словесного обозначения.
Результаты начального диагностического обследования детей подтвердили
и   другое   положение:   перцептивные   действия,   связанные   с   сопоставлением
величины   и   формы   объектов,   формируются   у   детей   раньше,   чем   действия,
связанные с соотнесением цвета. Никто из испытуемых в начале учебного года не
справился с заданиями № 914, предусматривающими отбор и соотнесение цвета
предметов, понимание и использование эталонных наименований цвета.
Таким   образом,   результаты   начального   диагностического   обследования
свидетельствуют,   что   дети   раннего   возраста,   поступившие   в   дошкольное
учреждение,   обнаруживают   преимущественно   низкий   уровень   сенсорного
развития,   что   актуализирует   поиск   оптимальных   путей   осуществления   их
сенсорного воспитания. 34
2.3.   Разработка,   проектирование   и   апробация   дидактических   игр   в
  находящихся   в
сенсорном   воспитании   детей   раннего   возраста,
разновозрастной группе
В соответствии с целью нашего исследования основное внимание в процессе
разработки   и   проектирования   дидактических   игр   мы   уделяли   решению   задач
сенсорного   воспитания   детей   раннего   возраста   (третьего   года   жизни).   На
основании   результатов   начального   диагностического   обследования   детей   была
определена следующая последовательность задач их сенсорного воспитания:
   развивать   умение   соотносить   форму   и   величину   взаимосвязанных
объектов, первоначально на основе практического примеривания, в дальнейшем –
на основе зрительного сопоставления;
   развивать   умение   упорядочивать   однородные   объекты   по   величине   в
действиях с автодидактическими материалами;
  учить группировать однородные предметы по величине (двух, затем трех
размеров);
 учить группировать предметы по форме (двух, затем 34 форм);
   учить   группировать   однородные   предметы   по   цвету   (двух,   затем   34
разновидностей);
 развивать умение соотносить цвет предметов по принципу подбора пары;
 развивать умение соотносить предметы по одному из свойств в условиях
абстрагирования от различий других свойств;
 учить соотносить предметы с учетом одновременно двух свойств;
 развивать умение соотносить пространственно отдаленные предметы;
 развивать умение соотносить объекты составной формы;
   учить   выстраивать   упорядоченный   ряд   предметов   по   принципу
ритмического чередования, по принципу постепенного изменения величины. 35
Задачи   сенсорного   воспитания   детей   пятого   года   жизни   определялись   в
соответствии   с   материалами   реализуемой   в   ДОУ   «Программы   воспитания   и
обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой).
Проанализировав структуру различных дидактических игр, рекомендуемых
в  методических   источниках   для   проведения  с  детьми  23  лет,  мы   установили
следующее. Вопервых, многие авторы, используя термин «дидактическая игра»,
ведут   речь   об   организации   действий   детей   с   дидактическими   игрушками   и
материалами   (например,   «Сложи   пирамидку»,   «Почини   коврик»,   «Спрячь
мышку» и др.). Такие действия имеют индивидуальный характер, не предполагая
содержательное   взаимодействие   воспитанников.  Вовторых,  в   ряде   источников
раскрываются   дидактические   игры,   являющиеся,   по   сути,   занятиями,
предусматривающими   ведущую   роль   педагога   и   без   его   непосредственного
участия не существующими (например, «Чудесный мешочек», «Летите, голуби»,
«Принеси и назови» и др.). В связи с этим поиск дидактических игр, позволяющих
решать   задачи   сенсорного   воспитания,   был   ограничен   преимущественно
настольнопечатными играми, имеющими простые, доступные пониманию детей 2
3 лет, игровые правила. Прежде всего, это игры типа «лото».
Однако   количество   подобных   дидактических   игр,   найденных   нами   в
методических источниках, оказалось небольшим, что предопределило разработку
новых   дидактических   игр.   Кроме   того,   найденные   игры   не   предусматривали
возможности   целенаправленной   организации   содержательного   взаимодействия
детей третьего и пятого года жизни, что обусловило необходимость модификации
игр, акцентирования взаимной зависимости воспитанников друг от друга в ходе
игры.   Уточняя,   варьируя   игровые   правила,   мы   стремились   обеспечить   такое
взаимодействие детей, которое соответствовало бы возрастным особенностям не
только   сенсорного,   но   и   социальноличностного   развития   как   младших,   так   и
старших детей. Соответственно наряду с задачами сенсорного воспитания в ходе
опытнопоисковой   работы   решались   задачи   формирования   навыков   игрового
взаимодействия   детей.   Ребенок   23   лет,   получая   в   ходе   игры   возможность 36
осуществления   адекватной   возрасту   ситуативноделовой   формы   общения,
постепенно   овладевает   пониманием   отношений   партнерства   в   совместной   со
старшим   деятельности.   В   то   же   время   у   ребенка   45   лет,   получающего
возможность удовлетворения потребности в признании, формируется осознанное
отношение   к   игровым   правилам,   умение   выполнять   организаторскую,
планирующую и регулятивную функцию в совместной с младшим деятельности.
Учитывая   степень   сложности   как   дидактических,   так   и   воспитательных
  включение   дидактических   игр   в   педагогический   процесс
задач,
предусматривалось нами только во втором полугодии учебного года.
На   основании   модификации   и   разработки   дидактических   игр   нами   был
составлен   перспективный   план   использования   дидактических   игр   в   сенсорном
воспитании   детей   третьего   и   пятого   года   жизни,   находящихся   в   одной
разновозрастной группе (см. табл. 2).
Перспективный план включения дидактических игр в процесс сенсорного
воспитания детей разновозрастной группы
Месяц
Название игры
Дидактическая задача
Дидактическая задача
Таблица 2.
Январь
Веселый поезд
Чей   коврик   лучше?
(1 вариант)
Наряжаем кукол
для детей 23 лет

