extracted_text:
o
11.Особенности эмоциональной сферы у детей с ЗПР
Изучение   эмоциональной   сферы   детей   с   ЗПР   проводилось   в   рамках   клинико
психологических   исследований.   Это   позволило   выявить   патогенетическую   основу
симптомов   недоразвития   –   перенесенное   в   раннем   периоде   развития   органическое
заболевание центральной нервной системы (Власова Т.А., 1978;  Лубовский В.И., 1980).
Перенесенные заболевания ЦНС и резидуальная недостаточность, возникающая после него,
служат   патогенетической   основой   нарушения   тех   или   иных   систем   мозга,   и   в   первую
очередь, лобных отделов, что порождает парциальную недостаточность корковых функций,
в том числе и эмоциональных. У детей в связи с этим могут появиться энцефалопатические
синдромы – гиперактивность, импульсивность, а также тревоги, агрессии (Певзнер М.С.,
1966). Так эмоциональные расстройства могут иметь признаки незрелости, к ним относят
синдром   психической   неустойчивости:
  лёгкую
пресыщаемость,   нестойкость   аффекта,   поверхностность   переживаний,   внушаемость,
непосредственность,   лёгкую   отвлекаемость   на   внешние   раздражители.   Признаками
поврежденности   можно   считать   аффективные   расстройства   по   возбудимому,
дисфорическому типу, выраженную стойкость и силу аффекта; вязкость, монотонность,
ригидность   переживаний,   расторможенность   влечений,   упорство   в   их   удовлетворении,
негативизм, агрессивность.
  эмоциональную   лабильность,
  поверхностность,
  непосредственность,
При  ЗПР   конституционального   генеза   эмоциональная   сфера   детей   во   многом
напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста,
хотя   при   этом   отмечается   качественное   своеобразие   эмоциональных   черт   личности:
преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровые интересы, повышенные фон
настроения,
  нестойкость   переживаний,
внушаемость, недостаточная самостоятельность. Эти особенности эмоциональной сферы в
условиях   школьного   обучения   затрудняют   социальную   адаптацию.   Неблагоприятные
условия   жизни   могут   способствовать   патологическому   формированию   личности   по
неустойчивому типу (Г.Е. Сухарева, 1959; В.В. Ковалёв, 1979; К.С. Лебединская, 1980).
При соматогенной задержке, обусловленной длительной астенией, возникшей вследствие
хронических   заболеваний   или   пороков   развития,   тормозится   развитие   активных   форм
деятельности   и   появляется   целый   ряд   невротических   наслоений:   робость,   боязливость,
капризность,   неуверенность   в   своих   силах.   Гиперопека   обусловливает   искусственный
инфантилизм, формирует эгоцентрические установки, неспособность к волевому усилию
(К.С. Лебединская, 1980; В.В. Лебединский, 1995).
Социальный генез психогенной задержки не исключает патологического характера
недоразвития:   раннее   возникновение   и   длительное   воздействие   психотравмирующего
фактора   вызывает   стойкие   сдвиги   нервнопсихической   сферы   ребенка,   обусловливает
патологическое   развитие   личности.   В   условиях   безнадзорности   она   может   начать
формироваться   по   неустойчивому   типу:   неумение   тормозить   свои   желания,
импульсивность,   отсутствие  чувства  долга  и  ответственности, жестокость,   либо  грубая
авторитарность   обусловливает   невротическое   формирование   личности,   которое
проявляется в отсутствии самостоятельности, робости, боязливости.
При ЗПР церебральноорганического генеза механизм недоразвития связан прежде
всего с поражением нервной системы,  дефицитарностью  корковых систем,  незрелостью
регуляторных функций, а также целым рядом средовых факторов. Бедность, примитивизм
эмоций, грубая внушаемость обусловлены отсутствием активной стимуляции психического
развития, что тоже замедляет его. При этом виде инфантилизма отсутствует типичная для
здорового ребенка живость и яркость эмоций, наблюдается слабая заинтересованность в
оценке.
  Неблагоприятное   положение   в   среде   сверстников   порождает   ряд
гиперкомпенсаторных реакций: стремясь  обеспечить успешность в деятельности, дети как бы   фиксируются   на   более   раннем   возрастном   периоде.   Игровые   интересы   этих   детей
определяются не только незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются
неуспехами в школьной деятельности. Стремление к игре нередко выглядит как способ
ухода от затруднений  на занятиях, а не как естественная  потребность: желание  играть
возникает   именно   в   ситуациях   необходимости   целенаправленной   интеллектуальной
деятельности.
Исследование   эмоций,   возникающих   у   детей   с   ЗПР   церебральноорганического
происхождения   во   время   игры,   выявило   их   особый   характер:   отсутствие   живости   и
яркости, определенную примитивность. При явном преобладании игровых интересов над
учебными и в игре наблюдалось однообразие, отсутствие творчества. При исследовании
клиникопсихологической   картины   недоразвития   органического   инфантилизма   было
отмечено,   что   дети   чаще   всего   испытывают   и   нарушение   настроения.   У   детей   с
повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная
расторможенность,   которые   могут   маскироваться   под   детскую   непосредственность   и
жизнерадостность.   Такие   дети   с   трудом   принимают   требования   других,   не   соблюдают
принятых правил поведения в школе, не переживают по поводу отрицательных замечаний,
легко забывают собственные обещания.
Для   детей   с   пониженным   фоном   настроения   характерны   склонность   к   робости,
боязливость,   наличие   страхов.   При   этом   замедляется   формирование   инициативности,
самостоятельности. У этих детей преобладают игровые интересы, но таким детям трудно
вступить  в  контакт,  они   также  тяжело   переживают  свою   несостоятельность   в  учебе,  с
трудом   привыкают   к   коллективу.   В   зависимости   от   эмоционального   фона   К.С.
Лебединская предлагала два основных варианта церебральноорганического инфантилизма:
неустойчивый и тормозимый.
Особенности формирование  положительного отношения  у детей  с ЗПР старшего
дошкольного возраста к близким и сверстникам исследовала Е.Н. Васильева (1994). Автор
отмечает,   что  эмоциональная   сфера   детей   с  ЗПР,  в  частности,  социальные  эмоции   56
летних   детей   этой   категории   подчиняются   общим   закономерностям   психического
развития, имеющего место в раннем онтогенезе. Сфера социальных эмоций у детей с ЗПР в
своём   становлении   проявляет   типичные   для   данной   категории   детей   специфические
особенности   психического   развития,   интеллектуальная   недостаточность,   затрудненное
личностное   развитие   сказывается   на   темпе   формирования   эмоциональной   коррекции
поведения (сплаве аффекта с интеллектом). Специфические особенности эмоциональной
сферы детей дошкольного возраста с ЗПР обусловлены не только структурой дефекта, но и
спецификой микросреды,  в которой развивается ребёнок. Автор приходит к выводу, что
для того, чтобы организовать целенаправленную и индивидуализированную помощь детям с
ЗПР, нужно специально изучать эту микросреду.
Исследование   эмоциональной   сферы   детей  младшего   школьного   возраста,
обучающихся в классах компенсирующего обучения, проведено И.П. Воропаевой (1995). В
исследовании   И.П.   Воропаевой   изучены   механизмы   эмоциональной   выразительности   с
точки   зрения   их   усложнения.   Часть   из   них   отличается   её   полным   отсутствием:   дети
апатичны, тело у них вялое, жестикуляция отсутствует. Вторая группа отличалась ярко
выраженной   разрегулированностью   двигательных   реакций,
  анимичностью   лица,
неадекватностью   мимических   выражений   смыслу   ситуации,   затруднением   в   речевом
общении (вместо слова использовали жест), неестественностью позы, которая была либо
крайне расслаблена, либо крайне напряжена. Третья группа детей отличалась частичной
способностью   к   эмоциональной   дифференциации:   дети   были   мимически   разнообразны,
интонационно   выразительны,   но   вместе   с   тем   они   так   же,   как   и   дети   второй   группы
оставались   напряженными,   монотонно   скованными,   у   них   наблюдалось   запаздывание
двигательных   реакций.   Было   установлено,   что   дети   находятся   либо   на   уровне эмоциональной дифференциации,  либо на уровне эмоциональноролевой  идентификации
или эмоционального обособления.
Эмоциональная сфера у школьников с ЗПР изучалась в основном в связи с влиянием
их особенностей на успешность в учебной деятельности. И.Ю. Кулагина (1984): у большей
части   детей   (69%),   испытывающих   тревожность   под   влиянием   отрицательной   оценки,
которая   специально   моделировалась   в   ситуации   эксперимента,   дезорганизуется
деятельность и снижается ее результативность. По мнению автора, снижению тревожности
у детей с ЗПР способствует общая коррекционная направленность обучения в специальной
школе.   При   выполнении   посильных   заданий,   которые   предусмотрены   специальной
программой, дети с ЗПР всегда положительно реагируют на них и их оценку. Такая работа
может   способствовать   предупреждению   формирования   у   детей   с   ЗПР   чувства   страха,
неуверенности перед оценочной ситуацией.
Исследованием эмоций, возникающих у детей с ЗПР на неуспех, занималась Н.Л.
Белопольская (1992). Она установила различные типы реакций на неуспех, которые были
связаны с неодинаковой способностью детей эмоционально предвосхищать ситуацию. В
результате   была   определена   важность   влияния   эмоционального   состояния   на
интеллектуальную   деятельность   детей   с   ЗПР.   Белопольской(1997)также   было   уделено
внимание оценке когнитивного и эмоционального компонентов зоны ближайшего развития
у детей с ЗПР. Она показала, что для такой оценки достаточно важны эмоциональные
компоненты деятельности ребёнка.
Уровни аффективной организации поведения (Т.Н. Павлий,1997): у детей с ЗПР не
обнаружено   достаточной   зрелости   в   переживаниях,   характерных   для   каждого   уровня
аффективной организации. Это не позволяет аффективной организации полноценно решать
задачи   адаптации,   осуществлять   саморегуляцию   уровней,   что   проявляется   в   поведении
детей   и   их   затрудненной   социализации.   Недоразвитие   механизмов   первого   уровня
проявляется чаще всего в ситуациях общения. Гипофункция второго уровня проявится в
стремлении детей к стереотипному поведению, в неспособности гибко при необходимости
переключаться   на   новые   виды   деятельности,   привыкать   к   новым   условиям.   Страхи   и
агрессия у детей с ЗПР в ряде случаев могут быть обусловлены состоянием гипофункции
второго уровня. Третий уровень у детей с ЗПР представлен в двух типах дисфункции. При
гипофункционировании наблюдается снижение стремления к активному освоению мира,
нарушение   способности   адекватно   оценивать   свои   возможности,   неуверенность   в
нестабильных обстоятельствах. В случаях гипертонуса у детей появляется неадекватное
стремление к экспансии, что проявляется в агрессии и негативизме. Гипотонус четвертого
уровня сказался на коммуникативных возможностях детей с ЗПР, на формировании ряда
личностных качеств, а также на состоянии всей аффективной системы. В исследовании
установлено,   что   для   детей   с   ЗПР   характерно   гипофункционирование   уровней
аффективной   организации   поведения.   Состояние   гипотонуса   уровней   базальной
организации сказывается на их развитии, на состоянии всей низшей аффективной системы,
а также на формировании высших эмоций, поведения, регулируемом ими, становлении и
развитии личности. Это влияние сказывается прежде всего на в том, что низшие эмоции,
имея несовершенные механизмы регуляции поведения, не позволяют субъекту наладить
адекватный   аффективный   контакт   со   средой,   а,   значит,   решать   стоящие   перед   ним
поведенческие задачи и реализовывать соответствующие потребности.
2б14в Классификация основных видов психокоррекции, их характеристика
В   настоящее   время   в   психологии   существует   несколько   классификаций   видов
психокоррекции.
I. Выделяют два вида психокоррекции по характеру направленности: Симптоматическая психокоррекция   это кратковременное воздействие с целью
снятия   острых   симптомов   отклонений   в   развитии.  Каузальная   психокоррекция  –   это
длительная, глубинная психокоррекция, направленная на устранение источника и причин
отклонений.   Известно,   что   одни   и   те   же   симптомы   отклонений   могут   иметь   разную
природу,   поэтому   каузальный   вид   психокоррекции   требует   глубинного   анализа
первопричин отклонений.
II. Виды психокоррекции по содержанию:
Психокоррекция   познавательной   сферы,  психокоррекция   личности,   коррекция
аффективно      волевой   серы,   коррекция   поведения,   коррекция   межличностных
отношений; коррекция внутригрупповых отношений (семейных, коллективных, детско
родительских).
III. Виды коррекции по продолжительности:
сверхкороткая   коррекции  (в   течение   одного   урока   разрешение   изолированных
проблем   и   конфликтов),  короткая  (в   течение   нескольких   уроков   запуск   процесса
изменений);  длительная  (в   течение   одной      двух   четвертей   разрешение   личностных
проблем),
(несколько   учебных   лет   работа   с   сознательной   и
бессознательной сферами).
 сверхдлительная
IV. Виды коррекции по форме работы с клиентом:
индивидуальная и групповая.
V Виды коррекции по характеру корригирующих воздействий:
директивный и недирективный.
VI. Виды коррекции по масштабу решаемых задач

