extracted_text:
«Нянькин» язык – речь взрослых, разговаривающих с детьми Аннотация
В работе представлен анализ исследований, посвященных лингвистике
детской речи. В ней поднята проблема «родительского», или  «нянькиного»
языка, а именно: особенности его фонетики, лексики и грамматики. Анотація
У роботі репрезентований аналіз досліджень, присвячених лінгвістиці
дитячого мовлення. У неї піднята проблема «батьківського», чи «няньчиного»
мовлення, а саме: особливості його фонетики, лексики та граматики. Введение
Речевая деятельность и процессы мышления, на протяжении XIX и XX
столетий являлись предметом особого внимания не только психологов, но и
лингвистов. К середине XX столетия отечественным учёным Л.В. Выготскому
[4], А.А. Леонтьеву [11], А.Р. Лурии [13], Л. В. Щербе [24], занимающимся
данными   проблемами,   стало   очевидно,   что   необходимо   объединить   свои
усилия.   Возникла   потребность   в   выработке   методологии   нового   научного
исследования,   объединяющего   в   себе   современные   теоретические   и
экспериментальные   разработки   процессов   речевой   коммуникации   и
внутренней   интеллектуальной   деятельности   человека,
  созданные   в
психологической   науке   (психология   речи,   психология   общения   и   др.)   и
лингвистике. Научные открытия и концепции о природе явлений языка и речи,
о   диалектическом   единстве   процессов   мышления   и   речи,   закономерностях
формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза послужили основой
для   возникновения   психолингвистики   как   самостоятельной   области   в
языкознании [1, с. 912].
Однако в отечественной психолингвистике, которая ориентируется на
изучение   детской   речи,   в   настоящее   время   в   связи   с   общим   спадом   в
гуманитарных   науках   наблюдается   некоторое   замедление   в   развитии,
особенно в теоретическом аспекте [9].
Актуальность данной работы заключатся в критическом осмыслении и
оценке научной литературы, посвященной лингвистике детской речи.
Научная   новизна  заключается   в   сопоставлении   и   комментировании
результатов   исследований   речевой   деятельности   ребенка   и   взрослого,
говорящего с ним.
Теоретическое   значение  работы   определяется   тем,   что   анализ
исследований,   посвященный   речи   взрослых,   обращенной   к   ребёнку,   может существенно расширить наши представления не только об овладении языком,
но и о самом языке.
Практическое   значение  заключается   в   использовании   полученных
результатов в вузовском спецкурсе по психолингвистике.
Объектом исследования является речевая деятельность.
Предметом  – речь  взрослых,  обращенная  к  ребенку, как  важнейший
фактор формирования речевой деятельности в онтогенезе
Цель  курсовой   работы   –   углубленное   освещение   особенностей
«родительского» языка.
Для  достижения поставленной цели ставятся и решаются следующие
задачи:
– рассмотреть историю изучения детской речи;
– охарактеризовать этапы освоения языка детьми;
– выявить фонетические особенности «родительского» языка;
– описать лексические особенности «родительского» языка;
–   продемонстрировать   грамматические   особенности   «родительского»
языка.
Для   достижения   цели   и   конкретных   задач   в   работе   использовались
такие методы исследования: 1) метод отбора и систематизации фактического
материала; 2) описательный метод; 3) сопоставительный метод.
Апробация результатов.  Основные положения курсовой работы были
освещены в докладе на ХІ Межрегиональной конференции молодых учёных и
аспирантов (Горловка, 26 апреля 2013 г.). 1. Лингвистика детской речи
1.1 История изучения детской речи
Интерес к детской речи на протяжении ряда столетий обусловлен тем,
что языковеды рассматривают её как проявление творческой деятельности
человека, в которой возможно изменение и развитие языка.
Большое внимание творческим аспектам речевой деятельности ребенка
уделяли представители Казанской лингвистической школы, в частности, В. А.
Богородицкий, И. А. Бодуэн де Куртенэ. Так, В. А. Богородицкий обращался
к ней в своих лекционных курсах по языкознанию, предвидя, что изучение
фактов   детской   речи   может   оказаться   чрезвычайно   важным   для
лингвистической   теории,   он   призывал   исследователей   к   такому   изучению:
«Для   более   полного   понимания   явлений   речи   необходимо   изучение
постепенного приобретения речи, начиная с детства» [2, с. 165].
И.   А.   Бодуэн   де   Куртенэ   не   только   настаивал   на   необходимости
изучения разнообразных фактов детской речи, но и оставил для потомства
образцы такого анализа [3]. Ему принадлежит  интересное, хотя отнюдь не
бесспорное предположение о том, что язык ребенка – это в некотором смысле
прообраз нашего будущего языка. Он выступил против распространенного в
то время и получившего поддержку у других исследователей тезиса о том, что
этапы онтогенеза всегда тождественны этапам филогенеза, возразив на это
следующим   образом:   «Ребенок   захватывает   будущее,   предсказывая
особенностями своей речи будущее состояние племенного языка, и только
впоследствии   пятится,   так   сказать,   назад,   всё   более   приноравливаясь   к
нормальному языку окружающих» [3, с. 1516]. Бодуэн де Куртенэ высказал
также смелую мысль (и в этом с ним был солидарен В. А. Богородицкий) о том,   что   «толчки   к   существенным   изменениям   племенного   языка   даются
главным образом в языке детей» [3, с. 15].
Ученик   и   продолжатель   И.   А.   Бодуэна   де   Куртенэ,   академик   Л.   В.
  рассматривал   детские   инновации   как   самую   ценную   в
Щерба,
лингвистическом отношении разновидность так называемого «отрицательного
языкового   материала».   Он   утверждал,   что   деятельность   человека,
усваивающего язык на основании определенного языкового материала, сродни
деятельности   ученоголингвиста,   выводящего   из   такого   же   материала
представление   о   языке   как   таковом.   Отстаивая   существенное   для   его
концепции   понимание   грамматики   как   «сборника   правил   речевого
поведения», во многом Л. В. Щерба опирался на факты детской речи: «Когда
ребенок говорит «У меня нет картов», то он, конечно, творит формы по своей
ещё несовершенной грамматике, т. е. ещё неадекватной грамматике взрослых,
а  не   повторяет   слышанное,   ибо   такой   формы   он,   наверное,   не   слышал   от
окружения»  [24,   с   48].   Это   было,  в   сущности,   хорошо   аргументированное
возражение сторонникам распространенной в то время так называемой теории
имитации, которые утверждали, что ребенок постигает грамматику взрослых,
повторяя услышанные слова и словоформы и следуя путём проб и ошибок. Л.
В. Щерба считал возможным привлекать факты детской речи для констатации
тех или иных тенденций в изменении языковой системы. Так, например, он
делал заключение о наблюдающемся в современном языке разрушении разряда
притяжательных прилагательных на основании того факта, что ребенок чаще
скажет «папиная дочка», чем «папина дочка» [24, с. 86].
В «От двух до пяти» К. И. Чуковского (хотя он не был лингвистом
профессионалом)   был   поставлен   и   поновому   решен   ряд   интереснейших
  связанных   преимущественно   с   детскими
языковедческих   проблем,
новообразованиями. Рассуждая о соотношении подражания и творчества при
усвоении языка, он блестяще продемонстрировал, как нерасторжимо слито
одно и другое, показал, как велика речевая одаренность ребенка, способного на основании анализа речи взрослых осваивать языковые модели и правила.
«Она   (т.  е.   речевая   одаренность)   проявляется   не   только   в   классификации
окончаний, приставок и суффиксов, которую он незаметно для себя самого
производит в своем двухлетнем уме, но и в той угадке, с которой он при
создании нового слова выбирает для подражания необходимый ему образец.
Само подражание является здесь творческим актом» [20, с. 21].
В книге К. И. Чуковского проводится парадоксальная на первый взгляд
мысль о том, что «детские речения порою даже правильнее наших» [20, с. 22].
Утверждая это, он имел в виду в первую очередь случаи не соответствующего
норме   слово   и   формообразования.   Говоря   о   правильности   «детских
неправильностей»   (в   одном   из   первых   изданий   книги   они   были   названы
«лепыми   нелепицами»),   К.   И.   Чуковский   предвосхитил   одно   из   важных
лингвистических открытий XX столетия – обнаружение того факта, что язык
имеет сложное, по крайней мере двухступенчатое, строение, расчленяясь на
  Называя   правильными   детские   слово   и
систему   и   норму.
формообразовательные новообразования, К. И. Чуковский, в сущности, имел
в виду их соответствие глубинному уровню языка – так называемой языковой
системе,   притом   что   они   противоречат   норме,   т.   е.   общепринятому
употреблению, традиции. Основываясь исключительно на материале детских
новообразований, К. И. Чуковский пришел к заключению, что «в грамматике
не   соблюдается   строгая   логика»   (речь   фактически   идет   о   грамматике   на
уровне   языковой   нормы)   и   что   детские   речения   «вернее   грамматики   и
поправляют ее» [20, с. 31].
Первое место в ряду отечественных лингвистов, которые занимаются
сбором и анализом фактов детской речи, принадлежит А. Н. Гвоздеву. Его
работы   по   детской   речи,   основанные   на   дневниковых   записях   речи   сына,
собраны   в   книгах   «Вопросы   изучения   детской   речи»,   «Усвоение   детьми
звуковой   стороны   русского   языка»,  «Развитие   словарного   запаса   в   первые
годы   жизни   ребенка».   В   них   он   изучил   и   описал   сам   путь   приобретения ребенком   языка,   установил   периодизацию   детского   речевого   развития,
рассмотрел подробно и обстоятельно, как ребенок овладевает лексической,
фонетической   и   грамматической   сторонами   речи.   Особую   роль   в   своем
исследовании   он   отводит   детским   новообразованиям   («образованиям   по
аналогии») [5, 6, 7].
С середины 50х годов прошлого века, после того как сформировалась и
выделилась   в   самостоятельную   область   научного   исследования
психолингвистика,   в   изучение   речи   ребенка   активно   включаются
психолингвисты.   Большое   внимание   проблемам   онтогенеза   речевой
деятельности уделено А. А. Леонтьевым в его монографии «Слово в речевой
деятельности» [11]. В работе дается периодизация речевого развития ребенка
до трехлетнего возраста; ценным является выделение двух этапов усвоения
грамматики: этапа синтагматической грамматики и этапа парадигматической
грамматики [11, с. 70]. Переход к парадигматической грамматике связан с
появлением структурированных словоформ (около 2 лет). Характерно, что
способность ребенка к расчленению словоформы обнаруживается, по мнению
А. А. Леонтьева, в появлении в его речи образований по аналогии. При этом
морфемика   является   «частью   системы   бессознательного   контроля»;
неосознанность   морфем   не   препятствует   их   практическому   применению   в
речевой   деятельности   ребенка   [11,   с.   74].   А.   А.   Леонтьев,   анализируя
существующие   исследования   детской   речи,   преимущественно   зарубежные,
ставит под сомнение продуктивность подхода к описанию фактов детской
речи, названного им «чисто лингвистическим», суть которого заключается в
простой констатации последовательности появления в речи ребенка тех или
иных   языковых   явлений.   Автор   считает   неправомерным   стремление   ряда
исследователей   выявить   наличие   определенной   единой   стратегии   в
постижении ребенком родного языка. По мнению А. А. Леонтьева, стратегии
разных детей различаются, кроме того, в ряде случаев ребенок ведет себя
эвристически.   Однако   Слобин   Д.   считает,   что   «при   всех   очевидных существующих различиях общие закономерности освоения языковых явлений
едины и, более того, многие из них могут быть отнесены к разряду языковых
универсалий,  что   выявляется   с  особой   очевидностью   при   анализе   речевых
инноваций ребенка» [16, с. 112].
В   работах   А.   М.   Шахнаровича   [14,   21.   22,   23]   детская   речь
характеризуется   как   вид   относительно   самостоятельной   деятельности,
располагающей   своими   собственными   целями,   задачами,   мотивами   и
  Автора   интересуют   психолингвистические   механизмы
средствами.
формирования   словесного   и   грамматического   обобщения;   проблемы
соотношения   процессов   имитации   и   генерализации   при   усвоении   языка
ребенком, обосновывается ведущая роль генерализации. В качестве одного из
аргументов   в   споре   со   сторонниками   имитации   выдвигается   положение   о
широкой распространенности в детской речи инноваций (автор называет их
неологизмами): «Гипотеза о доминировании имитации при развитии речевой
деятельности   ребенка   не   может   объяснить   такие   факты,   как   появление   в
детской   речи   неологизмов,   фразовых   структур   и   грамматических   форм,
которые ребенок не мог слышать от взрослых, т. е. явлений, отсутствующих в
норме   языка   –   образце,   на   который   ребенок   ориентируется»   [21,   с.   194].
Анализируя   механизм   создания   инноваций,   А.   М.   Шахнарович   не   считает
возможным, подобно лингвистам предшествующих поколений, расценивать их
как «образования по аналогии». Он полагает, что сходство с образованиями
по аналогии чисто внешнее: «…Это аналогии особого рода: это подражание
себе» [21, с. 203]. Детские новообразования, по его мнению, формируются на
основе особых механизмов: они являются следствием функционирования в
речи детей «моделей/типов», сложившихся на основе генерализации языковых
моделей.   Все   зависит,   очевидно,   от   того,   насколько   широко   трактуется
понятие   аналогии.   Если   считать,   что   объектом   для   подражания   в   случае
аналогических   образований   может   быть   не   только   единичный,   конкретный
образец,   но   и   языковые   модели   разной   степени   обобщенности,   то   нет основания  для  обособления  детских  новообразований   в  указанном  смысле.
  когда   деривация   языковой   единицы
Кроме   единичных   случаев,
осуществляется   по   конкретному   образцу,   она   производится   по   модели,
которая представляет собой результат самостоятельно сделанного ребенком
грамматического   обобщения   и   является   достоянием   его   формирующейся
грамматики.   Ребенок   действительно,   создавая   слова   и   формы   слов,
«подражает себе» – в том смысле, что опирается на уже имеющийся у него
языковой опыт (который можно трактовать двояко – как опыт говорящего и
как опыт слушающего). Однако «подражание себе» возможно только потому,
что предварительно на основе определенного числа аналогических процессов
уже освоено определенное правило [23, с. 181].
Завершая   анализ   основных   работ,   посвященных   лингвистике   детской
речи, следует привести слова А. М. Шахнаровича: «…Исследования детской
речи   могут   существенно   расширить   наши   представления   не   только   об
овладении языком, но и о самом языке…» [23, с. 181182].
детский речь язык высказывание
1.2 Этапы освоения языка детьми
Н.И. Лепская в своих онтолингвистических исследования утверждает,
что «в возрасте около года ребенок произносит обычно свои первые слова, но
это не начало его языкового развития. Этому важному событию предшествует
так называемый невербальный период: когда начинается знакомство ребенка с
миром   и   окружающими   его   людьми;   когда   он   учится   воспринимать
обращенную к нему речь, улавливая не только и не столько ее содержание,
сколько   эмоции,   ее   сопровождающие,   и   сам   овладевает   способностью   с
помощью крика, плача, разного рода вокализаций и жестов привлекать к себе
внимание взрослых, выражать свои желания и просьбы, реагировать на речь и
поведение окружающих. Всё это проявления ранней коммуникации, причем на первом   плане   находится   аспект,   который   называют   фатическим.   Под   ним
понимается   стремление   к   установлению   и   поддержанию   контакта   со
взрослыми, однако они лишены возможности  рассматривать подробно этот
интереснейший   период,   называемый   подготовкой   к   речевой   деятельности.
Предметносодержательный   (информативный)   аспект,   который   составляет
основную   цель   коммуникации   взрослых,   в   это   время   ещё   находится   в
зародышевом состоянии и обнаруживает себя лишь гораздо позднее» [12, с. 9
23]. При этом психолингвисты В.П. Белянин, В.П. Глухов считают, что «от
того, насколько ребенок был вовлечен в коммуникацию со взрослым, от того,
насколько чутко реагировал взрослый на стремления ребенка к общению с
ним,   во   многом   зависит   успешность   дальнейшего   детского   речевого   (и   не
только речевого) развития» [1, с.3940; 9. с. 5].
Современные онтолингвисты А.Н. Гвоздев [7], И. Н. Горелов [8], Н. И.
Лепская [12],  С.  Н.  Цейтлин  [18]  и  др.  сходятся  во   мнении,  что «первые
детские   слова   есть   одновременно   не   только   первые   высказывания,   но   в
некотором   роде   и   первые   тексты,   поскольку   являются   в   смысловом
отношении   завершенными   и   самодостаточными,   так   как   каждое   детское
высказывание в самом общем виде отражает то или иное событие» [18, с. 39].
В трудах А.Н. Гвоздева [7], И. Н. Горелова [8], А.В. Суперанской [17] и
др., посвященных онтогенезу, однословные предложения ребенка, состоящие
из   одногоединственного   слова,   принято   называть   голофразами,   которые
фактически не могут считаться в плане содержания однокомпонентными, так
как в качестве их элемента выступают также невербальные знаки. В течение
первых лет жизни, когда ребенок находится в ситуации дефицита языковых
средств,   не   позволяющих   ему   адекватно   выразить   свои   коммуникативные
намерения,   большую   роль   в   его   коммуникации   играют   так   называемые
протознаки: разного типа вокализации, а также жесты [12, с. 20].
Большая  часть  детей  проходит  этап  голофраз  в  возрасте  от  года  до
полуторадвух   лет.   В   этот   период   детские   высказывания   достаточно отчетливо разделяются на два основных типа. На это обстоятельство указал
еще   А.   Н.   Гвоздев.   Одни   из   этих   высказываний   служат   для   констатации
наличия   той   или   иной   ситуации,   чаще   всего   –   нахождения   в   пределах
видимости   предмета   или   лица,   вторые   –   для   выражения   разного   рода
побуждений,   обращенных   к   взрослому.   Не   только   второе,   но   и   первое
ощущается ребенком как событие, ибо оно сообщает о том, что в момент речи
происходит восприятие того или иного предмета, лица, явления. Если первые
содержат номинации предметов (в широком смысле слова) и их единственный
компонент   может   быть   рассмотрен   как   своего   рода   протосубстантив,   то
вторые называют действия, а их ключевой и единственный компонент может
быть условно назван протоглаголом [7, с. 40].
С.   Н.  Цейтлин   в   своей   книге  «Лингвистика   детской   речи»  приводит
такие примеры высказыванийконстатаций:
1. Аня С. (1.02.) смотрит на лампу, показывает на нее пальцем и
говорит: «Бамп».
2. Смотрит на телеведущего, показывает на него пальцем и говорит:
«Дядя» (1.02.) [18, с. 303].
Примеры высказыванийпобуждений, произнесенных в то же время: та
же Аня С. (1.02.)
1. Показывает на бутылочку с соком и кричит: «Дайдайдайдай!»
Замечание матери: «Это впервые, раньше требование выражалось просто
нетерпеливым криком».
2. Несколько позднее наряду с «дай» она стала произносить «дать».
Мать   ела   яблоко,   Аня   увидела,   протянула   руку   и   сказала:  «Дать»
(1.02.14).
3. Через несколько дней (1.02.) протягивает бабушке ягодку клюквы и
говорит: «Ам!» [18, с. 304]. А.   Н.   Гвоздев   называл   эти   единицы   начального   детского   лексикона
словамикорнями,   чтобы   подчеркнуть   их   принципиальное   несходство   с
внешне   тождественными   или   отличающимися   лишь   своим   фонетическим
обликом словами языка взрослых [7, с. 47].
Кроме того, А. Н. Гвоздев считает, что «для этого возраста характерна
«серийность»   используемых   детьми   языковых   структур,   в   которой   можно
видеть своего рода «самообучение языку». Ребенок стремится произвести ряд
однотипных  в структурном и смысловом отношении высказываний, как бы
тренируясь в речевой деятельности, репетируя языковые модели. Подобные
серии продолжают встречаться и на этапе двухсловных высказываний [7, с.
48].
Наряду со словами протосубстантивами и протоглаголами, в начальный
детский   лексикон   входит   довольно   значительное   число   неизменяемых
звукоподражательных слов, ономатопей, обычно именуемых словами «языка
нянь», типа «биби», «гавгав» и им подобных, которые являются предметом
нашего   исследования.   Не   будучи   глаголами,   они   тяготеют   к   последним,
поскольку   многие   из   них   основаны   на   имитации   типичных   звуков,
производимых животными, машинами, людьми, предметами, и могут быть по
праву отнесены к разряду так называемых иконических [7, с. 43]. В начале
своего появления они служат выражением некоей нерасчлененной ситуации,
связанной,   например,   как   с   машиной  («биби»),   так   и   со   всем,   что   с   нею
какимлибо образом ассоциируется.
Слова   «языка   нянь»,   лишенные   словоизменения,   идеальным   образом
выполняют   роль  синкретов   на  этом  раннем  этапе. «Как   бы  идя   навстречу
потребности   ребенка   в   бесформенных   словах   на   этой   стадии,   взрослые
создали (также перенимая от детей) целый ряд аморфных слов, составляющих
значительный процент среди слов, усвоенных ребенком в этом возрасте» [5, с.
163].   А.   Н.   Гвоздев   справедливо   полагал,   что   «сам   факт   их   наличия   в
начальном   лексиконе   ребенка   служит   реальным   подтверждением аграмматичности   и   всех   других   слов,   которые   ребенок   в   это   время
употребляет, т. е. тех, которые выше условно назвали протосубстантивами и