в
  формы
разными
Упражнять
соотнесении
фигур

способами.
Упражнять   в   отборе
(группировке)
соответствующей
образцу формы.
Упражнять   в   подборе
предмета
определенного   цвета
по образцу.
для детей 45 лет
Упражнять  в  создании
целостной   фигуры   по
образцу.

  умение
Закреплять
детей
составлять
целостную   фигуру   из
частей.
Упражнять   детей   в
подборе   гармоничного
сочетания цветов. Февраль
Соберем   пирамидку
(2 вариант)
Изготовление бус
Соберем книжку
Соберем   пирамидку
(1 вариант)
Март
Чей   коврик   лучше?
(2 вариант)
Подбери ключик
Детское лото
37
Упражнять   детей   в
выборе   предметов   по
цвету   из   четырех
предложенных.
  умение
Закреплять
группировать
предметы по цвету.

  умение
нужную
Упражнять   детей   в
нахождении
и
соотнесении фигуры с
контуром.
Упражнять
в
соотнесении   величины
кольца   с   величиной
отверстия
на
планшетах.
Закреплять
выбирать
деталь из нескольких.
Упражнять   детей   в
выборе
предметов
соответствующего
цвета и величины.
Упражнять

соотношении
предметов
одновременным
учетом   их   формы   и
цвета.
в
с

по
Закреплять   у   детей
умение   устанавливать
соотношение   между
несколькими
предметами
величине.
Упражнять   нанизывать
бусины   на   нитку,
чередуя
в
ритмическом   порядке
несколько цветов.
Развивать
  мелкую
моторику   в   процессе
зашнуровывания
страниц книжки.
Закреплять
группировать
предметы по  признаку
цвета.
  умение
Упражнять   детей   в
подборе   гармоничного
сочетания цветов.
Развивать   у   детей
выдержку, внимание.

в
Упражнять
одновременном
обозначении   цвета   и
формы
предмета;
развивать   внимание,
умение выполнять роль
ведущего. Апрель
Геометрическое
лото
Лото –
геометрические
фигуры
Чей коврик лучше?
(3 вариант)
Май
Геометрический
магазин
Магазин
38
Побуждать   детей   к
сравнению   формы
изображенного
предмета

геометрической
фигурой;   упражнять   в
подборе предметов по
геометрическому
образцу.
с
Закреплять умение
называть цвет и форму
фигур; упражнять в
соотнесении
предметов с
одновременным
учетом двух свойств
Закреплять   понимание
словесных
обозначений
геометрических фигур
и   цветов;   развивать
внимание.
Упражнять
соотнесении
плоскостной   формы   с
объемной.
в

Упражнять
в
соотношении
и
назывании   цвета   и
величины предметов.

Воспитывать
доброжелательное
отношение к малышам;
развивать
связную
внимание;
речь,

закреплять

умение
сопоставлять   форму
предмета

с
геометрической
фигурой.
Развивать
коммуникативные
навыки.
Развивать
коммуникативные
навыки; закреплять
умение собирать из
частей целое.
  умение
Закреплять
соотносить
плоскостную   форму   с
объемной;
  развивать
коммуникативные
навыки.
Воспитывать
выдержку,
ждать,
ответы других детей.
умение
  выслушивать Найди предмет
такой же формы
Развивать
коммуникативные
навыки.
39
Упражнять   детей   в
соотнесении
предметов   по   форме;
активизировать в речи
«круг»,
слова
«треугольник»,
  «мяч
круглый»,
«арбуз
круглый» и т.д.