общая   психокоррекция   –  мероприятия   общекоррекционного
порядка,
  регулирующие
психофизическую,   эмоциональную   нагрузки   в   соответствии   с   возрастными   и
индивидуальными  возможностями,  оптимизирующими  процессы  созревания  психических
свойств   у   личности,   что   само   по   себе   может   способствовать   ликвидации   психических
нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития;
  нормализующие   специальную   микросреду   клиента,

частная   психокоррекция   –  набор   психологических   воздействий,
набор психологических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского
и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе
со   взрослыми,   а   также   специально   разработанные   системы   психокоррекционных
мероприятий,   основанных   на   ведущих   для   определенного   возраста   онтогенетических
формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции;

специальная   психокоррекция   –  это   комплекс   приемов,   методик   и
организационных   форм   работы   с   клиентом   или   группой   клиентов   одного   возраста,
являющихся наиболее  эффективными для достижения конкретных задач формирования
личности, исправления отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в
отклоняющемся   поведении   и   затрудненной   адаптации   (застенчивость,   агрессивность,
неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам
и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность,
склонность   к   стереотипии,   конфликтность,   завышенная   самооценка).   Специальная
психокррекция призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего
гармоническое развитие, социализацию личности (особенно это касается исправительных
учреждений   для   несовершеннолетних,   детских   домов,   коррекционных   образовательных
учреждений).
VII. Виды коррекции по форме дизонтогенеза:


психокоррекция при психическом недоразвитии,
психокоррекция при задержанном психическом развитии, психокоррекция при поврежденном психическом развитии,
психокоррекция при дефицитарном развитии ребенка,
психокоррекция при искаженном психическом развитии,
психокоррекция при дисгармоничном психическом развитии.




VIII. Виды коррекции в зависимости от коррекционных задач:
игровая   психокоррекция,   семейная   психокоррекция,   нейропсихологическая
психокоррекция, коррекция личностного роста.

intro: Изучение эмоциональной сферы детей с ЗПР проводилось в рамках клинико-психологических исследований. Это позволило выявить патогенетическую основу симптомов недоразвития – перенесенное в раннем периоде развития органическое заболевание центральной нервной системы (Власова Т.А., 1978; Лубовский В.И., 1980). Перенесенные заболевания ЦНС и резидуальная недостаточность, возникающая после него, служат патогенетической основой нарушения тех или иных систем мозга, и в первую очередь, лобных отделов, что порождает парциальную недостаточность корковых функций, в том числе и эмоциональных. У детей в связи с этим могут появиться энцефалопатические синдромы – гиперактивность, импульсивность, а также тревоги, агрессии (Певзнер М.С., 1966). Так эмоциональные расстройства могут иметь признаки незрелости, к ним относят синдром психической неустойчивости: эмоциональную лабильность, лёгкую пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, лёгкую отвлекаемость на внешние раздражители. Признаками поврежденности можно считать аффективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу, выраженную стойкость и силу аффекта; вязкость, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность.