протоглаголами   и   которые   представляют   собой   во   многих   отношениях
(прежде всего – в грамматическом) лишь несовершенные копии словоформ
конвенционального языка» [5, с. 164].
С   расчленением   отображаемой   в   высказывании   ситуации,
возникновением   в   дальнейшем   двухсловных   предложений   эти   слова
становятся   обычно   их   предикатами,   приближаясь   по   своей   функции   к
глаголам.   Интересно,   что   это   обстоятельство   в   значительной   степени
направляется   поведением   взрослого,   находящегося   в   диалоге   с   ребенком,
прежде всего матери. Если сначала она довольствовалась тем, что ребенок,
например, произносил, указывая на собачку:  авав, т. е. обозначал ситуацию
синкретично,  то   позднее   она   предпочитает   трактовать  «авав»  именно   как
действие, производимое собакой: «Да, это собачка. Она говорит: «Авав!».
Таким   образом,   она   всемерно   содействует   тому,   чтобы   словаономатопеи
заняли   место   предиката,   синкретизм   в   обозначении   ситуаций   при   этом
уступает   место   двучленной   синтаксической   структуре,   характеризующейся
большей смысловой определенностью компонентов и, соответственно, более
близкой   к   структурам   «взрослого»   языка,   который   ребенку   предстоит
освоить. На этот факт указывают также Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович
[14], А. Н. Гвоздев [7], Н. И. Лепская [12].
Звукоподражательные слова впоследствии исчезают из лексикона, так
как   необходимость   в   них   пропадает.   У   некоторых   детей   фиксируется
некоторая промежуточная стадия, когда ребенок одновременно употребляет
и реальное слово языка, и словоономатопею, т. е. говорит бибисина (= биби
машина)   или  гавгавбака  (=   гавгав   –   собака).   Постепенно   ономатопеи
вытесняются глаголами, способными передавать время и характер действия,
обозначать грамматическую связь с субъектом действия и т. п., что отражает
сдвиг как в познании явлений окружающего мира, так и в овладении языком. В   ходе   дальнейшего   когнитивного   и   коммуникативного   развития
ребенка, как утверждают цитированные  выше исследователи детской речи,
смыслы,   которые   он   стремится   передать,   все   усложняются,   ситуации,
передаваемые в высказывании, структурируются. Ребенку становится тесно в
  В   них
тисках   голофраз,
разграничивается   субъект   и   объект   действия,   возникает   необходимость
  возникают   двусловные   высказывания.
выразить   это   различие   языковым   способом   (порядком   слов   или   позднее   с
помощью   морфологического   маркера).   Ребенок   все   глубже   осознает
разнообразные отношения между предметами и явлениями внешнего мира, что
рождает потребность в соответствующих языковых средствах.
Наблюдения   за   речью   ребенка,   проведенные   онтолингвистами,
показывают, что первые  двухсловные высказывания  могут произноситься  с
паузой,  разделяющей   компоненты.  Видимо,  сама   операция   продуцирования
сопряжена для ребенка с некоторыми трудностями. Очевидно, оно характерно
и   для   речи   многих   других   детей.   Приведем   примеры   начальных   первых
предложений   из   речи   Ани   С.,   которую   цитировали   выше   из   работы   С.Н.
Цейтлин:
Папа ааа (= Папа спит). Звуки изображают укачивание. Показывает
на спящего отца (1.05.);
Нямням баба (= Ест бабушка. 1.05.);
На мама. Протягивает маме ложку (1.05.);
Мама де? (= Мама где?). Спрашивает у бабушки (1.05.);
На бадя! Протягивает маме бутылочку (1.06.);
Бадябадя   баба,   бадябадя   баба!  Сказано,   когда   Аня   увидела,   как
бабушка полощет белье в ванной (1.06.) [18, с. 305].
В   последнем   предложении   слово  «бадя»  использовано   в   значении   –
«стирать,   полоскать».   Оно   занимает   место   предиката.   В   предшествующем
предложении   (На   бадя!)   это   же   слово   выступает   в   роли   объекта.   Таким образом, синкретизм его постепенно утрачивается, но форма при этом пока
остается неизменной («замороженный» именительный падеж).
Некоторые   дети,
  изобретают   способы
трансформации утвердительных предложений в отрицательные [18, с. 310].
  например   Ваня   Я.,
Компонент   со   значением   отрицания   (неа
с   разными   вариантами
произнесения)   был   одним   из   важнейших   компонентов   временной
синтаксической системы. Вот некоторые из его высказываний:
Киса   эа   (=   Крыши   нет)   говорит,   строя   гараж   из   деталей
конструктора (2.01);
Мама эа (= Мамы нет) имеет в виду, что мама ушла (2.01).
Этот прием  позволял  ему  включаться в коммуникацию  со  взрослым,
опираясь на высказывание, произнесенное взрослым:
Бабушка: Сделаем крышу из кирпичей.
Ваня: Этю эа (= Эту нет).
Бабушка: Эту не будем? Хорошо, возьмем другую (2.01.01).
Из разговора Вани с папой:
Папа: А что ты кушал сегодня утром?
Ваня: Каха (= кашу). Папа эа (= Папа нет).
Папа: А папа не кушал кашу (2.01.02).
Приведенные выше детские высказывания могут быть рассмотрены как
неполные   варианты   соответствующих   по   смыслу   предложений   «взрослого»
языка, которые по мере расширения лексикона и освоения синтаксических
правил восполняются до объема, требуемого в условиях коммуникативного
акта. С. Д. Кацнельсон, которого цитирует С.Н. Цейтлин в своей книге «Язык
и   дети»,   предостерегает   от   такого   прямолинейного   подхода,   указывая   на
глобальность   детского   языкового   сознания,   отличающегося   от   языкового
сознания   взрослых.   Рассматривая   высказывание   Жени   Гвоздева  «Мама
щетка», которое мальчик произнес при виде матери, подметающей пол, С. Д.
Кацнельсон   отмечает,   что   «в   подобном   предложении   не   следует   видеть пропуск   предиката,   скорее   слово   «щетка»   можно   расценивать   в   качестве
такового, ибо оно передает целостное действие и фактически равнозначно
сочетанию   «подметает   щеткой»,   «работает   щеткой»   и   функционально
равняется предложению «Мама щетит» [18, с. 315]. Словосинкрет «щетка»,
являясь аморфным, обозначает, по мнению лингвиста, целостное событие, а не
только его фрагмент.
Характерно, что на рассматриваемом нами начальном этапе языкового
строительства достаточно редко встречаются словоизменительные инновации,
что   свидетельствует   со   всей   очевидностью   о   том,   что   при   построении
высказывания ребенок заимствует большую часть словоформ в готовом виде
из «взрослого» языка. Выводы
Общим   для   большинства   отечественных   лингвистов,   изучающих
детскую речь, является убежденность в том, что ведущим механизмом в её
образовании выступает аналогия (отсюда и термин, используемый во многих
работах,   и   прежде   всего   в   работах   А.   Н.   Гвоздева,   –   «образования   по
аналогии»).
Многие   соображения,   высказанные   языковедами,   представляются
крайне существенными, например мысль о том, что ребенок, постигая язык,
интуитивно   стремится   к   систематизации   языковых   фактов.   Идея
генерализации   языковых   фактов,   подхваченная   и   развитая   позднее   А.   М.
Шахнаровичем, в сущности, соответствует мысли Л. В. Щербы о построении
ребенком своей собственной грамматики. Ведь грамматика как таковая может
быть  построена  лишь  на  основе   обобщения  и  систематизации   усваиваемых
грамматических явлений.
Кроме   того,   исследователи   лингвистики   детской   речи   сходятся   во
мнении,   что   слова   «языка   нянь»,   лишенные   словоизменения,   помогают
ребёнку освоить язык. 2. «Родительский» язык
2.1 Особенности фонетики «родительского» языка
Роль родителей, по мнению психолингвистов, в том, что дети успешно
овладеют языком, достаточно велика. Если речевое  окружение и языковая
среда   не   обеспечивают   в   полной   мере   потребности   необходимой   речевой
практики ребенку, он оказывается не в состоянии усвоить язык в достаточном
объеме. Их наблюдения показывают, что многие родители игнорируют этот
важнейший   фактор   речевого   развития.   Так,   например,   взрослые   редко
поправляют грамматические ошибки детей. Противоположный подход чаще
используют   родители,   обладающие   высоким   социальным   и   экономическим
статусом. Они поправляют детей в том случае, если их высказывания «по
своей семантике» не соответствуют отображаемой в речи действительности
[1,   с.59;   с.   9,   с.290].   В   зарубежной   психолингвистической   литературе   эта
проблема – невнимание к грамматическим ошибкам в речи детей – получила
название проблемы «негативных данных» [15, с. 88].
Другая «негативная» особенность общения взрослых с детьми состоит в
том, что взрослые говорят с ними иначе, нежели в общении между собой. Так,
спрашивая о возрасте (А сколько нам годиков?) или об имени ребенка (Как
нас зовут?), взрослый использует уменьшительные суффиксы или обращается
к   ребенку   с   помощью   «объединительного»   местоимения   «мы»  (так   иногда
делает   врач,   обращаясь   к   пациенту).   Говоря   с   ребенком,   взрослый   может
присесть перед ним на корточки и разговаривать неестественно высоким, как
бы   не   своим   голосом.   Такого   рода   язык   психолингвисты   называют
«родительским»,   или  «нянькиным»   языком,   и   указывают   на   такие   его
фонетические особенности: 1)   взрослые   говорят   с   детьми   медленнее,   делают   больше   пауз   и
повышают частоту своего голоса;
2)   кроме   того,   они   делают   более   сильное   логическое   ударение   на
большем количестве слов, чем обычно; такое преувеличенное произнесение
призвано подчеркнуть важность говоримого и обратить внимание ребёнка на
то,  что   взрослый  считает   важным;   характерно,  что   делается   это   именно  с
помощью повышения громкости речи, а, допустим, не с помощью порядка
слов, которым ребёнок пока не овладел [1, с.60; с. 9, с.291].
Исследователи также полагают, что мужчины – папы, дедушки, а также
воспитатели – делают это в менее детской манере, чем женщины – мамы,
бабушки,   воспитательницы.   Вместе   с   тем   если   ребёнок   предлагает   какую
нибудь тему, то по времени её больше будут поддерживать матери, чем отцы.
Отмечается   различие   между   родителями   в   развитии   коммуникативных
навыков у ребёнка. Так, матери, например, более внимательные и понимающие
коммуникаторы,   обеспечивающие   максимум   комфортного   общения   для
ребёнка.   Зато   отцы   лучше   готовят   детей   к   общению   с   незнакомыми
взрослыми.   Родители,   тем   самым,   как   бы   дополняют   друг   друга.   И
одновременно взрослые учат ребёнка языку и речевому общению, сами того не
замечая [9, с. 294].
2.2 Особенности лексики «родительского» языка
На лексическом языковом уровне, как отмечают онтолингвисты, слова,
которые употребляют взрослые в беседе с детьми, по своей семантике – слова
обиходнопросторечного   лексикона.   Например   они   используют:
 видеть
(вместо   заметить),   рассказать   (вместо   пересказать),   кушать   (вместо
есть, жевать или питаться) и т. д. Нередко взрослые, говоря с детьми, как
бы обращаются к «семантическим примитивам». В одном случае они будут говорить   менее   «конкретно»,   например,   (Посмотри,   какая   собачка
красивая).   В   другом   случае   наоборот   стремятся   использовать   родовые
наименования (Чудо, что за расписная посуда) вместо видовых (Посмотри,
какая   красивая   красная   чашечка).   Кроме   того,   взрослые   чаще   говорят   с
ребенком о том, что происходит в непосредственной близости, например, Вон
бабочка   на   цветочек   села,   а  не   об   «удаленных»   от   ребенка   предметах   и
явлениях, что также не способствует накоплению словаря слов с абстрактным
значением: Опять ставка межбанковского кредита выросла [7, с. 240].
Слова,   с  которыми   взрослые   обращаются   к   детям,  достаточно   часто
содержат   уменьшительноласкательные   суффиксы   (грибочек,   стульчик,
машинка,   кошечка,   птичка   и   т.   п.).   Они   содержат   ярко   выраженное
эмоциональное   значение   и   относятся   лингвистами   к   разряду   субъективно
оценочных. Дело в том, что ребенок от двух до четырех лет в своей игре и
речи персонифицирует предметы и явления окружающего мира. Он как бы
уподобляет предметы себе, выражая к ним доброе отношение. А взрослые
помогают   ему   в   этом,   используя   чаще   именно   те   слова,   которые
соответствуют уровню его развития.
Как   взрослые   угадывают,   слово   какого   уровня   абстракции   надо
использовать, психолингвисты и онтолингвисты пока не знают [9, с. 296].
2.3 Особенности грамматики «родительского» языка
На синтаксическом языковом уровне, как отмечает онтолингвист А.Е.
Кисилёва   в   своей   статье,   для   речи   взрослых,   обращенной   к   ребёнку,
характерны   простые   и   короткие   предложения.   Упрощение   синтаксиса
происходит непроизвольно, чтобы понимание было более вероятным. Кроме
того,  общение   с  ребенком   требует   строгой   структуры   предложений.  Чаще
всего употребляются полные двусоставные предложения [10]. На морфологическом языковом уровне взрослыми, как утверждает А.Н.
Кисилёва, при неформальном общении с одним ребенком или группой детей
почти не используются формы повелительного наклонения 2 лица ед. числа:
сделай(те), встань(те), прочитай(те). Их заменяют более мягкие формы со
значением включения говорящего в число исполнителей действия – формы 1
го   лица   мн.   числа:  давай(те)   встанем,   давай(те)   сделаем,   давай(те)
прочитаем. Объект при переходном глаголе обычно не опускается [10].
Лингвист   А.Н.   Гвоздев   в   речи   родителей,   адресованной   ребёнку,   на
синтаксическом   языковом   уровне   наблюдал   достаточно   короткие   фразы,
которые обладают простой структурой. Так, взрослый, обращаясь к ребёнку,
скорее будет использовать простые слова, например,  Собачка хочет пить
водичку,   чем   научные:  Собака   набегалась   в   парке   и   теперь   ей   нужно
восстановить потерю жидкости в организме[7, с. 250]. .
Иногда   в   речи   взрослых   можно   услышать   высказывания,   где   есть   и
временное   несоответствие   (вместо   даёт   (1)   лучше   сказать   даст)   и
использование имён собственных вместо местоимений (2). Отсутствие личных
местоимений в речи детей до двух лет как бы фиксируется на периферии
языкового   сознания   взрослых,   и   они   упрощают   свою   речь   при   общении   с
ребёнком.
Например:
1. Сейчас мамочка даёт Вовочке помидорчик.
2. Я сейчас дам тебе помидор.
Словообразование.
Как отмечают исследователи детской речи, взрослый человек в общении
с ребенком бессознательно стремится к смягчению слов и эмоциональному
оживлению   языка.   Поэтому   мы   можем   наблюдать   множество   слов   с
оценочными суффиксами.
Например: 1. Ты гдето курточку испачкал.
2. Это кто такую красивую картинку нарисовал?
3. Вы лучше на стульчики сядьте, а то на полу холодно.
4. Вы видели, какую возле школы ямищу вырыли?
5. Там совсем небольшой зальчик.
6. Я собак не люблю, у меня котище живет, толстый, как конь.
7.   Вы   только  пальчиками  не   тыкайте   куда   не   следует,
пожалуйста.
И здесь есть такая зависимость: чем больше разница в возрасте между
собеседниками,   тем   больше   взрослый   будет   использовать   оценочных
суффиксов.   Например,   люди   пожилого   возраста,   могут   «сюсюкать»   как   с
дошколятами, так и со школьниками, полагая их одинаково маленькими [10].
Что можно сказать о таком вроде бы неправильном языке? Нужно ли
употреблять   детские   словечки   в  разговорах   с  детьми?  Не   лучше   ли   сразу
приучать их к правильной речи? Думается, что ничего особенно плохого в
том,   что   дети   до   трёх   лет   используют   такие   словечки,   нет.   Ведь   по
наблюдениям детских психологов, даже ребёнок четырёх лет, обращаясь к
двухлетнему,   говорит   гораздо   проще,   чем   со   взрослым.   Люди,   желающие,
чтобы   их   понимали,   должны   говорить   на   том   лингвистическом   уровне,
который обеспечивает понимание со стороны слушателя.  Кроме того, дети
всего   мира   используют   детские   словечки,   а   это   свидетельствует   об
универсальности явления.
На   самом   же   деле   и  «родительский»   язык,   и   всякие   детские
неправильные   словечки   —   это   промежуточный   этап   на   пути   освоения
ребёнком такого сложного инструмента мышления и познания мира, каковым
является язык. И «родительский» язык, и детские словечки взрослых играют
в   когнитивном   и   языковом   развитии   ребёнка   свою   небольшую,   но
существенную роль.  Выводы
На   основе   проведенного   исследования   можно   сделать   следующие
выводы: при общении с ребенком речевое поведение взрослого меняется на
всех уровнях языка: происходит отбор как языковых, так и надъязыковых
средств, выбор стратегии ведения разговора. Этот усиленный контроль над
содержанием   и   формой   коммуникации   вызван   преимущественно
психологическими   причинами,   а   именно   осознанием   ответственности
взрослого  человека  перед  ребенком,  который  принимает  всю  информацию,
исходящую из «взрослого» мира как образец.
Главную   задачу   овладения   языком   в   коммуникативном   плане   можно
сформулировать   следующим   образом:   необходимо   научить   ребенка,
подростка говорить и писать так, как должен говорить и писать взрослый
носитель языка, достаточно развитый в интеллектуальном, познавательном и
культурном отношении.
Специалистам,
  занимающимся   формированием   речи   детей   и
подростков, – педагогам, психологам и учителямсловесникам – очень важно
хорошо знать общие закономерности формирования речевой деятельности в
онтогенезе,   изучением   которых,   наряду   с   психолингвистикой,   занимается
лингвистика.
Как   показал   анализ   литературы,   посвященной   лингвистике   детской
речи,   в   качестве   основного   строительного   материала   в   речи   ребёнка
выступают чаще слова «языка нянь». Именно наличие их в лексиконе ребенка
позволяет ему еще на доморфологической стадии формировать двухсловные
высказывания, используя данные слова в качестве предикатов. Они играют
роль   своего   рода   опор,   являясь   часто   повторяющимися   конструктивными
элементами высказываний. Таким   образом,   преобладающим   строевым   компонентом   русской
детской грамматики являются неизменяемые слова «языка нянь», ономатопеи.
Можно   предположить,   что   сложность   русской   грамматики   и   отсутствии
данного   строительного   материала  –  «языка   нянь»  –   ставила   бы   ребенка   в
достаточно   трудное   положение,   предлагая   самостоятельно   искать   опорные
компоненты   в   чрезвычайно   пестром   и   разнообразном   в   плане
морфологического оформления материале.
Незначительный   материал,   собранный   по   данной   теме   исследования,
позволяет сделать следующий вывод: психолингвистика, имеющая одним из
объектов   изучения   уникальную   речевую   деятельность   ребенка,   уделяет
немного внимания поведению взрослого в общении с детьми. Это связано с
тем, что, как утверждают онтолингвисты, они пока не знают, как взрослые
угадывают, слово какого уровня абстракции надо использовать при беседе с
детьми. Список использованной литературы
1. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Белянин. – М: Флинта,
2003 – 232 с.
2. Богородицкий В.А. Лекции по общему языковедению / В.А. Богородицкий.
– Казань: Издво Казанского унта, 1939. – 195 с.
3. Виноградов В.В. И.А. Бодуэн де Куртенэ. Избранные труды по общему
языкознанию / В.В. Виноградов. – Т. 1. – М.: Издво АН СССР, 1963. – С. 620.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6ти т. –
Т. 2. – М., 1982, – с.5361.
5. А.Н. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев – М.,
1961. – 470 с.
6. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка / А.Н.
Гвоздев. – СПб., 1995. – 225 с.
7. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка /
А.Н. Гвоздев. – Куйбышев, 1990. – 320 с.
8. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н.
Горелов. – Челябинск, 1974. – 200 с.
9. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов
педвузов / В.П. Глухов. – М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.
10. Киселёва А.Е. Некоторые особенности речевого поведения взрослых в
разговоре с детьми младшего школьного возраста / А. Е. Киселёва //
Современные научные исследования и инновации. – Январь, 2012.
[Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2012/01/6223
11. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности / А.А. Леонтьев. – М., 1965.
– 120 с.
12. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И.
Лепская. – М., 1997. – 199 с. 13. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М., 1979. – 90 с.
14. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети / Е.И. Негневицкая, А.М.
Шахнарович. – М., 1981. – 170 с.
15. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М., 1932. – 130 с.
16. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / Д. Слобин., Дж. Грин. – М., 1977.
– 300 с.
17. Суперанская А.В. Язык и дети. Проблемная группа по экспериментальной
и прикладной лингвистике / А.В. Суперанская. // Предварительные
публикации. – Вып. 2. – М., 1975. – С. 105 – 115.
18. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин.
М., 2000. – 405 с.
19. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Под ред. Е.С.
Кубряковой. – М., 1991. – 189 с.
20. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И.Чуковский. – М.: Издво КДУ,
2005. – 400 с.
21. Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением
в онтогенезе / Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, А.М. Шахнарович. //
Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. – М., 1979. – 233с.
22. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики
и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. –
М., 1990. – 202 с.
23. Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики / А.М.
Шахнарович. – М., 1999. – 251 с.
24. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в
языкознании // Л.В. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. – М.,
1974. – 96 с.
Размещено на Allbest.ru