Подробное описание указанных в плане дидактических игр представлено в
Приложении № 2.
В организации дидактических игр мы учитывали генезис их становления: от
первичного восприятия и актуализации потребности в этом виде деятельности – к
обучению способам деятельности и содержательному обогащению отображаемого
информационного   поля   –   к   выполнению   деятельности   при   опосредованном
участии педагога – к ее самостоятельному осуществлению. Поэтому руководство
игровой деятельностью осуществлялось поэтапно.
На начальном этапе мы актуализировали желание детей научиться играть в
ту или иную предложенную педагогом дидактическую игру. При этом малышей
привлекала, прежде всего, возможность действовать с новым объектом. Старшим
детям многие игры были уже знакомы, поэтому основное внимание мы уделяли
определению   и   актуализации   мотивов,   побуждающих   воспитанников   вновь
обратиться к данной игре. Старших детей привлекала, прежде всего, возможность
исполнять   роль   ведущего.   Кроме   того,   в   ряде   игр   предусматривались
соревновательные элементы.
На  втором  этапе   дидактические   игры  проводились  с подгруппами   детей
одинакового возраста при непосредственном участии педагога. Организуя игру с
детьми 23 лет, педагог сам был ведущим и осуществлял обучение так, как это
рекомендуется   в   методических   пособиях,   разработанных   для   одновозрастных
групп. Организуя игру с детьми 45 лет, педагог акцентировал их внимание на 40
функциях   ведущего,   а   также   на   игровых   правилах.   Поскольку   диапазон
нормативных   правил   в  дидактических   играх,  предусмотренных   перспективным
планом, был достаточно узок, то внимание воспитанников фиксировалось, главным
образом,   на   инструментальных   правилах   той   или   иной   конкретной   игры
(например, в игре «Геометрическое лото» ведущий должен спрашивать у игрока,
как называется фигура, и отдавать карточку только после правильного ответа).
На третьем этапе педагог предлагал старшим и младшим детям поиграть
вместе,   учитывая   имеющиеся   у   них   симпатии   друг   к   другу.   Педагог
непосредственно в игре не участвовал, но направлял  процесс распределения и
размещения   дидактического   материала,   контролировал   соблюдение   детьми
игровых правил, по окончанию игры фиксировал внимание и старших, и младших
участников на зависимости  достигнутого результата от характера их игрового
взаимодействия.
На   четвертом   этапе   деятельность   педагога   состояла   в   целесообразном
размещении дидактических игр, выделении времени для того, чтобы дети могли
самостоятельно   играть,   а   также   поощрении   игрового   взаимодействия
воспитанников разного возраста. В то время как процесс освоения детьми одной
игры достигал четвертого этапа, педагог обычно вносил новый вариант или новую
дидактическую игру, работа с которой начиналась с первого этапа.

2.4. Изучение и интерпретация результатов опытнопоисковой работы
Практическая   апробация   разработанного   плана   использования
дидактических   игр   в   педагогическом   процессе   разновозрастной   группы
сопровождалась   мониторингом,   позволяющим   наблюдать   динамику   сенсорного
развития детей раннего возраста. Наиболее заметные прогрессивные изменения
происходили в период с февраля по май 2009 года. 41
В этот период все дети группы овладели умением сопоставлять величину
предметов при выполнении практических действий. Если в начале учебного года
многие   дети   не   могли   осуществить   соотнесение   предметов   трех   величин
(отверстий и вкладок), то уже на первой неделе марта Рома выполнял подобные
задания без ошибок. Егор применил прием практического примеривания в данном
случае   только   единожды,   продемонстрировав   умение   соотносить   величину
вкладок «на глаз». Альбина и Соня выполнили данное задание на высоком уровне
на третьей неделе марта, Миша – на четвертой.  Данилу данное задание удалось
выполнить   без ошибок  на третьей неделе   апреля,  а  Вадиму – в  мае. Большее
количество времени потребовалось детям на освоение действия выбора предмета,
имеющего идентичную образцу величину. Если Егор выполняет подобные задания
безошибочно   на  второй   неделе   марта,  то   Рома  справляется   с  ними   только  на
первой неделе апреля. В конце апреля успешно выполняют такие задания Соня,
Данил, Альбина и Миша. Вадим справляется с ними только в мае.
При   выполнении   действий,   требующих   учета   формы   предметов,   многие
дети   на   протяжении   длительного   времени   обращались   к   осуществлению
практическому   примеривания,   что   позволяло   им   самостоятельно   исправлять
допущенные   ошибки.   Только   Вадим   в   феврале   затруднялся   в   определении,   в
«каком   домике   живут   фигуры»,   часто   ошибался   и   при   этом   не   стремился
устранить   свои   ошибки,   но   уже   в   марте   его   мальчик   прибегал   к   способу
примеривания, достигая практического результата.
Динамика   освоения   детьми   перцептивных   действий,   связанных   с
применением   ситуативных  предметных  предэталонов  (№ 13)  и  общепринятых
сенсорных эталонов формы (№ 45) отражена в таблице 2 (см. с. 37).
Как показано в таблице, наибольшие затруднения при выполнении действий
испытывали   Альбина,   Данил   и   Вадим.   Данил   каждый   раз   подносил   фигуру   к
образцу, выполнял примеривающие действия, как бы боясь ошибиться. Альбина
торопилась   и   допускала   ошибки,   но   когда   педагог   заострял   внимание   на
допущенной ошибке, девочка сама находила и исправляла ее. Рома, Егор, Миша и

file_name: исследовательская.doc

intro: Сенсорное воспитание детей является одним из центральных направлений педагогической деятельности, осуществляемой в дошкольном образова-тельном учреждении. Оно не только обеспечивает эффективность развития сенсорных процессов детей, чувственного познания окружающего мира, но и способствует полноценному освоению воспитанниками различных видов деятельности, служит фундаментом их умственного развития.

воспитательная работа

group: Дисциплины