extracted_text:
2б,2в.     Особенности   психического   развития   умственно   отсталых   детей   в
дошкольном возрасте.
Основные  представители:   Л.В.Занков,  И.М.  Соловьев,  Ж.И.  Шиф;  Т.А.  Власова,
Т.В. Розанова; В.И. Лубовский.
Также   как   и   в   норме   при   умственной   отсталости   психическое   развитие   носит
поступательный,   поэтапный   характер.   Каждый   этап   завершается   формированием
определенных   психических   новообразований,
  которые   становятся   основанием
психического развития на последующих этапах.
Психическое развитие умственно отсталых детей в дошкольном возрасте.
Познавательная   сфера   –   возникает   интерес   к   игрушкам,   к   предметам   начинает
знакомиться с их свойствами. Может делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине).
Намечаются   продвижения   в   развитии   целостного   восприятия,   развивается   зрительная
ориентировка, но затрудняются осуществить выбор из большого количества элементов (не
находят   тонких   отличий).   У   умственно   отсталых   страдает   формирование   целостного
образа.
 При   выполнении   заданий   умственно   отсталые   дошкольники   не   используют
поисковые способы: примеривание, пробы.
Восприятие   –   развитие   происходит   неравномерно.   У   детей   отсутствует   перенос
усвоенного способа действия с одной ситуации на др. Очень трудно дается им восприятие
свойства, знанием его названия,  возможность действовать с учетом данного свойства и
возможностью   производить   на   его   основе   простейшие   обобщения.   Дети,   успешно
выделяющие свойства во время занятий, не могут выделить их в быту.
Представления   умственно   отсталых   дошкольников   об   окружающем   мире   носят
 Нарушенными
ограниченный   характер,   они   поверхностны,   фрагментарны,   искажены.
являются представления о себе и ближайшем окружении, о пространстве и времени.
Память   –   снижение   продуктивности   основных   ее   процессов.   Запоминание
характеризуется   низким   объемом,   неточностью,   замедленностью.   Воспроизведение   –
низкий объем, искажение, привнесения. Более всего нарушена смысловая память. Лучше
запоминают   внешние   признаки,   иногда   случайно   зрительно   воспринимаемые.   Труднее
запоминаются внутренние логические связи. Характерна эпизодическая забывчивость.
Внимание      трудности   привлечения   к   объекту,   слабость   концентрации,
неустойчивость.   Характерны   трудности   распределения,   замедленность   переключения.
Даже будучи привлеченным к объекту внимание умственно отсталых быстро истощается и
характеризуется   патологической   отвлекаемостью.   В   наибольшей   степени   страдает
произвольное внимание.
Преобладающий   вид   мышления   –   нагляднодейственное,   но   и   оно   отстает   от
возрастных норм. При решении нагляднодейственных задач часто не осознают наличие
проблемы.   Отсутствует   поиск   решения,   остаются   равнодушными   к   результату.   Не
используют   вспомогательных   средств.   Решают   нагляднодейственные   задачи   путем
хаотических   проб,   повторяют   одни   и   те   же   непродуктивные   действия.
 До   конца
дошкольного возраста у умственно отсталых детей фактически отсутствует возможность
решения нагляднообразных задач.
Речь – нарушены все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая.
Отмечаются затруднения звукобуквенного анализа и синтеза,
  восприятия   и   понимание
речи.   Для   большинства   детей   с   умственной   отсталостью   развитие   речи   в   дошкольном
возрасте   только   начинается.   Первые   слова   появляются   после   3   лет,   фразы   к   концу
дошкольного периода. Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и
грамматических   ошибок.   Овладение   грамматическим   строем   речи   не   происходит.
Особенно   страдает   связная   речь.   У   умственно   отсталых   детей   длительно   сохраняется
ситуативное значение слова. Речь взрослого либо совсем не понимается, либо понимается неточно. Речь настолько слабо развита, что не может осуществляться и функция общения.
Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами
общения.
При умственной отсталости страдает не только познавательная деятельность, но и
развитие   личности   в   целом.   У   умственно   отсталых   детей   преобладают   элементарные
органические потребности над духовными. Высшие духовные потребности развиваются с
трудом   и   со   значительным   отставанием   по   сравнению   с   нормой.   Мотивы   поведения   и
деятельности   носят   ситуативный   характер,   неустойчивы   и   недостаточно   осознанны.
Интересы   умственно   отсталых   поверхностны,   неглубоки,   однообразны.   Эмоциональная
сфера характеризуется недоразвитием эмоций и чувств.
Развитие   игры.   К   началу   дошкольного   возраста   у   умственно   отсталых   детей
фактически не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на
уровне   манипуляций.  В   младшем   дошкольном   возрасте   дети   в   основном   овладевают
специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно
двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс
овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так
как у детей не возникает  подлинного интереса  к окружающему их предметному миру.
Интерес к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как
побуждается   лишь  их   внешним   видом.   Наблюдается   большое  количество   неадекватных
действий с предметами. Количество их снижается лишь на 6 году.
Продуктивная   деятельность   (изобразительная   и   конструктивная)   –   у   умственно
отсталых вне обучения фактически не возникает. У детей не появляются конструктивные
умения,   не   возникает   предметный   рисунок.  При   обучении   предметные   рисунки   носят
примитивный, фрагментарный характер, не передают целостный образ и форму, а с др.
представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий реального
объекта. Дети не используют в своих рисунках цвет.
В дошкольном возрасте начинают формироваться элементы трудовой деятельности,
прежде   всего   навыки   самообслуживания.   При   выполнении   этих   навыков   движения
нечеткие, неуверенные, суетливые. Нарушена последовательность действий.
2б18в   Психодинамическая   модель   психотерапии:   определение   ,   этапы
развития психоанализа
    Психодинамическая   терапия   базируется   на   теоретических   положениях
психоанализа, согласно которому проблемы личности и поведения человека обусловлены
ранее пережитыми (преимущественно в детском возрасте) психологическими травмами и
аффектами, связанными как с процессом психического и физического развития, так и с
неблагоприятными социальными обстоятельствами. Травматический опыт, вытесненный в
бессознательное, отражается на актуальном состоянии человека в форме патологических
симптомов,   проработка   и   преодоление   которых   возможно   только   через   осуществление
специальных  аналитических  процедур, нацеленных на   воспоминание,  переосмысление  и
переоценку травматических содержаний бессознательного.
    Разработка   основных   теоретических   постулатов   и технических процедур
психоанализа   была   осуществлена   австрийским   врачом,   выпускником   медицинского
факультета   Венского   университета,   специализировавшимся   в   области   физиологии   и
неврологии,  Зигмундом Фрейдом.
Согласно
Фрейду,

этическими
и эстетическими убеждениями, т.е. желания,   противоречащие этическим   и эстетическим
убеждениям   человека,
в результате
внутипсихического   конфликта,   отражающего   несовместимость   возникшего   желания   и
  вытесняются из   сознания   в бессознательное
процесс вытеснения
регулируется ценностных   установок   и   убеждений.   Дискомфортные   переживания,   связанные   с
невозможностью   удовлетворения   желания,   вытесняются,   однако   в   результате   этого
вытеснения   может   быть   сформирован   невротический   симптом,   а   само   вытеснение
оказывается предпосылкой формирования невроза.
    Фиксация   – сохраняющаяся привязанность   человека   к определенным   объектам
  способам   поведения
  фазам и стадиям развития,   образам и фантазиям,
целям,
и
и удовлетворения, отношениям и конфликтам.
    Фиксация   тесно связана с регрессией.   Регрессия   –   это   возвращение   на   более
ранний   этап   психосексуального   развития   и   соответствующий   этому   этапу   более
примитивный уровень поведения и мышления.
    Либидо – понятие, используемое для обозначения психической энергии, дающей
толчок к разнообразным проявлениям сексуальности, направленной на различные объекты.
Для Фрейда либидо имеет особое происхождение, связанное с сексуальным возбуждением,
и обладает характером психически выраженного количества энергии. На начальном этапе
развития психоанализа термин «либидо» использовался Фрейдом при объяснении причин
возникновения   невротических   и   психических   расстройств,   а   также   при   объяснении
психического развития в целом и процессов творчества. Позднее понятие либидо стало
частью учения Фрейда о влечениях к жизни и смерти.
    Сублимация   – это переключение   энергии с   социально неприемлемых   целей на
социально одобряемые   цели,   имеющие   культурную   ценность.   Фрейд исходил   из   того,
что поведение и деятельность человека управляется принципом  удовольствия.
В
своей работе