intro:
В работе представлен анализ исследований, посвященных лингвистике детской речи. В ней поднята проблема «родительского», или «нянькиного» языка, а именно: особенности его фонетики, лексики и грамматики.курсовая работа на тему:
"Нянькин" язык – речь взрослых, разговаривающих с детьми
Речевая деятельность и процессы мышления, на протяжении XIX и XX столетий являлись предметом особого внимания не только психологов, но и лингвистов. К середине XX столетия отечественным учёным Л.В. Выготскому [4], А.А. Леонтьеву [11], А.Р. Лурии [13], Л. В. Щербе [24], занимающимся данными проблемами, стало очевидно, что необходимо объединить свои усилия. Возникла потребность в выработке методологии нового научного исследования, объединяющего в себе современные теоретические и экспериментальные разработки процессов речевой коммуникации и внутренней интеллектуальной деятельности человека, созданные в психологической науке (психология речи, психология общения и др.) и лингвистике. Научные открытия и концепции о природе явлений языка и речи, о диалектическом единстве процессов мышления и речи, закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза послужили основой для возникновения психолингвистики как самостоятельной области в языкознаниикурсовая


extracted_text:
Георгий Свиридов. Ласковая просьба;
Пётр Ильич Чайковский. Новая кукла,
Болезнь куклы.
1е занятие
Программное содержание. Учить детей
различать и определять словесно разные
настроения музыки: ласковое, весёлое, грустное;
различать их оттенки.
Ход занятия:
П е д а г о г. Мы говорили о том, что музыка
передаёт разные настроения человека  грусть и
радость, нежность и тревогу.
Сейчас я сыграю вам пьесу композитора Георгия
Свиридова, которая называется «Ласковая
просьба». В этом произведении, как и в знакомой вам пьесе Л. Бетховена «Весело – грустно», уже в
самом названии композитор сообщает нам о том,
какие чувства он хотел выразить в музыке. Как
звучит эта пьеса? (Исполняет её.)
Д е т и. Ласково.
П е д а г о г. Да, музыка нежная, просящая,
иногда настойчивая и жалобная. (Исполняет
фрагменты.) А сейчас вы познакомитесь с двумя
пьесами композитора Петра Ильича Чайковского.
Они называются «Новая кукла» и «Болезнь
куклы».
О настроениях, выраженных в этой музыке, тоже
можно догадаться по названиям. Какие это
настроения? (Исполняет обе пьесы, дети
различают характер музыки.) В музыке могут быть переданы разные состояния
человека, его чувства, переживания: и ласковая
просьба (исполняет фрагмент пьесы Г.
Свиридова), и радость (играет фрагмент пьесы
«Новая кукла», и грусть, печаль (звучит
фрагмент пьесы «Болезнь куклы» и многие
другие чувства.
2е занятие
Программное содержание. Учить детей
передавать движениями различный характер пьес.
Ход занятия:
П е д а г о г. На прошлом занятии вы слушали три
различные по характеру пьесы. Попробуйте их
узнать. (Исполняет фрагменты, дети называют
произведения.) Сейчас мы попробуем передать в
движении разный характер этой музыки. Какая по настроению «Ласковая просьба» Г. Свиридова?
(Исполняет фрагмент.)
Д е т и. Ласковая, нежная.
П е д а г о г. Да, в музыке слышны просящие,
ласковые, повторяющиеся мелодии, интонации.
Так бывает и в жизни. Если ребёнку чтото очень
хочется, он уговаривает маму, повторяя свою
просьбу много раз. Эта пьеса очень ласковая, и
движения рук у вас будут плавные и спокойные.
(Напевает фрагмент и дирижирует). Дети
слушают пьесу целиком и движениями рук
передают характер музыки.
А пьеса «Новая кукла» П. Чайковского, какая по
характеру? (Исполняет фрагмент.)
Д е т и. Весёлая. П е д а г о г. Да, она очень радостная,
стремительная, полётная. Девочка так рада новой
игрушке! Вместе со своей куклой она кружится,
танцует и, наверное, чувствует себя очень
счастливой. Хотите потанцевать под эту музыку
так, будто это танцует девочка со своей новой
куклой? (Исполняет пьесу.)
А «Болезнь куклы» П. Чайковского, какая по
настроению? (Исполняет фрагмент.)
Д е т и. Грустная.
П е д а г о г. Да, пьеса очень печальная, грустная,
нежная. Девочка горюет, что её кукла заболела,
вздыхает, гладит её, хочет утешить, пожалеть.
Может быть, это даже слезы капают из её глаз?
(Исполняет фрагмент начала пьесы.) Как мы
можем движениями передать характер этой
музыки? Наверное, они должны быть нежными, как будто девочка гладит и ласкает заболевшую
куклу. (Исполняет пьесу.)
Я хочу, чтобы вы заметили: две пьесы, которые
вы сейчас слушали  «Ласковая просьба» Г.
Свиридова и «Болезнь куклы» П. Чайковского,
ласковые, нежные. Но первая  более светлая,
спокойная, а вторая  грустная, печальная.
(Исполняет фрагменты.) Не грустите. Кукла
скоро поправится!
3е занятие
Программное содержание. Привлечь внимание
детей к выразительным интонациям музыки.
Ход занятия:
П е д а г о г. Как вам кажется, почему пьеса Г.
Свиридова называется «Ласковая просьба»?
Д е т и. Она ласковая, ребёнок просит о чёмто. П е д а г о г. Да, мелодия повторяется. Она
звучит каждый раз поразному. В музыке слышны
то просящие, спокойные, ласковые интонации
(исполняет 14й такты), то более настойчивые
(играет 916й такты), то робкие, неуверенные,
жалобные, вопросительные (исполняет 2932й
такты). Когда человек просит разрешения чтото
сделать или задаёт вопрос, например, «Можно?»,
его голос звучит, тоньше, выше. В музыке, как и в
речи, тоже может звучать вопрос. (Играет
повторно 2932∙й такты.) А как заканчивается
пьеса? (Исполняет последние два такта.)
Д е т и. Грустно.
П е д а г о г. Да, последние аккорды звучат
жалобно и грустно. Наверное, ребёнку не
разрешили того, о чём он просил, и он грустит.
Но ведь такие огорчения бывают не очень часто. Мама так любит своего малыша. Она старается
его порадовать всегда, когда это возможно:
купить новую игрушку, сладости.
Вспомним пьесу П. Чайковского «Новая кукла».
Музыка такая радостная, счастливая! (Исполняет
фрагмент.) Прислушайтесь; в начале пьесы
мелодия стремительно и плавно кружится. Она
звучит всё громче, поднимается высоко,
восторженная, радостная. (Исполняет 116й
такты.) А потом она как бы порхает, звучит с
перерывами, скачками. Может быть, девочка от
радости подпрыгивает, скачет то на одной, то на
другой ножке. (Исполняет 1632й такты.) Потом
опять мелодия звучит плавно, как в начале.
(Исполняет фрагмент.) Девочке так хочется
поделиться со всеми своей радостью, что она
радостно и легко подпрыгивая, убегает. В конце пьесы слышно, как музыка затихает. (Исполняет
окончание пьесы.) Попробуйте движениями рук
показать, как девочка кружится, напевает и
показывает детям плавные круговые движения,
которые можно делать под эту музыку, и как она
радостно скачет, подпрыгивает (постукивает
пальцами одной руки о ладонь другой, напевая
мелодию). (Исполняет пьесу повторно, дети
передают смену характера музыки движениями
рук.) Смелый наездник
Роберт Шуман. Смелый наездник, Всадник;
Александр Гречанинов Верхом на лошадке;
Пётр Ильич Чайковский. Игра в лошадки.
1е занятие
Программное содержание. Рассказать детям о
композиторе Р. Шумане. Учить различать
характер музыкального произведения,
высказываться об эмоциональнообразном
содержании музыки. Ход занятия:
П е д а г о г. Дети, сегодня вы услышите одну из
пьес великого немецкого композитора Роберта
Шумана. Роберт Шуман был не только
выдающимся композитором, но и пианистом,
дирижёром, педагогом.
С 7 лет Р. Шуман обучался игре на фортепиано,
сочинял, учился в гимназии, позже в
университете. В 20 лет он услышал игру
великого, всемирно известного итальянского
скрипача Никколо Паганини. Игра Н. Паганини
произвела на Р. Шумана такое яркое впечатление,
что он решил навсегда посвятить себя музыке. Он
умел видеть в жизни чудесное, необыкновенное,
скрытое от взглядов других людей и воплотить
всё пережитое в звуки. Р. Шуман написал много
разнообразной музыки  симфонии, хоровую музыку, оперу, романсы, фортепианные пьесы;
удивительно похоже создавал в музыке портреты
людей, передавал их чувства, настроения.
Мечтатель и выдумщик, Р. Шуман очень любил
детей и много писал для них. В своем «Альбоме
для юношества» он раскрывает мир детских
радостей, огорчений, чудесный мир сказки.
Русские композиторы высоко ценили творчество
Р. Шумана. Особенно его любил П. И.
Чайковский. Под впечатлением его «Альбома для
юношества» П. И. Чайковский написал свой
замечательный «Детский альбом». Сегодня вы
познакомитесь с пьесой Р. Шумана «Смелый
наездник». Послушайте её и скажите, какие
чувства, настроения она передаёт (исполняет
пьесу). Д е т и. Музыка бодрая, весёлая, задорная,
смелая, быстрая, сильная.
П е д а г о г. Правильно, музыка эта бодрая,
решительная, смелая, энергичная, отважная,
боевая. Смелый наездник бесстрашно погоняет
своего коня и мчится, преодолевая все преграды.
Послушайте пьесу ещё раз (исполняет её
повторно).
2е занятие
Программное содержание. Различать
изобразительность в музыке, связывать её с
характером пьесы, определять форму
музыкального произведения.
Ход занятия: П е д а r о г. Дети, послушайте пьесу, с которой
вы познакомились в прошлый раз, вспомните её
название, автора (исполняет пьесу).
Д е т и. «Смелый наездник» Р. Шумана.
П е д а г о г. Почему пьеса называется «Смелый
наездник»?
Д е т и. В музыке слышно, как быстро, смело
мчится всадник.
П е д а г о г. Да, в пьесе слышится ритм
стремительной скачки, топот копыт. Всадник
торопится, преодолевает препятствия,
подпрыгивает в седле, он чемто взволнован.
Ударения, акценты подчеркивают это (исполняет
фрагмент). Послушайте: сколько частей в пьесе,
изменяется ли характер музыки? (Исполняет её
целиком.) Д е т и. В пьесе три части.
П е д а г о г. Почему вы определили, что в пьесе
три части?
Д е т и. В начале и в конце музыка одинаковая
смелая, боевая, отважная, а в середине звучит
низко, громко, более тревожно.
П е д а г о г. Правильно, в первой и третьей
частях музыка смелая, решительная, бодрая;
ловкий, сильный наездник устремился вперед
(исполняет фрагмент). А в средней части более
тревожная, тёмная, беспокойная. Наверное,
всаднику приходится преодолевать опасности,
преграды, препятствия (исполняет фрагмент). Но
вот все трудности и испытания позади и он снова
стремительно, уверенно и упрямо мчится вперед
(исполняет 3ю часть). Послушайте пьесу
целиком (исполняет её). 3е занятие
Программное содержание. Различать средства
музыкальной выразительности (отрывистое
звучание, акценты, темп, регистр, динамику).
Ход занятия:
П е д а г о г. Дети, послушайте пьесу Р. Шумана
«Смелый наездник». О чём рассказывает эта
музыка? (Исполняет пьесу.)
Д е т и. О том, что смелый наездник быстро
мчится на боевом, горячем коне, уверенно
держится в седле.
П е д а г о г. Почему можно сказать, что всадник
мчится?
Д е т и. Музыка быстрая, отрывистая, скачущая;
наездник спешит. П е д а г о г. Правильно, быстрый темп,
отрывистое, четкое, ритмичное звучание с
акцентами вызывают в нашем представлении
картину стремительной скачки (исполняет
фрагмент). А одинакова ли сила звучания и
регистр в разных частях пьесы?
Д е т и. Нет, средняя часть звучит громче, в
низком регистре.
П е д а г о г. Правильно, в средней части окраска
звучания меняется. Какие чувства, настроения
передает эта музыка? (Исполняет фрагмент.)
Д е т и. Музыка тревожная, беспокойная, темная.
П е д а г о г. Правильно, видите, как меняется
характер музыки в зависимости от регистра, силы
звука. Быстрый темп изображает быстрое
движение всадника. Отрывистая, скачущая (а не плавная) мелодия с акцентами  напористый ритм
скачки. Громкое звучание в сочетании с низким
регистром и быстрым темпом создает тревожное
настроение. Музыка имеет свой язык. Она
рассказывает звуками. Послушайте пьесу ещё раз
(исполняет целиком).
4е занятие
Программное содержание. Учить различать
эмоциональнообразное содержание пьес,
имеющих сходное название. Расширять словарь
детей, с помощью которого они могут
высказываться о чувствах, настроениях,
выраженных в музыке. Уметь передавать
характер музыки в движениях.
Ход занятия: П е д а г о г. Дети, в «Альбоме для юношества» Р.
Шумана, из которого вы слушали пьесу «Смелый
наездник», есть ещё одна  «Всадник».
Послушайте оба музыкальных произведения и
скажите, отличаются ли они по характеру,
настроению (исполняет фрагменты).
Д е т и. Пьеса «Смелый наездник» быстрая,
отважная, смелая, бодрая, а «Всадник»  тихая,
грустная.
П е д а г о г. Как вам кажется, когда скачет этот
всадник, днём или ночью? (Исполняет фрагмент
пьесы «Всадник».)
Д е т и. Ночью, музыка пугливая, тихая, звучит
низко, темно.
П е д а г о г. Правильно. Наверное, всадник
скачет в темноте, ему грозит опасность. Музыка тревожная, сдержанная, настороженная,
таинственная. А пьеса «Смелый наездник»
решительная, устремлённая. Посмотрите на эти
карточки. Красную вы поднимете, когда
услышите решительную музыку, а темно
коричневую,  когда тревожную. Давайте
поднимем красную карточку и скажем, какая
музыка будет звучать.
Д е т и. Решительная.
П е д а г о г. Теперь поднимем тёмно
коричневую.
Д е т и. Тревожная. (Дети слушают два
фрагмента пьес Р. Шумана и поднимают
соответствующие характеру музыки карточки.)
П е д а г о г. Какой характер пьесы «Смелый
наездник»? (Исполняет фрагмент.) Д е т и. Решительный, смелый, отважный, бодрый,
уверенный.
П е д а г о г. А пьесы «Всадник»? (Исполняет
фрагмент.)
Д е т и. Тревожный, осторожный, музыка
опасливая, настороженная, тёмная, тихая,
всадник скачет в темноте.
П е д а г о г. Сейчас попробуйте передать
характер этих пьес в движении (вызывает детей
группами, исполняет фрагменты пьес).
5е занятие
Программное содержание. Учить детей
сравнивать пьесы с похожими названиями.
Ход занятия
П е д а г о г. Вы слушали две пьесы Р. Шумана
«Смелый наездник» и «Всадник». Пьесы имеют похожие названия, в них рассказывается о
мчащемся всаднике. Но они выражают разные
чувства, переживания. (Исполняет фрагменты.)
Многие из вас, особенно мальчики, не раз
представляли себя мчащимися всадниками, играя
в лошадки. В воображении возникают разные
приключения, сказочные картины, препятствия,
которые надо преодолеть. Ничего, что под тобой
не настоящий конь, а игрушечный или вовсе
палочка! Всё происходит как бы взаправду.
В «Детском альбоме» П. Чайковского есть пьеса
«Игра в лошадки». Сколько переживаний
возникает у ребёнка, когда он скачет на своём
игрушечном коне! Музыка рассказывает об этом.
Какая она по характеру? (Исполняет пьесу.)
Д е т и. Уверенная, иногда таинственная. П е д а г о г. Да, музыка звучит то уверенно и
решительно (играет 18й такты), то напряжённо,
настороженно, с предчувствием предстоящих
приключений (играет 912й такты). А как
меняется настроение в средней части пьесы?
(Играет фрагмент.)
Д е т и. Музыка тревожная, страшная.
П е д а г о г. Да, она звучит таинственно,
загадочно, тревожно. Может быть, всадник
заблудился в лесу, поехал в самую чащу и не
знает, как выбраться. В лесу темно и жутковато,
ветки деревьев цепляются и не дают проехать
(играет фрагмент средней части).
Но всадник всётаки выбрался на дорогу и
продолжает свой нелёгкий путь, удаляясь на
своей лошадке (играет фрагмент третьей части
пьесы). В этой пьесе всё время слышится равномерный цокот копыт, всадник скачет без
остановок. (Пьеса звучит повторно.)
У другого русского композитора А. Гречанинова
тоже есть пьеса с похожим названием  «Верхом
на лошадке» из его «Детского альбома». Чем она
отличается от пьесы П. Чайковского? (Играет
пьесу.)
Д е т и. Музыка весёлая, бойкая, шутливая.
П е д а г о г. Как и в пьесе П. Чайковского, в
музыке слышен стук копыт лошадки (играет
фрагменты). Но «Игра в лошадки» П.
Чайковского звучит встревоженно и беспокойно,
а «Верхом на лошадке» А. Гречанинова  весело,
беззаботно, игриво. Аккорды с акцентами
напоминают удары кнутика или пришпоривание
лошадки (играет 34й такты). Как будто всадник погоняет её, и она весело бежит рысцой
(исполняет 56й такты).
Но и в этой пьесе музыка рассказывает нам о том,
что всадник сбился с дороги. В средней части
исчезла уверенность, появилась осторожность.
Музыка звучит вопросительно, высоко
останавливается совсем. В этом месте в нотах
композитор пишет: «Слишком далеко заехал», а
потом: «Но всё же благополучно вернулся». Это
вернулась мелодия, которая звучала в начале
уверенная и бойкая. В пьесе А. Гречанинова нет
тревоги и смятения. Она забавная, радостная,
светлая, шутливая. (Исполняется пьеса.) Мелодия
Дмитрий Кабалевский. Печальная история;
Самуил Майкапар. Пастушок;
Роберт Шуман. Пьеска; Иоганн Себастьян Бах. Шутка;
Кристоф Виллибальд Глюк. Мелодия.
1е занятие
Программное содержание. Учить детей
различать настроения контрастных между собой
произведений, смену настроений внутри пьес.
Ход занятия:
П е д а г о г. Вы слушали очень забавные пьесы Д.
Кабалевского «Злюка», «Плакса», «Резвушка»,
«Упрямый братишка», различали характер
музыки  сердитый, плаксивый, веселый.
Послушайте ещё одну пьесу этого композитора.
Она называется «Печальная история». Какое
настроение выражает эта музыка? (Исполняет
пьесу.)
Д е т и. Грустное. П е д а г о г. Да, печальное, грустное. Неслучайно
пьеса называется «Печальная история». Это
грустный рассказ, в котором ребенок на чтото
жалуется, о чёмто переживает, горюет. Мелодия
звучит то грустно и спокойно (исполняет начало
пьесы), то очень жалобно, обиженно (играет 916
й такты), то настойчиво и очень печально
(исполняет 2633й такты).
Другая пьеса, которую я вам сыграю, совсем иная
по настроению. Она называется «Пастушок».
Написал её композитор С. Майкапар.
Пастушок  это мальчик, который пасёт коров
или овец, он присматривает за животными, когда
их выгоняют на луг пощипать свежей травки.
Чтобы не скучать, пастушок берёт с собой
свирель  дудочку, которую, может быть, сам
смастерил из дерева, и насвистывает на ней какойнибудь напев  весёлый, грустный или
нежный. Какой по настроению мотив наигрывает
пастушок? (Исполняет пьесу.)
Д е т и. Весёлый.
П е д а г о г. Песенка пастушка весёлая,
шутливая, беззаботная. Послушайте её ещё раз.
(Исполняет пьесу.)
2е занятие
Программное содержание. Обратить внимание
детей на выразительную роль регистра в музыке.
Ход занятия:
П е д а г о г. Вспомните, как называется пьеса,
которую вы слушали на прошлом занятии.
(Исполняет фрагмент пьесы С. Майкапара
«Пастушок», дети узнают её.) П е д а г о г. Как играет пастушок на своей
дудочке?
Д е т и. Весело, шутливо.
П е д а г о г. Да, песенка пастушка беззаботная,
игривая. Свирель звучит высоко и нежно.
Прислушайтесь, музыка не всегда звучит весело,
настроение её меняется. Каким оно становится?
(Исполняет 912й такты.)
Д е т и. Грустным.
П е д а г о г. Да, мелодия стала звучать низко и
сумрачно. Может быть, солнце зашло за тучу и
пастушку стало страшновато одному стеречь
стадо или почудилось чтото страшное
(исполняет 912й такты повторно). Музыка стала
таинственной, тревожной, пугливой. Но вот все страхи миновали, и пастушку снова стало весело
(исполняет последние два такта пьесы).
А эта пьеса как называется? (Исполняет
«Печальную историю» Д. Кабалевского. Дети
вспоминают название.) Какая музыка по
настроению?
Д е т и. Грустная.
П е д а г о г. Да, ребёнок рассказывает маме о
своих печалях, жалуется ей. Особенно жалобно и
грустно, громко и настойчиво мелодия звучит в
конце пьесы, когда она сопровождается низкими,
сумрачными аккордами. (Исполняет 2633й
такты.) А как закончилась эта печальная
история? (Играет последние десять тактов
пьесы.) Прислушайтесь, как высоко, светло и
совсем уже не грустно, звучит последний аккорд
(исполняет его). Наверное, мама утешила своего ребенка, приласкала его, и вся грусть прошла. А
может быть, просто выглянуло солнышко и всем
захотелось ему улыбнуться. У меня в руках
музыкальный инструмент  треугольник. Он
звучит светло и волшебно (играет на нём), как
будто заиграл, засверкал солнечный лучик! Кто
из вас хочет сыграть на треугольнике, когда
будет звучать последний, светлый аккорд в
пьесе? (Исполняет пьесу повторно.)
3е занятие
Программное содержание. Учить детей
передавать характер музыки в движениях,
подбирать тембры музыкальных инструментов и
игрушек, соответствующих характеру мелодии.
Ход занятия: П е д а г о г. Давайте вспомним пьесу Д.
Кабалевского «Печальная история». Я буду её
играть, а вы движениями рук передадите
грустный, жалобный, плавный характер музыки.
А в конце, когда мелодия зазвучит светло,
высоко, нежно, ктонибудь из вас сыграет
последний аккорд на треугольнике. (Дети
выполняют задание.) Видите, как может меняться
настроение музыки: было грустным и жалобным,
а в конце просветлело. Вы слушали пьесу С.
Майкапара «Пастушок». Мы говорили с вами о
том, что и в этой пьесе настроение музыки
менялось. Помните, пастушок насвистывал на
своей свирели весёлую, шутливую песенку
(исполняет фрагмент), а потом музыка
нахмурилась, зазвучала низко, темно  пастушок
чегото испугался (исполняет фрагмент). Подыграйте мне на звонких колокольчиках, когда
пастушок играет весело. А когда музыка станет
тревожной и сумрачной  зазвучат шуршащие
погремушки, тихонько и таинственно. (Дети
оркеструют пьесу.)
Мы с вами играли вместе на разных музыкальных
инструментах и игрушках. У нас получился
целый оркестр. В оркестре разные инструменты
играют вместе. Звук свирели у нас изображало
фортепиано. А сейчас послушайте настоящий
музыкальный инструмент, который произошёл от
свирели и похож на неё. Он называется флейта.
Флейта звучит нежно, высоко, звук её похож на
свист. Вместе с флейтой будут играть другие
инструменты оркестра. А произведение, которое
вы услышите, называется «Шутка». Его написал замечательный немецкий композитор Иоганн
Себастьян Бах.
Послушайте, какая чудесная, дивная музыка!
(Звучит грамзапись.) Эта музыка написана очень
давно, но она так красива, что люди
наслаждаются ею вот уже много лет. Какой
характер музыки?
Д е т и. Весёлый, шутливый.
П е д а г о г. Да, музыка шутливая, беззаботная,
нежная, ласковая и очень добрая. Она похожа на
танец. Давайте подвигаемся, потанцуем под эту
музыку  легко, изящно, весело. (Грамзапись
звучит повторно, дети импровизируют движения.)
4е занятие
Программное содержание. Дать детям
представление о непрограммной музыке. Ход занятия:
П е д а г о г. Мы говорили с вами о том, что
музыка всегда выражает какоенибудь настроение
человека (например, пьеса «Веселогрустно» Л.
Бетховена), передаёт черты характера («Злюка»,
«Плакса», «Резвушка», «Упрямый братишка» Д.
Кабалевского).
Все эти произведения имеют названия, в которых
композитор сообщает нам о настроениях,
выраженных в музыке. Но есть очень много
произведений, не имеющих таких названий, но в
них тоже переданы настроения, переживания,
чувства человека.
Например, произведение может называться
«Пьеса», «Мелодия» или «Музыкальный
момент». Эти названия ничего не говорят о
настроениях музыки, но мы всё равно чувствуем и понимаем, о чём рассказывает нам музыка: о
грусти, радости, нежности или тревоге. Одна из
таких пьес композитора Роберта Шумана
называется «Пьеска», но мы сами прислушаемся
и поймём, какая она по настроению. (Исполняет
пьесу.)
Д е т и. Ласковая.
П е д а г о г. Правильно, эта музыка очень
нежная, ласковая, добрая. Она даже называется
ласково  «Пьеска», а не «Пьеса». Это говорит и о
том, что она небольшая, маленькая.
Прислушайтесь, в ней есть две мелодии. Они
очень похожи (обе ласковые) и как бы
разговаривают между собой. Но первая более
спокойная, безмятежная, приветливая (исполняет
фрагмент), а вторая  более настойчивая и
беспокойная (исполняет фрагмент). Первая мелодия снова звучит после второй и каждый раз
как бы успокаивает её. Послушайте! (Исполняет
пьесу повторно.)
А сейчас вы услышите произведение, которое
называется «Мелодия». Написал его композитор
Х. Глюк. Играть эту мелодию будет уже
знакомый вам инструмент  флейта в
сопровождении других инструментов оркестра.
Послушайте, как нежно, светло и печально поёт
флейта, и как красиво! (Звучит грамзапись.)
Давайте движениями руки передадим характер
этой музыки. (Пьеса звучит повторно.) А теперь
послушаем «Шутку» И. С. Баха, которую тоже
играет флейта в сопровождении оркестра.
В «Мелодии» Х. Глюка флейта грустит и плачет,
а в «Шутке» И. С. Баха  шутит и радуется. (Звучит грамзапись, дети импровизируют
танцевальные движения.)
5е занятие
Программное содержание. Различать смену
характера малоконтрастных частей пьес, оттенки
настроений.
Ход занятия:
П е д а г о г. Помните, мы слушали пьесу
немецкого композитора Роберта Шумана,
которая называется «Пьеска», говорили о
настроениях этой музыки. Какая она? (Исполняет
пьесу.)
Д е т и. Ласковая, нежная.
П е д а г о г. Да, она состоит из двух мелодий,
которые чередуются, повторяются. Обе они
ласковые, но отличаются между собой тем, что первая мелодия очень спокойная (исполняет
фрагмент), а вторая более встревоженная,
настойчивая, беспокойная (исполняет фрагмент).
Сейчас я дам вам по две карточки нежного цвета:
одна светлорозовая, другая яркорозовая.
Светлую карточку вы поднимете, когда будет
звучать спокойная мелодия, а яркорозовую
когда услышите вторую, более беспокойную
мелодию. (Исполняет пьесу, дети выполняют
задание.)
А это что за произведение, какая музыка по
характеру? (Звучит «Мелодия» Х. Глюка.)
Д е т и. «Мелодия». Она грустная, печальная,
нежная.
П е д а г о г. Какой инструмент играет мелодию?
Д е т и. Флейта. П е д а г о г. Прислушайтесь, флейта поёт всё
время немного поразному: то печально, ласково
плачет, жалуется и вздыхает, то вдруг мелодия
взлетает вверх, светлеет, освещается, волнуется,
но вот снова она становится печальной, мягкой,
грустной, звучит беззащитно, робко и неуверенно.
(«Мелодия» звучит ещё раз. Эти пояснения
педагог может тихим голосом давать детям и по
ходу звучания пьесы, сопровождать слушание
движениями, передающими изменения характера
музыки.
В конце занятия детям предлагается по желанию
послушать полюбившиеся им произведения:
«Шутку» И. С. Баха, «Печальную историю» Д.
Кабалевского, «Пастушка» С. Майкапара.
Последнюю пьесу можно инсценировать,
оркестровать. После этих занятий дети слушают грамзаписи «Шутки» И. С. Баха и «Мелодии» Х.
Глюка в группе, в часы тихих игр, рисования и
дома.) Три подружки
Дмитрий Борисович Кабалевский. Три
подружки (Плакса, Злюка, Резвушка),
Упрямый братишка
1е занятие
Программное содержание. Рассказать детям о
том, что музыка может передавать не только
настроение, но и черты характера человека.
Ход занятия:
П е д а г о г. Вы знаете, что музыка может
выражать разные настроения человека, его
переживания, чувства: нежность, веселье, грусть,
тревогу. Вы слушали пьесы, в которых композитор уже в названии определяет
настроения, выраженные в музыке: «Весело
грустно» Л. Бетховена, «Ласковая просьба» Г.
Свиридова.
Музыка может очень похоже передавать и черты
характера человека.
У композитора Д. Кабалевского есть пьесы
«Плакса, «Злюка» и «Резвушка». Что такое
плакса, вы, конечно, знаете. Помните и сказку
про ЦаревнуНесмеяну, которая проливала слезы,
чуть, что не по ней. Такие царевнынесмеяны
встречаются и в жизни. Сколько есть плаксивых,
капризных девчонок, да и мальчики, особенно
если они ещё маленькие, иногда добиваются
своего слезами. Их тоже называют плаксами.
Послушайте, как плаксу изобразила
музыка. (Исполняет пьесу.) Какие горькие слёзы проливает плакса, даже взвизгивает иногда!
(Исполняет 912й такты.) А какого ребёнка
мы называем злюкой?
Д е т и. Который злится, дерётся.
П е д а г о г. Да, к сожалению, бывают такие дети
злюки, сердитые, драчливые, всех обижают и
никого не пожалеют. (Исполняет пьесу.)
Какая колючая и некрасивая музыка. Это потому,
что она рассказывает про злюку. Третья пьеса,
которую я вам сыграю, называется «Резвушка».
Резвушкой называют девочку  непоседу,
попрыгунью, ей так трудно усидеть на одном
месте. Слово резвушка происходит от слова
резвая  то есть быстрая, живая, игривая. Вот и
пьеса «Резвушка»  подвижная, живая, весёлая,
шаловливая. Музыка рассказывает о девочке с характером непоседы, озорницы. Всё бы ей
веселиться, прыгать да бегать! (Исполняет
пьесу.) Вот как, похоже, может музыка передать
черты характера, портрет человека: плаксы,
злюки или резвушки. (Исполняет пьесы
повторно.)
2е занятие
Программное содержание. Учить детей
различать средства музыкальной
выразительности: темп, динамику, регистр,
гармонизацию; передавать в движениях характер
музыки.
Ход занятия:
П е д а г о г. На прошлом занятии вы слушали
музыку, которая ярко передает черты характера
человека, как бы рисует его портрет. Сейчас я загадаю вам музыкальную загадку, а вы
попробуете её отгадать. Кто сейчас перед нами:
плакса, злюка или резвушка? (Исполняет три
пьесы, дети узнают их. Можно использовать
игровой приём: три карточки с изображением
плаксы, злюки и резвушки. Дети поочерёдно
поднимут одну из них, услышав музыку,
соответствующую характеру персонажа.)
Вы правильно отгадали мои загадки. А почему вы
не перепутали плаксу со злюкой? Ведь мелодии
этих пьес так похожи! (Исполняет фрагменты.)
Д е т и. Плакса грустная, а злюка сердитая.
П е д а г о г. Правильно. Хотя обе мелодии очень
похожи, наверное, потому, что и плакса, и злюка
похожи друг на друга  обе капризные,
непослушные девочки, их трудно перепутать. Мелодия «Плаксы» звучит тихо, жалобно,
печально, медленно. (Исполняет
фрагмент.) Она заунывная, передаёт
всхлипывания и взвизгивания капризули. В пьесе
«Злюка» похожая мелодия звучит громче,
быстрее и в сопровождении аккордов  жёстких,
сердитых, злых, колючих. У злюки такой
колючий  характер! (Исполняет
фрагмент.) Злюка ведь не может быть красивой,
поэтому и музыка звучит так резко и некрасиво.
Даже если у девочкизлюки симпатичное лицо, но
она сердитая, недобрая, она не будет никому
нравиться, с ней не захочет никто
дружить. (Исполняет фрагмент.) Какая
некрасивая злюка!
Давайте попробуем передать характер музыки
движениями рук: во время звучания тихой, жалобной музыки («Плакса») движения будут
плавными, печальными (исполняет фрагмент), а
когда музыка будет передавать сердитый
характер («Злюка»), будет звучать жестко и
громко, подвижнее, то и движения будут
резкими, чёткими, более быстрыми. (Исполняет
фрагмент, показывает движения. Затем
исполняет обе пьесы. В средней и старшей
группах можно использовать пантомиму,
танцевальные движения, стимулирующие
детское творчество.)
А как можно передать движениями характер
девочкирезвушки? (Исполняет
фрагмент.) Музыка такая быстрая, резвая,
лёгкая, полётная, шаловливая, озорная. Мелодия
то спускается вниз, то внезапно взлетает вверх, то стремительно подпрыгивает,
порхает. (Исполняет фрагменты.)
Д е т и. Движения будут быстрыми.
П е д а г о г. Да, движения будут лёгкими,
размашистыми, стремительными, быстрыми,
изящными, игривыми. (Исполняет пьесу, дети
выполняют задание.)
Может быть, ктонибудь хотел бы потанцевать
под эту музыку? Кто у нас будет резвушкой?
Зе занятие
Программное содержание. Учить детей
различать выразительные интонации музыки,
сходные с речевыми.
Ход занятия:
П е д а г о г (исполняет три пьесы в другом
порядке, чем на предыдущем занятии, дети угадывают названия пьес). Вы так хорошо
определяете характер девочки, который передает
музыка! Не ошибаетесь вы потому, что в музыке
есть свои слова, как и в речи. Это музыкальные
интонации, похожие на разговор  весёлый,
грустный, сердитый, нежный. Например, когда
человек плачет, жалуется, вздыхает, он
произносит звуки, похожие на эти (произносит
звуки вздоха, потом играет начало пьесы
«Плакса»). Когда человек злится, кричит, голос
его звучит некрасиво, резко (исполняет
фрагмент пьесы «Злюка»).
Сейчас я сыграю вам ещё одну пьесу композитора
Д. Кабалевского, в которой очень похоже
передан характер человека. Она называется
«Упрямый братишка». Что такое упрямство, вы
знаете? Какого ребёнка мы называем упрямым? Д е т и. Непослушного.
П е д а г о г. Да, упрямый ребёнок делает всё по
своему и не соглашается ни на какие уговоры
взрослого. Так и в этой пьесе  упрямый
братишка всё время твердит своё. (Исполняет
пьесу.) Эта музыка очень похожа на разговор.
Когда мама уговаривает ребенка, она сначала
пытается объяснить ему то, что хочет, спокойно,
терпеливо, говорит ласково и тихо. Так и в
музыке. (Исполняет 13й такты.) Если ребенок
не слушается, мама начинает говорить
настойчивее, громче, пытается убедить его. Так и
в этой пьесе. (Исполняет 57й
такты.) Упрямый ребенок отвечает как бы на
одном звуке, однообразно бубнит
своё. (Исполняет 4й такт.) Как похожа эта
музыка на речь! Мама снова пробует убедить упрямца, но ребёнок
перебивает её, не слушает. (Исполняет 913й
такты.) А в конце пьесы, как вам кажется,
уговорила мама упрямого сына сделать, что она
просила?
Д е т и. Нет.
П е д а г о г. Упрямый мальчик так и не
согласился с мамой, не послушался её. Он чтото
капризно выкрикнул напоследок. (Исполняет
последний такт пьесы.) А когда его мама
уговаривала, он как будто твердил всё время:
«Нет, нет, нет!» или «Не хочу!» (Исполняет
фрагмент.) Вот как музыкальные интонации
похожи на слова! (Пьеса исполняется
повторно.) (На последующих занятиях дети
могут инсценировать эту пьесу, используя
пантомиму: «упрямый братишка» отворачивается, топает, мотает головой из
стороны в сторону, когда «мама» пытается
его уговорить.)
Музыкальная азбука или страна, где живут
звуки: Мажор и Минор
Ася сидела за пианино и старалась найти на
клавиатуре, где же спрятались все  тона и
полутона. Она нажимала клавиши и думала:  «Так
много звуков получается и как только  с ними
управляются, ведь составить из всех этих звуков мелодию так сложно!" подумала она и тут же
услышала голос Сольмины.
 Я знаю, как тебе помочь найти все тона и
полутона и навести порядок в твоих звуках. Вот
послушай сказку про двух братьев, которые и
королю Звукляндии помогли и тебе помогут...