«Я
положения структурной   модели,
составляющие, названные им Ид (Оно), Эго (Я) и Суперэго (СверхЯ).
и Оно»
основные
 согласно   которым   психика   подразделяется   на
  Фрейд сформулировал
    Оно  (Ид)   —   самая   древняя   из   трех   инстанций,   содержит   в   себе   исходные
инстинктивные влечения со всеми наследственными и конституционными элементами. Оно
является первичным резервуаром психической энергии. Его деятельность направлена на
обеспечение   немедленной   и   свободной   разрядки   возбуждения.   Эта   часть   психики
управляется   принципом   удовольствия   и   функционирует   в   соответствии   с   первичными
процессами.
    По   мере созревания и развития, а также вследствие взаимодействия с внешним
миром   часть   Ид   (прежде   всего   телесная,   которая   формируется   из   ощущений   тела)
претерпевает изменения и превращается в Эго. Несмотря на то, что Эго также стремится к
удовольствию, эта инстанция функционирует в соответствии с принципом реальности и
является колыбелью вторичных процессов. Первостепенной функцией Эго Фрейд считал
задачу   самосохранения.   Эго   контролирует   произвольные   действия,   становясь   между
переживанием потребности и действием в соответствии с данной потребностью. С одной
стороны, Эго пытается приспособиться к требованиям и условиям внешнего мира,   при
этом стремясь влиять на внешние события с учетом своей выгоды. С другой стороны, Эго
пытается управлять влечениями  Ид, принимая решения, касающиеся  выбора  времени и
способа их выполнения, или подавляя обусловленное этими требованиями возбуждение.
Фрейд сравнивал Ид с лошадью, а Эго — с наездником. Он отмечал, что, как правило, Эго
оказывается слабее Ид, поэтому Эго привыкло преобразовывать желания Ид в действия
так, будто желания Ид являются его собственными желаниями.
    Таким   образом,
между требованиями   Ид
и ограничениями  реальности и этики. Оно имеет  как сознательный, так и бессознательный
аспекты.
  Эго служит   посредником
    Третью   инстанцию,
 Суперэго   (или   СверхЯ)  Фрейд   рассматривал   как
формирующуюся в пределах Эго и являющуюся чемто вроде осадка или остатка ранних
конфликтов и идентификаций в детской психике, в особенности связанных с родителями или   другими   близкими   людьми.   Главной   функцией   Суперэго,   которое   поглощено
самонаблюдением, является подавление требований Ид посредством морального влияния
на   Эго.   Для   Суперэго   характерно   наличие   Эгоидеала,   основанного   на   восхищении
совершенством, которое ребенок усматривает в родителях, и на стремлении им подражать.
Сам Эгоидеал состоит из предписаний типа «ты должен быть таким...» и запретов типа
«ты не должен быть таким...».
  именующиеся
    На   первых   сессиях психотерапевт знакомит   пациента   с правилами   создания
аналитической ситуации. Основным правилом психодинамической ситуации является то,
что пациента просят говорить все, что он думает и чувствует, ничего не выбирая и ничего
не опуская из того, что приходит в голову, даже если ему кажется, что сообщать это
неприятно, неловко, смешно или неуместно. В то же время пациент должен слушать самого
себя,   пытаясь   придать   сказанному   смысл   и   сотрудничать   в   этом   с   психотерапевтом.
Правило   аналитической ситуации  состоит   в   том,   что   на   протяжении   всего   времени
психодинамической терапии как пациентом, так и психотерапевтом сохраняются одни и те
же   рамки,
основного правила и правила
аналитической ситуации приводит к  неизбежному возникновению у  пациентов свободных
ассоциаций.  Ответом терапевта на свободное ассоциирование пациента является особый
способ слушания, который подчиняется правилу «свободно парящего», или равномерно
распределенного,   внимания.    В   дополнение   к основному правилу   существует   другое
правило, правило нейтральности (абстинентности). Часто это правило понимают таким
образом, что пациент во время курса психотерапии должен отказаться от удовлетворения
влечений. Однако согласно этому правилу пациент должен быть подготовлен к тому, чтобы
продлить задержку удовлетворения инстинктивных желаний, с тем чтобы быть в состоянии
говорить о них во время лечения.
 сеттингом.   Соблюдение
Фрейд   считал,   что сновидения   имеют психологический   смысл,   постичь   который
можно с помощью  интерпретации (толкования)  — специальной процедуры, придающей
сновидениям какоелибо значение, расширяющее и углубляющее то значение, которое им
придает сам пациент. Интерпретация нацелена на преодоление психологической защиты,
выявление   актуального   интрапсихического   конфликта   и   обнаружение   изначального
желания.   Согласно   исходным   формулировкам,   сновидение   включает   в   себя:   а)  явное
(манифестное)   содержание,
 т.   е.   сновидение   в   том   виде,   как   его   переживают,
рассказывают или помнят и б) скрытое (латентное) содержание, которое раскрывается
путем   интерпретации.   Фрейд   также   полагал,   что   существует  работа   сновидения,
переводящая скрытое содержание в явное, и, следовательно, интерпретация сновидения
представляет собой процесс, обратный работе сновидения.
    Фрейд   утверждал,
  что все сновидения   являются   результатом исполнения
желаний. С  этой точки зрения скрытое содержание — это желание, которое исполняется
во сне в галлюцинаторной форме, причем необходимость его перевода в явное содержание
диктуется   двумя   факторами:   1)   физиологическими   условиями   сна,   которые   делают
сновидение в основном визуальным, а не вербальным процессом, и 2) тем, что желание
неприемлемо   для   бодрствующего   Эго.   Характеризуя   второй   фактор,   Фрейд   вводит
понятие  цензора   (цензуры)  —   психической   инстанции   запрета,   ответственной   за
недопущение   в   предсознание   и   сознание   бессознательных   желаний   и   возникших   на   их
основе образований и соответственно деформацию сновидений. Таким образом, функция
сновидений заключается в сохранении сна путем представления бессознательных желаний
как исполненных. Кошмары и тревожные сны составляют неудачи в работе сновидений, а
травматические сновидения (в которых просто повторяется пережитая травма) являются
исключением из теории. Фрейд утверждал, что материалом сновидений выступают телесные раздражения
(например, голод, жажда и т. п.), остатки дневных впечатлений (события предыдущего дня,
прямо или ассоциативно связанные с бессознательными желаниями, исполняемыми во сне)
 Механизмами   работы   сновидений  являются   конденсация,
и   давние   воспоминания.
смещение, драматизация, символизация, интерпретация
Конденсация (сгущение) — процесс, посредством которого два (или более) образа
объединяются   (или   могут   быть   объединены)   так,   чтобы   образовать   составной   образ,
 Смещение  —   процесс,
наделенный   смыслом   и   энергией,   полученными   от   обоих.
посредством которого энергия перемещается с одного образа на другой. Так, например, в
сновидениях один образ может символизировать другой.
Драматизация (учет образности) — процесс отбора и преобразования сновидных
мыслей   в   образы,   прежде   всего   зрительные.  Символизация  —   процесс   косвенного,
образного представления бессознательного желания или конфликта за счет использования
устойчивых   отношений   между   символом   и   символизируемым   бессознательным
содержанием,  наблюдаемых  не только у отдельного человека,  но и в самых  различных
областях (миф, религия, фольклор, язык и т. п.). Интерпретация (вторичная обработка)
— процесс переделки сновидения с целью представить его в виде более или менее связного
сценария.   Этот   процесс   вступает   в   действие   при   обработке   продуктов,   полученных   в
результате действия других механизмов, и осуществляется главным образом в состоянии,
близком   к   бодрствованию,   особенно   когда   пациент   рассказывает   о   своем   сновидении.
Зачастую вторичная обработка использует уже сложившиеся сновидения.

психологическая работа

group: Педагогика

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
Мое выступление посвящено формированию коммуникативной компетенции у
учащихся среднего звена на уроках английского языка, так как оно является одним из
важнейших аспектов преподавания английского языка.
Проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся является наиболее
важной в связи с тем, что в мире происходит значительное расширение масштабов
межкультурного взаимодействия, когда факторы коммуникабельности и толерантности
приобретают актуальный характер. Переход к информационному обществу, возникновение
и рост глобальных проблем, для разрешения которых требуется современное мышление, не
могут не затрагивать возрастающую роль иностранного языка в школьном образовании.
Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися
коммуникативной компетенцией как общению на иностранном языке. Однако в
современном мире дети знакомятся с мировым культурным фондом почти одновременно с
родным (Интернет, иностранные фильмы, музыкальные произведения, печатные издания и
просто отдых с родителями на зарубежном курорте), и это делает очевидным тот факт, что
межкультурная компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной
компетенции.
Итак, что такое коммуникативная компетенция?
Коммуникативная компетентность — это владение сложными
коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых
социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание
обычаев, традиций, этикета в сфере общения.
Каковы же методы формирования коммуникативной компетенции?
Это Слушание, говорение, чтение, аудирование, письмо.
Коммуникативный метод предназначен, прежде всего, в качестве средства обучения
говорению. Говорение, являясь одним из видов человеческой деятельности, выполняет в
жизни функцию средства общения.
Общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.
Общение в устной форме предполагает, что человек должен владеть двумя средствами
общения – говорением и аудированием как видами речевой деятельности. В письменной же
форме необходимо владение письмом и чтением.
Говорение есть выражение своих мыслей. Это деятельность одного человека, но в то же
время, общение – это всегда взаимодействие с другими людьми. Поэтому, обучать
говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.
Различают два вида средств общения: вербальные и невербальные.
Вербальные средства общения: продуктивные виды деятельности: говорение и письмо;
рецептивные виды деятельности: аудирование и чтение.

К невербальным средствам относятся мимика, жесты, темп речи и тембр голоса.
Все то, чем мы можем воспользоваться для придания эмоциональной окраски нашей речи.
Если при обучении навыкам аудирования и чтения можно использовать учебник и
дополнительные источники литературы, то при обучении навыкам говорения и письма
учителю необходимо изыскивать интересные методы и подходы, которые не всегда
найдешь в предлагаемом учебнике.
Для плодотворной реализации педагогической деятельности начинать нужно с
продумывания и составления плана работы, поскольку он служит основой любой работы.
Планируя каждый урок, я исхожу из основного методического принципа обучения
иностранному языку – принципа коммуникативности, предполагающего такую организацию
процесса обучения, при которой моделируются основные черты реального процесса
коммуникации. В результате чего учащиеся овладевают необходимым минимумом речевых
умений и навыков, то есть компетенций, чтобы пользоваться иностранным языком как
средством общения в рамках тематики и учебного материала, предусмотренных
программой и действующими учебниками.
В  среднем звене учащихся я практически на каждом уроке использую тематические
карточки с различными темами. Это дает возможность учащимся не только описывать
увиденное на карточках, но и отвечать на наводящие вопросы учителя. Но в зависимости от
звена, уровня обученности класса может меняться как тематика вопросов, так и их
сложность. Также карточки очень удобны тем, что на обратной стороне написано данное
слово или словосочетание с транскрипцией. В дальнейшем это может помочь учащимся в
письме, поскольку одним из домашних заданий в продолжение изучаемой темы, я часто
прошу написать учащихся рассказ. Например, изучая тему  «Семья», написать про  членов
своей семьи, изучая тему «Животные», написать про своего домашнего питомца и т.п.
Также всегда необходимо помнить, что как бы тщательно не был спланирован и
проведен один урок иностранного языка, он еще не гарантирует успешности обучения.
Если знания, получаемые на отдельном уроке по другим предметам, могут быть
использованы вне связи с другими уроками, то отдельные навыки иноязычного говорения,
когда иногда удается их сформировать на единичных уроках, не могут использоваться,
поскольку речевая компетентность есть система навыков.
Как показывает опыт работы, доведение даже малой дозы речевого материала до
уровня умения, то есть свободного использования в иноязычном общении, требует цикла
уроков.
В связи с этим для более эффективной организации учебного процесса необходимо
планировать циклы уроков, для работы над разговорной темой: то есть, получается
следующее: уроки, входящие в цикл,(в подтему), в тему, существуют не сами по себе, а
являются как бы звеньями цепочки. Таким образом, каждый последующий урок тесно связан с предыдущим (постепенно ознакамливая учащихся с новой лексикой одновременно
закрепляются речевые навыки предыдущего урока)
В ходе урока я стараюсь соблюдать условия, необходимые для формирования
коммуникативной компетенции учащихся. ЭТО:
 постоянная речевая практика учащихся;
 использование коммуникативноценного материала, презентаций;
 постоянная активизация речемыслительной активности учащихся;
речевой характер урока.
Формированию коммуникативной компетенции способствуют такие факторы,
как:
 доброжелательная обстановка на уроке;
положительный эмоциональный климат;
  доверительные отношения между учителем и учащимися, а также между самими
учащимися.
 работа в парах, группах, ролевые игры.
Важным фактором обеспечения коммуникативной мотивации является ролевая
игра. Как показывает опыт, она развивает интерес к иноязычному общению, расширяет его
предметное содержание, давая школьникам возможность выходить за рамки своего
контекста деятельности, позволяет предвосхитить будущий личный опыт учащихся путем
проигрывания ролей людей разных профессий и характеров.
Убеждена, что использование интерактивных форм доказывает возможность
одновременного участия обучаемых в иноязычном общении.
Так, вся группа вслед за мной задает вопросы одному из своих товарищей,
например, соседу по парте,  выражает согласие, несогласие с чемлибо, выражает согласие
по поводу чеголибо и т.д. Особое внимание стараюсь уделить одновременной
коллективной работе учащихся  работе  в диалоге. Когда пара учащихся работает в
диалоге, я также вступаю в дискуссию  и задаю свои наводящие вопросы таким образом,
чтобы учащимся невольно пришлось использовать лексику изученную на уроке.
 Работая в тройках или четверках ,учащиеся разыгрывают, например, ситуации знакомства,
т.е. каждый играет свою роль, при этом ктото из них может выступить в роли репортера и
брать интервью у «спортсменов», «артистов» и так далее.   Такие упражнения, как правило,
завершаются подведением итогов: один из учащихся малой группы сообщает учителю и
классу, с кем он познакомился, что нового узнал о тех, с кем беседовал и т.п.
Формированию коммуникативной компетенции способствуют такие задания,
как:
составить план текста, высказать основные мысли по плану; выделить основную мысль текста, выразить свое отношение к тексту и отраженной в нем
проблеме;
дать характеристику героям текста, оценку их поступков и мыслей, согласиться или не
согласиться с мнением одноклассников;
составить собственное высказывание, исходя из прочитанного, услышанного.

Основной целью обучения иностранному языку в современной школе (независимо от
того, какой он – первый или второй) является развитие личности школьника, способного
использовать иностранный язык как средство общения в диалоге культур, желающего
участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке, самостоятельно
совершенствоваться в  овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.
В процессе обучения иностранному языку я учитываю такие личностные качества
учащихся как:
темперамент;
способности;
навыки самообразовательной деятельности;
сфера интересов;
мировоззрение;
статус личности в коллективе;
наличие коммуникативной мотивации.
Конечно, разработка структур, схем урока требует от учителя дополнительного времени.
Это большой, нелегкий труд. Однако, как писал Л. Толстой, «чем легче учителю учить, тем
труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику»
Вовлечение детей во всевозможные школьные конкурсы на АЯ, поощрение грамотами и
дипломами стимулирует познавательную активность и способствует формированию
коммуникативной компетенции.
Большую роль в изучении языка играет участие во всевозможных дистанционных интернет
конкурсах и олимпиадах на английском языке.
Круг вопросов в подобных конкурсах зачастую мотивирует учащихся к самоорганизации и
к самостоятельному поиску необходимой информации, что особенно соответствует
требованиям ФГОС нового поколения.
Ученики активно участвуют в таких мероприятиях.
Здесь хочу привести слова Бенджамина Франклина , американского ученого и
политического деятеля: «Скажи мне и я забуду. Научи меня и я запомню. Вовлеки меня и я
выучу».
Подводя итог, хочу отметить, что в будущем проблема формирования межкультурной
компетенции учащихся не уйдёт на второй план. С каждым днём растёт потребность в специалистах не просто владеющих иностранными языками, но и готовых успешно
взаимодействовать с представителями других культур.

английский язык

group: Дисциплины

title: Доклад на РУМО "Формирование коммуникативной компетенции у учащихся среднего звена на уроках английского языка