В давниедавние времена в сказочной стране под
названием Звукляндия правил король ДинДон
Седьмой. Больше всего на свете он любил спать
да скучать. Бывало, сядет он на свой трон и
скучает...
От скуки ногами болтает,
От скуки прикажет печенье подать,
А солдатам — песню запевать.
Солдаты были у него необычные — Все, как один, певцы отличные.
И за это, кстати сказать,
Стал Дин  Дон их Звуками звать.
Споют Звуки королю одну песню, другую.
Король захрапит, и Звуки тоже на боковую.
Спят себе до утра.
Утром встанут, крикнут: «Ура!»
Король проснётся,
С боку на бок повернётся,
И все заново начнётся:
Скука, печенье, солдатское пение.
От этой жизни Звуки до того обленились,
Что петь, как следует, совсем разучились.
Король был ужасно огорчён.
Даже скучать перестал он.
Заставляет их петь и так и сяк,
А они не хотят никак. И вот однажды прибыли в Звукляндию из далёкой
страны Ладии два брата  Лада. Два брата,  но
какие они были разные. Один был весёлый
плясунхохотун, другой  грустный, задумчивый.
Весёлого звали Мажор, а грустного  Минор.
Мажор и Минор о беде короля узнали. Вести в
Королевстве быстро разносятся. Решили они
помочь королю...
Во дворец явились,
Королю, как положено, поклонились.
  Здравствуй, ДинДон, говорят.
 Хотим послушать твоих солдат.
 А ну,  скомандовал звукам король.
 Запевать все изволь!  Раздва! Раздва!
Запели Звуки, кто в лес, кто по дрова.
Не выдержали этой музыки братья,
Закричали на два голоса: «Хватит!» Давай,  говорят,  Дин–Дон, мы тебе поможем из
звуков твоих песню ладную сложим.
Выстроил Мажор Звуки в ряд
Получился ЗВУКОРЯД.
Скомандовал им Мажор: «На  тонполутон
рассчитайсь!». Звуки быстренько рассчитались:
Тон, тон,  полутон,
Тон, тон, тон,  полутон.
Запевай, скомандовал Мажор. Звуки запели.
Все мы дружно встали в ряд.
Получился звукоряд.
Не простой  МАЖОРНЫЙ
Радостный, задорный.
Закончили Звуки петь  шагнул вперёд Минор.
Скомандовал: На тонполутон  рассчитайсь! Звуки сразу почемуто загрустили, нехотя
рассчитались.
Тон, полутон,
Тон, тон, полутон.
Тон, тон.
 Запевай!  скомандовал Минор. Звуки запели:
Мы МИНОРНЫЙ звукоряд,
Грустных звуков длинный ряд.
Песню грустную поем,
И сейчас мы заревём.
С тех пор наступил порядок в Звукляндии...
Дин  Дон подругому жить стал,
Под новую музыку спать перестал,
Загрустит он  Минор явится,
Захочет веселиться  Мажор появится. Стали звуки жить Ладно.
И песни звучали складно.
 Какая интересная сказка  сказала Ася, когда
Сольмина закончила читать.
 Сказка действительно интересная. Понравились
тебе братья из далёкой страны Ладии?
 Конечно, понравились. Два брата чемто
похожи, но все же такие разные  задумчиво
произнесла Ася.