extracted_text:
1блок 22 вопрос.
Клинико — психологическая характеристика детей с нарушениями функций
ОДА.
ОДА   это   система   костей,   мышц,   сосудов   и   нервов,   позволяющих   организму
двигаться и осуществлять жизненную
функцию.
Нарушения   ОДА   могут   носить   врожденный   и   приобретенный   характер.   В
зависимости от причины и времени действия
вредного фактора, выделяют следующие виды патологии ОДА:
1.заболевания нервной системы: ДЦП, полиомелит;
2.патология   костной   системы:   вывихи,   кривошея,   косолапость,   недоразвитие   и
дефекты конечностей, аномалия развития
пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство)(это врожденные заболевания);
аномалии развития позвоночника,
заболевание   скелета,   системное   заболевание   скелета   (рахит),   травматические
повреждения конечностей, черепа и т.д.(это
приобретенные).
3.заболевания суставов: полиартрит.
Ведущим   в   клинической   картине   является   двигательный   дефект,   но   при   ряде
нарушений ОДА двигательное расстройство
сочетается   с   отклонением   развития   сенсорных   функций,   познавательной
деятельности и речевыми нарушениями.
В этиологии  аномалии  двигательной  сферы  играют роль различные  генетические
факторы, чаще обусловливающие
негрубые   варианты   конституциональной   недостаточности   моторики,
внутриутробные, катальные и ранние постнатальньк
поражения   ЦНС.   Особые   формы   нарушений   моторной   сферы   наблюдаются   при
раннем детском аутизме. Тяжелые
двигательные нарушения возникают и при поражении спинного мозга (в детском
возрасте  чаще инфекционного
происхождения   при   заболевании   полиомелитом).   Своеобразные   нарушения
моторного развития могут иметь место и пр1
явлениях эмоциональной депривации.
Особенности   клинике      патофизиологической   структуры   аномалий   развития
моторной сферы обусловлены недостаточностью различных отделов нервной системы. При
недостаточности   подкоркового   уровня   организации   движет   наблюдается   наблюдается
нарушение   тонуса,   ритмичности,   выработки   первичных   автоматизмов   и   выразительных
движений.   При   поражении   кортикального   уровня   страдает   сила,   точность   движений,
формирование предметных действи! Наиболее изученным заболеванием среди нарушений
ОДА является ДЦП.
У   детей   с   ДЦП   часто   отмечается   недостаточность   целого   ряда   нервно   —
психических   функций,   в   значительной   степени   связанных   именно   с   поражением
двигательной сферы.
Прежде всего стоит остановиться на нарушениях речи, которые в большей степени
обусловлены   дефектностью   ее   моторного   компонента.   Основными   из   них   считаются
дизартрия разного характера и разной степени выраженности. Наблюдаются более позднее
формирование   моторной   стороны   речи,   правильности   произношения,   запаздывание   в
появлении   первых   слов   и   фразовой   речи,   замедленное   расширение   словаря.   В   более тяжелых   случаях   речевых   расстройст   являются   проявления   моторной   алалии   с   общим
недоразвитием всех сторон речи. Реже имеют место явления сенсорной алалии. Указанные
виды   речевых   расстройств   часто   сочетаются   друг   с   другом,   однако   каждый   из   них
наиболее характере для того или иного вида двигательных нарушений.
В   нарушении   психического   развития   имеет   значение   и   недостаточность
пространственного   гносиса,   связанная   как   с   поражением   теменных   отделов,   так   и   в
определенной   мере   обусловленная   и   нарушениями   зрительного   восприятия   в   связи   с
двигательными расстройствами (недостаточность фиксации взора, конвергенции и т.д.). У
этих   детей   имеются   трудности   формировании   восприятия   формы,   в   соотнесении
элементов   в   пространстве,   в   правильном   восприятии   пропорции   и   перспективы.
Отмечается   недоразвитие   представлений   о   схеме   собственного   тела.   Запаздывает
формирование   доминантности   руки,   понятий   левого   и   правого.   В   связи   с   этим
наблюдаются характерные особенности рисунка таких деп неумение правильно изобразить
лицо   и   руки.   Двигательная   недостаточность   обусловливает   недоразвитие   предметных
действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деятельности.
Позже страдает формировани школьных навыков: счета, письма и чтения. Трудности в
освоении   арифметикой   в   значительной   мере   обусловлены   недостаточностью
пространственных функций. Они проявляются в нечеткости распознования графического
изображена цифр, смешении арифметических знаков. Наблюдаются явления дисграфии в
виде зеркальности, смешения сходных по написанию букв.
Тяжелые двигательные расстройства, нарушение ряда высших корковых функций,
сопутствующие   им   явления   психической   истощаемости   являются   причиной   задержки
интеллектуального развития у многих детей с ЦБ.
В   их   эмоциональной   сфере   описывается   склонность   к   невротическим   и
неврозоподобным расстройствам, в первую очередь к страхам (высоты, темноты, новой
обстановки), повышенной пугливости в отношении неожиданных раздражителей.
Помимо отдельных эмоциональных расстройств таким детям нередко свойственна и
задержка эмоционального разви в целом, которая ,как правило, сочетается с задержкой
интеллектуального   развития.   Проявления   «органического   инфантилизма»   выступают   в
недостаточной   дифференцированности   эмоций   даже   в   игровой   деятельности,   ее
монотонное слабости творчества, отсутствии инициативы и самостоятельности.
При ЦБ в результате дефицита двигательной сферы возможно формирование ряда
отклонений   в   развитии   личности.   Важное   место   в   формировании   у   этих   детей
патологических   свойств   личности   по   дефицитарному   типу,   связанному   преж   всего   с
двигательной   недостаточностью,   принадлежит   явлениям   депривации   и   гиперопеки.   В
результате   двигательных   ограничений,   накладываемых   болезнью,   ребенок   живет   и
развивается   в   пространственно   весьма   ограниченном   мире.   Это   препятствует
формированию   развития   многих   видов   взаимоотношений   и   взаимодействия   со
сверстниками и взрослыми. Ограниченность контактов нередко способствует аутизации,
формированию эгоцентрических установок, пассивности.
2б13в.   Психологическая   коррекция   как   одно   из   направлений   деятельности
специального психолога.
Психокоррекция      одно   из   направлений   деятельности   специального   психолога,
наряду   с   психологическим   просвещением,   психологическим   консультированием,
психотерапией,   психологической   диагностикой,   психологическим   сопровождением,
психодидактикой, психологической профилактикой. Психологическая коррекция  система
мероприятий,   направленных   на   исправление   недостатков   клиента   с   помощью   средств
психологического воздействия. Термин «коррекция психического развития» впервые стал
использоваться   в   дефектологии   применительно   к   различным   вариантам   аномального
развития ребенка.    Под «коррекцией»,  в отличие  от медицинской  помощи,  понималась определенная   форма   психологопедагогической   деятельности,   т.е.   совокупность
педагогических   воздействий,   направленных   на   исправление   недостатков   в   развитии
аномального ребенка.
По  мере   развития  прикладной   психологии  понятие  «коррекция»   стало  все  шире
использоваться   и   при   нормальном   психическом   развитии   ребенка.   В   связи   с   этим
произошло   принципиальное   изменение   характера   задач   и   адресата   коррекционных
воздействий   –   от   исправления   дефектов   при   нормальном   развитии   до   создания
оптимальных возможностей и условий психического развития ребенка.
Как   вид   психологической   практики   психологопедагогическая   коррекция   имеет
долгую историю развития, начиная с попыток французского врача и педагога Ж. Итара
(Itard)   в   конце  XVIII  века   перевоспитать   и   обучить   «авейронского   мальчикадикаря»
Виктора.
Психокоррекция   в   специальной   психологии   рассматривается   и   как   метод
психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и
условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка (Г.В. Бурменская,
О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс), и как система методов психологического воздействия на
клиента, и как совокупность психологических приемов для исправления психологии или
поведения   психически   здорового   человека   (Р.С.   Немов),   и   как   способ   профилактики
нервнопсихических   нарушений   у   детей   (А.С.   Спиваковская).   Нередко   понятие
«психокоррекция»подменяется   понятием   «психотерапия»   (от   греч.  psyche  –   душа   и
therapeia  –   уход).   Исторически   именно   психотерапия   впервые   выступила   как
самостоятельная   психологическая   практика   работы   с   больными,   как   форма   оказания
психологической помощи человеку, испытывающему психологические трудности.
Остановимся   на   рассмотрении   соотношения   понятий   «психокоррекция»,
«психологическое консультирование», «психотерапия» (Ю.Е. Алешина, А.А. Осипова, Р.С.
Немов, С. Глэддинг), основываясь на сфере их приложения с помощью ключевых вопросов:
«когда?», «что?», «кто?», «с кем?».  Генезис  психотерапии связан с появлением техник
гипноза в конце XIX века и неразрывно связан с медициной, коррекции – с дефектологией
и   образовательной   сферой.  Сферой   воздействия  в   психотерапии  является     (что?)
психическое   здоровье   людей,   в   психологическом   консультировании   и   коррекции
психологической   здоровье   (термин   И.В.   Дубровиной),   т.е.   психологические   аспекты
психического здоровья.  Работа осуществляется  (с кем?) в психотерапии – с больными
людьми,   в   психологическом   консультировании   и   коррекции   –   со   здоровыми,
испытывающими   трудности   разрешения   той   или   иной   критической   ситуации   (А.А.
Осипова), и с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии (И.И. Мамайчук).
Следует   дифференцировать   психологическую   коррекцию   нормального   и   аномального
развития, отягощенного биологическими факторами отклонений в развитии.  Воздействие
осуществляет  (кто?)   в   психотерапии   –   врачпсихотерапевт   или   психолог   с
соответствующей   подготовкой,   в   психологическом   консультировании   и   коррекции   –
психолог, педагогпсихолог, социальный работник.
С точки зрения А.А. Осиповой  психокоррекция  имеет несколько специфических
особенностей: ориентация на клинически здоровых людей; ориентация на здоровые черты
личности;   ориентация   на   среднесрочную   помощь,   в   отличие   от   краткосрочной;
направленность  на изменение  поведения   и развития  личности.  Однако,  как совершенно
верно замечает И.И. Мамайчук, объектом психокоррекции могут быть как здоровые, так и
больные люди.
В   зарубежной   психологии   аналогом   понятия   «коррекция»   выступает   понятие
«интервенция». Основное отличие понятий «психологическая коррекция» и «интервенция»
связано на акцентировании различных сторон психологического воздействия: интервенция акцентирует момент вторжения, вмешательства в ход развития, а коррекция подчеркивает
целевой   аспект   психологического   воздействия   –   преодоление   отклонений   в  развитии   и
обеспечение достижения уровня возрастных норм развития.
Чем   большее   значение   имеют   психологические   и   социальнопсихологические
факторы в развитии того или иного вида нарушений, тем больше удельный вес приобретает
метод психологической коррекции (Р.А. Защепинский, Г.Л. Исурина, 1983).
Основные направления коррекционной работы с клиентом
Классический психоанализ З. Фрейда выступает как помощь клиенту в выявлении
неосознаваемых причин тягостных переживаний и болезненных проявлений. Аналитическая
индивидуальная   психокоррекция   А.   Адлера   позволяет   оказывать   помощь   клиенту   в
преодолении базисного чувства неполноценности и самореализации личности.
Клиент      центрированный   подход   К.   Роджерса  в   качестве   основной   целевой
установки опирается на оказании помощи клиенту в развитии способности предпринимать
действия   для   приведения   "Я"      реального   в   соответствие   с   личностным   опытом   и
глубинными   переживаниями.   Данный   подход   служит   источником   стимулирования
личностного роста и развития, разрешения внутриличностных проблем клиентов.
Логотерапия В. Франкла  это оказание помощи в обретении смысла жизни через
творчество, эмоциональные переживания и сознательное принятие клиентом обстоятельств
своей жизни.
Экзистенциальная коррекция  (Д. Буженталь, С. Кьеркегор, А. Камю, А. Маслоу,
Ж.П.   Сартр)   выступает   как   ориентация   на   осознание   клиентом   личностной   свободы   и
ответственности.
Поведенческое направление в психокоррекционной работе (И.П. Павлов, Д. Вольпе,
А.   Лазарус,   Э.   Торндайк,   Б.   Скиннер,   Д.   Уотсон)   способствует   выработке   нового
адаптивного   поведения,   формированию   социальных   умений.   Овладение   приемами
саморегуляции, преодоление вредных привычек, снятие стресса, избегание эмоциональных
травм.
Когнитивноаналитическое   направление   (Д.   Келли,   Ж.   Пиаже,   А.   Риле)
используется   для   исправления   ошибочной   информации,   помощи   клиентам   в   изменении
убеждений, поддерживающих неадаптивное поведение и неадаптивные эмоции.
Рационально  эмотивная коррекция А. Эллиса  помогает в оказании помощи в
пересмотре   убеждений,   норм   и   представлений   (частной   формой   данного   направления
коррекции является освобождение от идеи самообвинения).
Когнитивный   подход   А.   Бека  важен   для   освобождения   от   неприятия   себя   и
негативного взгляда на мир и свое будущее.
Реальностная   терапия   У.   Глассера  значима  в   развитии  рассудительности,
эмоциональной   устойчивости,   способности   оценивать   свои   действия   и   планы   в
соответствии с ценностями личности.
Трансактный   анализ   Э.   Берна  выступает  как   освобождение   от   навязанных
программ   поведения,   определение   судьбы,   помощь   в   налаживании   отношений   с
окружающими, принятие ответственности за свои чувства.
Гештальттерапия   и   коррекция   Ф.   Перлза  оказывает  помощь   в   обнаружении
психологических блоков, препятствий к росту личности и устранение их.
Индивидуальная и групповая психокоррекция как формы работы с клиентом.
Показаниями   индивидуальной   психокоррекционной   работы   являются   проблемы
индивидуального плана, категорический отказ от работы в группе, сильная тревожность,
сильная   заторможенность,
  необоснованные   страхи,
несформированность   социальной   потребности   в   общении,   асоциальное   поведение.
Основными   способами   воздействия   на   клиента   в   индивидуальной   психокоррекции
выступают   убеждение   и   внушение.   Психологические   особенности   индивидуальной
  неуверенность   в   себе, психокоррекции – это заключение контракта между клиентом и психологом, исследование
проблем   клиента,   поиск   способов   решения   проблем,   формирование   психологом
коррекционных программ и обсуждение ее с клиентом, реализация намеченной программы
в соответствии с заключенным контрактом, оценка эффективности проведенной работы
как основные стадии индивидуальной психологической коррекции.
Специфика   групповой   формы   психокоррекции   (термин   введен   Д.Морено)
заключается   в   целенаправленном   использовании   групповой   динамики.   Показания   к
групповой   психокоррекции:   трудности   коммуникации,   отсутствие   адекватных   способов
разрешения   конфликтных   ситуаций,   необщительность,   замкнутость   (при   условии
сформированности   потребности   в   общении),   нарушения   поведения,   трудности
эмоционального развития, трудности личностного развития, фобические реакции.
Психокоррекционная   группа   (тренинговая)   –   это   искусственно   созданная   малая
группа,   объединенная   целями   межличностного   исследования,   личностно   научения,
самораскрытия.   Особенности   комплектования   группы:   возрастной   и   половой   состав
группы,   профессиональный   состав   группы,   размер   группы   –   2530   человек   –   большие
группы и 812 человек – малые группы, частота и длительность встреч – кратковременная –
16 месяцев и долговременная – несколько лет по 34 занятия в неделю по 6090 мин
(максимум   –   3070   встреч),   подготовка   к   групповой   коррекции.   При   этом   психолог
руководствуется   принципами   добровольности   и   информированности.   Принципы   работы
группы – соблюдение строгого распорядка групповых занятий, открытость и искренность,
конфиденциальность,  активность, познание и изменение себя, умение слушать других и
рефлексировать.

intro:
ОДА -это система костей, мышц, сосудов и нервов, позволяющих организму двигаться и осуществлять жизненную
функцию.
Нарушения ОДА могут носить врожденный и приобретенный характер. В зависимости от причины и времени действия
вредного фактора, выделяют следующие виды патологии ОДА:
1.заболевания нервной системы: ДЦП, полиомелит;
2.патология костной системы: вывихи, кривошея, косолапость, недоразвитие и дефекты конечностей, аномалия развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство)(это врожденные заболевания); аномалии развития позвоночника, заболевание скелета, системное заболевание скелета (рахит), травматические повреждения конечностей, черепа и т.д.(это приобретенные).
3.заболевания суставов: полиартрит.
Ведущим в клинической картине является двигательный дефект, но при ряде нарушений ОДА двигательное расстройство сочетается с отклонением развития сенсорных функций, познавательной деятельности и речевыми нарушениями.
В этиологии аномалии двигательной сферы играют роль различные генетические факторы, чаще обусловливающие негрубые варианты конституциональной недостаточности моторики, внутриутробные, катальные и ранние постнатальные поражения ЦНС. Особые формы нарушений моторной сферы наблюдаются при раннем детском аутизме. Тяжелые двигательные нарушения возникают и при поражении спинного мозга (в детском возрасте - чаще инфекционного происхождения -при заболевании полиомелитом). Своеобразные нарушения моторного развития могут иметь место и при явлениях эмоциональной депривации.


extracted_text:
1б26в  Психологическая характеристика детей с нарушениями речи.
Психологопедагогическая характеристика детей с нарушениями речи.
причины органические приводят к повреждению центрального (участки мозга, отвечающие
за   воспроизведение   и   понимание   речи)   или   периферического   (структуры,   управляющие
артикуляционными   органами)   речевого   аппарата   (органы,   необходимые   для   воспроизведения
речи); функциональные препятствуют нормальной работе речевого аппарата.
Дети   с   речевыми   нарушениями   обычно   имеют   функциональные   или   органические
отклонения в состоянии ЦНС.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят
жару,   духоту,   езду   в   транспорте,   тошноту   и   головокружения.   У   многих   из   них   выявляются
различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений т.д.
Такие   дети   быстро   истощаются   и   пресыщаются   любым   видом   деятельности.   Они
характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, не могут спокойно сидеть и
т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно
речевой,   низкий   уровень   понимания   словесных   инструкций,   недостаточность   регулирующей
функций   речи,   низкий   уровень   контроля   за   собственной   деятельностью,   нарушение
познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко
меняется.   В   период   психосоматического   благополучия   такие   дети   могут   достигать   довольно
высоких результатов в учебе.
Психокоррекционная работа с детьми, имеющих речевые нарушения.
У   детей   с   речевыми   нарушениями   по   сравнению   с   возрастной   нормой   наблюдается
снижение познавательной деятельности и входящих в её структуру процессов:
Меньший   объём   запоминания   и   воспроизведения   материала,   неустойчивость   внимания,
быстрая отвлекаемость,  истощаемость психических  процессов, снижение  уровня обобщения и
осмысления действительности; у них затруднена развёрнутая связная речь.
Со   стороны   эмоциональноволевой   сферы   также   наблюдается   ряд   особенностей:
повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость и др.
Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий,
направленных   на   устранение   неблагоприятного   воздействия   указанных   выше   социальных
факторов,   на   улучшение   общего   психического   состояния   ребенка,   на   формирование   у   него
интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного
речевого   воспитания.   Эффективность   психологопедагогической   коррекции   будет   во   многом
определятся специальными занятиями с ребенком.
При   организации   коррекционнопедагогической   помощи   детям   с   тяжелыми   речевыми
нарушениями   необходимо   следовать   принципу   комплексности   и   взаимодополнительности
медицинских, психологических и педагогических методов воздействия.
Типы личности при речевых нарушениях.
В дальнейшем происходят патологические изменения в характере, поведении, личности в
целом,   формирование   установок.   В   итоге   личностные   свойства   человека   с   нарушением   речи
зависят от особенностей его характера, его отношения к своему дефекту. Выделяются несколько
типов формирования личности.
Социальноориентированный(комформный).
демонстрирует
конъюнктурное подчинение любым авторитетам в группе. Этот тип приспособленца, который
ради своих интересов готов всегда найти оправдание своим поступкам.
  Данный

тип
Доминирующий. Характеризуется стремлением к лидерству, жаждой похвалы.
Чувствительный. Повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает.
Тревожный. Свойственна низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное
настроение, усугубляющееся нарушением речи.
Интровертируемый.
оторванностью от реальности.
  Характеризуются   низкой   контактностью,
  замкнутостью,
Гармоничный.   Этот   тип   у   людей   с   речевыми   нарушениями   встречается   редко.   Дети,
развивающиеся гармонично, адекватно реагируют на свой речевой дефект. Они активны в своей
деятельности. Стремятся к общению.
Классификация нарушений речи.
Разрабатывая  вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи как бы
разделились   на   два   направления:   сторонники   одного   направления   сохранили   традиционную
номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполняли её
новым   содержанием,   сторонники   другого   направления   отказались   от   традиционной   для
логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую группировку речевых нарушений.
В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации
речевых нарушений, одна клиникопедагогическая (М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина и др),
вторая психологопедагогическая, или педагогическая ( по Р.Е.Левиной).
Клиникопедагогическая   классификация   опирается   на   традиционное   для   логопедии
содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых
нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.
Она   ориентирована   в   основном   на   коррекцию   дефектов   речи,   на   разработку
дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и
форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.
Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, можно подразделить на
две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.
Нарушение устной речи:
1. Дисфония (афония) отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических
изменений  голосового аппарата.  Проявляется  либо в  отсутствии  фонации,  либо  в нарушении
силы, высоты и тембра голоса. Может быть обусловлена органическими или функциональными
расстройствами голосообразуещего механизма центральной или перефирической локализации и
возникать на любом этапе развития ребенка.
2. Брадилалия патологически замедленный темп речи.
3. Тахилалия патологически ускоренный темп речи.
4. Заикание нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным
состоянием мышц речевого аппарата.
5.   Дислалия   нарушение   звукопроизношения   при   нормальном   слухе   и   сохранной
иннервации речевого аппарата.
6.   Ринолалия   нарушения   тембра   голоса   и   произношения,   обусловленные   анатомо
физиологическими дефектами речевого аппарата.
7.
  Дизартрия   нарушение   произносительной   стороны   речи,
  обусловленное
недостаточностью иннервации речевого аппарата.
8.   Алалия   отсутствие   или   недоразвитие   речи   вследствие   органического   поражения
речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
9. Афазия полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями
головного мозга.
Нарушение письменной речи:
1. Дислексия частичное специфическое нарушение процесса чтения.
2. Дисграфия частичное специфическое нарушение процесса письма.
Психологопедагогическая   классификация   возникла   в   результате   критического   анализа клинической классификации с точки зрения применимости её в педагогическом процессе, каким
является   логопедическое   воздействие.   Такой   анализ   оказался   необходимым   в   связи   с
ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
Первая   группа   нарушение   средств   общения(фонетикофонематическое   недоразвитие   и
общее недоразвитие речи).
1.   Фонетикофонематическое   недоразвитие   речи   нарушение   процессов   формирования
произносительной   системы   родного   языка   у   детей   с   различными   речевыми   расстройствами
вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
2.   Общее   недоразвитие   речи   различные   сложные   речевые   расстройства,   при   которых
нарушено   формирование   всех   компонентов   речевой   системы,   относящихся   к   звуковой   и
смысловой стороне.
Вторая   группа   нарушения   в   применении   средств   общения,   куда   относится   заикание,
которое   рассматривается   как   нарушение   коммуникативной   функции   речи   при   правильно
сформировавшихся средствах общения.
2б11в Организация, технологии и структура процесса консультирования