Вопросы и задания:
1. Попробуй вспомнить: как различить братьев?
2. Какие были считалки у каждого из братьев? Звуки музыки
Роберт Шуман был не только выдающимся
композитором, но и пианистом, дирижёром,
педагогом. С 7 лет Роберт Шуман обучался игре
на фортепиано, сочинял, учился в гимназии,
позже в университете. В 20 лет он услышал игру
великого, всемирно известного итальянского
скрипача Никколо Паганини. Игра Н. Паганини
произвела на Р. Шумана такое яркое впечатление,
что он решил навсегда посвятить себя музыке. Он
умел видеть в жизни чудесное, необыкновенное,
скрытое от взглядов других людей и воплотить
все пережитое в звуки. Р. Шуман написал много
разнообразной музыки  симфонии, хоровую
музыку, оперу, романсы, фортепианные пьесы;
удивительно похоже создавал в музыке портреты
людей, передавал их чувства, настроения. Мечтатель и выдумщик, Роберт Шуман очень
любил детей и много писал для них. В своём
«Альбоме для юношества» он раскрывает мир
детских радостей, огорчений, чудесный мир
сказки.
Русские композиторы высоко ценили творчество
Роберта Шумана. Особенно его любил Пётр
Ильич Чайковский. Под впечатлением его
«Альбома для юношества» Пётр Ильич
Чайковский написал свой замечательный
«Детский альбом».

Более 200 лет назад в Германии в бедной, почти
нищей семье родился великий композитор
Людвиг ван Бетховен. Отец его был человеком
опустившимся, пьяницей, грубым и жестоким в
обращении с измученной женой и детьми. Тяжёлые и изнурительные болезни всю жизнь
преследовали Бетховена, подтачивая его
здоровье. Ему не было ещё 30 лет, когда он
ощутил первые признаки приближающейся
глухоты, которая потом отделила его
непроницаемой стеной от окружающего мира.
Бетховен был несчастен в любви: он мечтал о
хорошем добром друге, о верной любимой жене,
но так и умер в одиночестве. Родившись в
простой семье, происходившей из крестьян,
Бетховен ненавидел богатых и знатных,
бессердечных, не способных оценить настоящее
искусство аристократов и понимал нужды
простых, маленьких людей, с трудом
добывающих кусок хлеба.
В ту пору очень часто можно было встретить
играющего на улице шарманщика. Шарманка – музыкальный инструмент.  Во двор входил старик
с пестро расписанным ящиком на плече, часто с
сидящей на нем обезьянкой или другим зверьком.
Это был шарманщик. Наш шарманщик пришёл с
сурком.

Вопросы и задания:
1. Послушай пьесу Р. Шумана «Весёлый
крестьянин, возвращающийся с работы». Какое
настроение в музыке? Соответствует оно
настроению картины «Крестьянский танец»?
2. Чем отличаются пьесы «Весёлый
крестьянин…» и «Сурок»?
3. Вспомни известные тебе музыкальные
произведения, написанные в мажоре и миноре. Колыбельная
1е занятие
Программное содержание. Рассказать детям о
композиторе Г. В. Свиридове. Учить различать
жанр колыбельной песни и характер музыки
(ласковый, спокойный).
Ход занятия:
П е д а г о г. Дети, сегодня вы познакомитесь с
пьесой замечательного композитора Георгия
Васильевича Свиридова. Г. В. Свиридов  один из
самых известных советских композиторов. Он
был учеником Д. Д. Шостаковича. Главные темы
его музыкальных произведений  Родина, поэтические картины родной земли, образы
простых людей. Г. Свиридов большую часть
своих сочинений написал для хора. Его музыка
близка народной и в то же время очень
современна. Мелодии всегда яркие, сплетения
голосов в хоре рождают интересные, свежие
созвучия. В оркестре он часто использует
колокольные звучания. Музыка отличается
вдумчивостью, серьёзностью.
Очень интересно произведение для хора
«Курские песни». Оно основано на подлинно
народных мелодиях Курского края. Г. Свиридов
родился недалеко от старинного русского города
Курска и с детства слышал народные песни,
прислушивался к их интонациям и использовал в
своей музыке. Г. В. Свиридов писал музыку и для детей. Вы
познакомитесь с некоторыми произведениями из
его «Альбома пьес для детей». Послушайте
«Колыбельную песенку». Это произведение для
фортепиано, без голоса. Определите характер
музыки. Какие настроения, чувства она передаёт?
(Исполняет пьесу.)
Д е т и. Музыка спокойная, ласковая, нежная.
П е д а г о г. Правильно, музыка нежная, светлая,
убаюкивающая, задумчивая. Послушайте её ещё
раз и скажите, почему она называется
«Колыбельная песенка» (исполняет фрагмент).
Д е т и. Она плавная, спокойная, убаюкивающая.
П е д а г о г. Да, колыбельную песню поют детям,
чтобы успокоить их, приласкать, исполняют
нежно. В этой песне нет слов  это инструментальная музыка, но она, как
колыбельная песня, плавная, напевная,
протяжная. А почему пьеса называется
«Колыбельная песенка», а не «Колыбельная
песня»?
Д е т и. Она маленькая.
П е д а г о г. Правильно, она небольшая и такая
нежная, светлая, что даже название у неё
ласковое  «Колыбельная песенка».
Послушайте стихотворение «Колыбельная
песенка». Оно такое же ласковое, как и пьеса Г.
Свиридова:
Спи в колыбели нарядной,
Весь в кружевах и шелку,
Спи, мой сынок ненаглядный,
В тёплом своём уголку! В тихом безмолвии ночи
С образа, в грусти святой,
Божией Матери очи
Кротко следят за тобой.
Сколько участья во взоре
Этих печальных очей!
Словно им ведомо горе
Будущей жизни твоей.
Быстро крылатое время
Час неизбежный пробьёт;
Примешь ты тяжкое бремя
Горя, труда и забот.
Будь же ты верен преданьям
Доброй, простой старины;
Будь же всегда упованьем
Нашей родной стороны!
С верою твёрдой, слепою

description:
пьесы слышно, как музыка затихает. (Исполняет
окончание пьесы.) Попробуйте движениями рук
показать, как девочка кружится, напевает и
показывает детям плавные круговые движения,
которые можно делать под эту музыку, и как она
радостно скачет, подпрыгивает (постукивает
пальцами одной руки о ладонь другой, напевая
мелодию). (Исполняет пьесу повторно, дети
передают смену характера музыки движениями
рук.)

description:
Смелый наездник
Роберт Шуман. Смелый наездник, Всадник;
Александр Гречанинов Верхом на лошадке;
Пётр Ильич Чайковский. Игра в лошадки.
1е занятие
Программное содержание. Рассказать детям о
композиторе Р. Шумане. Учить различать
характер музыкального произведения,
высказываться об эмоциональнообразном
содержании музыки.

description:
Мелодия
Дмитрий Кабалевский. Печальная история;
Самуил Майкапар. Пастушок;
Роберт Шуман. Пьеска;

description:
грамзаписи «Шутки» И. С. Баха и «Мелодии» Х.
Глюка в группе, в часы тихих игр, рисования и
дома.)

description:
отворачивается, топает, мотает головой из
стороны в сторону, когда «мама» пытается
его уговорить.)
Музыкальная азбука или страна, где живут
звуки: Мажор и Минор
Ася сидела за пианино и старалась найти на
клавиатуре, где же спрятались все  тона и
полутона. Она нажимала клавиши и думала:  «Так
много звуков получается и как только  с ними
управляются, ведь составить из всех этих звуков

description:
Звуки сразу почемуто загрустили, нехотя
рассчитались.
Тон, полутон,
Тон, тон, полутон.
Тон, тон.
 Запевай!  скомандовал Минор. Звуки запели:
Мы МИНОРНЫЙ звукоряд,
Грустных звуков длинный ряд.
Песню грустную поем,
И сейчас мы заревём.
С тех пор наступил порядок в Звукляндии...
Дин  Дон подругому жить стал,
Под новую музыку спать перестал,
Загрустит он  Минор явится,
Захочет веселиться  Мажор появится.

description:
В тихом безмолвии ночи
С образа, в грусти святой,
Божией Матери очи
Кротко следят за тобой.
Сколько участья во взоре
Этих печальных очей!
Словно им ведомо горе
Будущей жизни твоей.
Быстро крылатое время
Час неизбежный пробьёт;
Примешь ты тяжкое бремя
Горя, труда и забот.
Будь же ты верен преданьям
Доброй, простой старины;
Будь же всегда упованьем
Нашей родной стороны!
С верою твёрдой, слепою

intro:
1-е занятие
Программное содержание. Учить детей различать и определять словесно разные настроения музыки: ласковое, весёлое, грустное; различать их оттенки.
Ход занятия:
П е д а г о г. Мы говорили о том, что музыка передаёт разные настроения человека - грусть и радость, нежность и тревогу.
Сейчас я сыграю вам пьесу композитора Георгия Свиридова, которая называется «Ласковая просьба». В этом произведении, как и в знакомой вам пьесе Л. Бетховена «Весело – грустно», уже в самом названии композитор сообщает нам о том, какие чувства он хотел выразить в музыке. Как звучит эта пьеса? (Исполняет её.)
Д е т и. Ласково.
П е д а г о г. Да, музыка нежная, просящая, иногда настойчивая и жалобная. (Исполняет фрагменты.) А сейчас вы познакомитесь с двумя пьесами композитора Петра Ильича Чайковского. Они называются «Новая кукла» и «Болезнь куклы».

музыка

group: Дисциплины

title: Урок: Георгий Свиридов. Ласковая просьба;  Пётр Ильич Чайковский. Новая кукла, Болезнь куклы.