Общая модель структуры консультирования – эклектическая модель (B.E.  Gilland). Эта
общая модель структуры консультирования охватывает шесть стадий:
1.  Исследование проблемы  предполагает  установление контакта (raport) с клиентом и
достижение   обоюдного   доверия:   необходимо   внимательно   выслушать   клиента,   говорящего   о
своих трудностях, проявить максимальную искренность, эмпатию, заботу, не прибегая к оценкам
и манипулированию.
2.  Двумерное   определение   проблемы  заключается   в   том,   что   консультант   стремится
точно охарактеризовать проблемы клиента, установить как эмоциональные, так и когнитивные ее
аспекты. Точное определение проблемы ведет к пониманию ее причин и указанию на способы
разрешения. К этой стадии возвращаются на протяжении всего консультирования, если возникают
трудности, неясности в формулировке проблемы.
3. Идентификация альтернатив – стадия обсуждения возможных альтернатив решения
проблемы   с   помощью   открытых   вопросов.   Клиент   называет   возможные   варианты   решения
проблемы, консультант помогает ему выдвинуть дополнительные альтернативы, которые клиент
может   использовать   непосредственно.   Во   время   беседы   составляется   письменный   список
альтернатив.
4.  Планирование  предполагает   критическую   оценку   выбранных   альтернатив   решения
путем   анализа   альтернатив   с   точки   зрения   предыдущего   опыта   и   готовности   к   изменению,
интервала времени, степени уменьшения деструктивного поведения клиента. Предусматриваются
средства   и   способы   проверки   реалистичности   выбранного   решения   («репетиция   действий»,
ролевые игры).
5. Деятельность – последовательная реализация плана решения проблемы. Консультант
помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат,
а также с пониманием возможности неудачи в достижении цели, ориентируясь на конечные цели.
6. Оценка и обратная связь – оценка консультантом и клиентом уровня достижений цели,
степени разрешения проблемы. В случае надобности возможно уточнение плана решения. При
возникновении новых или глубоко скрытых проблем возможен возврат к предыдущим стадиям.
Основными   этапами   психологического   консультирования,   по   мнению   Р.С.   Немова,
являются:   подготовительный,   настроечный,   диагностический,   рекомендательный,   контрольный
этапы.
1. Подготовительный этап  подразумевает знакомство с клиентом по предварительной
записи,   имеющейся   в   регистрационном   журнале,   и   по   той   информации   о   клиенте,   которую получают   от   третьих   лиц.   Подготовка   психолога   к   консультированию   предполагает:   выбор
помещения   и   оборудование   места   для   проведения   консультаций.   В   оборудование   кабинета
входит обеспечение удобными для консультанта и клиента креслами или стульями (желательно
вращающимися),   журнальным   столиком.   Кроме   мебели,   в   психологической   консультации
желательно иметь аудио и видеотехнику, так как возникает необходимость вести, прослушивать
и просматривать какиелибо записи. Время работы с клиентом на данном этапе может занимать
от 20 до 30 минут.
2.   Настроечный   этап  предполагает   личную   встречу   с   клиентом,   знакомство   с   ним,
настрой на совместную деятельность, время от 5 до 7 минут.
3.   Диагностический   этап  включает   сбор   информации   о   клиенте   и   его   проблеме.
Консультант выслушивает исповедь клиента, проясняет, уточняет основные моменты проблемы.
Данный этап не имеет четко очерченных границ и может продолжаться от 1 ч до 8 ч.
4.  Рекомендательный   этап  позволяет   консультанту   на   основе   собранной   о   клиенте
информации   выработать   практические   рекомендации   по   решению   проблемы   клиента.   В   этот
период происходит уточнение, прояснение, конкретизация рекомендаций. Среднее время, обычно
затрачиваемое на прохождение данного этапа – от 40 мин до 1 ч.
5.   Контрольный   этап  подразумевает   договор   о   контроле   и   оценке   практической
реализации клиентом полученных рекомендаций и договор о последующих встречах. Оценивается
практическая реализация  клиентом полученных советов и рекомендаций. Решается вопрос об
обсуждении дополнительных рекомендаций и последующих встречах (2030 мин).
Общее время, отводимое на консультирование – от 23 часов до 1012 часов.
Исходя из семичасового рабочего дня и нормы, составляющей 26 рабочих дней в месяц,
можно месячный объем рабочего времени распределить между разными видами работ примерно
следующим образом:
1) подготовка к проведению психологического консультирования – 18 ч (10%);
2) работа непосредственно с клиентом – 90 ч (50%);
3) обработка и анализ результатов консультирования – 26 ч (15%);
4) оформление необходимой документации – 14 ч (5%);
5) повышение психологомконсультантом собственной профессиональной квалификации –
34 ч (20%).
С точки зрения Глэддинга основными этапами консультирования являются (рис.2): Формирование исходной
структуры
Установление раппорта
Исследование личности,
перцептивного поля, поведения
Идентификация проблемы
Проведение оценивания и сбор
необходимой информации
Решение проблемы
План действий
Принятие решения
Проспективное наблюдение,
возможность добавить стратегии
Завершение
Рис.2. Процесс консультирования
Психодиагностика   личностных   особенностей   клиентов   может   осуществляться
посредством   включенного   наблюдения   за   ним   в   ходе   интервью.   Психологом   обязательно
осуществляется оценка эмоциональных переживаний клиента по выражению лица: мимическим
реакциям, эмоциональному состоянию. Психолог должен проявлять умение осуществлять оценку
речи   клиента   как   прямого   отражения   его   психического   состояния   и   отношения   к   людям.   В
психологическом   консультировании   уместно   использовать     специально   подобранные   тесты,
которые не должны занимать много времени и результаты которых могут быть использованы
спустя  510   минут  после   окончания   тестирования   использовать.   Желательно   воспользоваться
закрытыми вопросниками. Лучше обращаться к опросникам или вопросным формам проективных
тестов. Наиболее рационально воспользоваться компьютерным вариантом психодиагностических
процедур в целях экономии времени и повышения доверия клиента к научности проводимой
консультации. Как правило, в консультативной практике используются проективные личностные
опросники, тесты изучения познавательных особенностей, темперамента и характера, мотивов и
потребностей личности, коммуникативных, организаторских и специальных способностей.

intro:
Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи.
причины органические приводят к повреждению центрального (участки мозга, отвечающие за воспроизведение и понимание речи) или периферического (структуры, управляющие артикуляционными органами) речевого аппарата (органы, необходимые для воспроизведения речи); функциональные препятствуют нормальной работе речевого аппарата.
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений т.д.
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, не могут спокойно сидеть и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функций речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.


extracted_text:
1) Классификация и характеристика групп детей с нарушением слуха.
Существует психологопедагогическая  классификация детей с нарушением слуха
Р.М.Боскис(это женщина!!!). Эта классификация построена на психологическом изучении
взаимодействия слуха и речи. Теоретической основой классификации является положения,
определяющие своеобразие развития ребенка с нарушениями слухового анализатора.
Р.М.Бокис рассматривает недостаточность слуха у ребенка с точки зрения развития
речи при данном нарушении слуха. Чем лучше речь у ребенка, тем больше возможности
использовать свой слух.
Педагогическая классификация детей с недостатками слуха , разработанная Р.М
Боскис, построена на критериях, построена на своеобразии развития детей с отклонениями
в функции слухового анализатора.
Р.М.Боскис   выделила   2   основные   группы   с   недостатками   слуха   :   глухие   и
слабослышащие.
К   группе   глухих   относятся   дети   ,   которые   в   следствии   врожденной   или
раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью.
К категории слабослышащих  относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но
возможно самостоятельное развитие речи.
В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы:
 слабослышащие  которые обладают относительно развитой речью с небольшими
недостатками.
возникновения дефекта.
 слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции.
Среди   глухих   также   выделяют   2   группы   детей,   в   зависимости   от   времени
ранооглохшие   дети,   потерявшие   слух   на   12   году   жизни   или   родившиеся   не
слышащими.
позднооглохшие дети, потерявшие слух в 34 года, а также позже, сохранившие
речь в связи с более поздним возникновением глухоты.
Дефект слуха, в первую очередь, отрицательно влияет на формирование речи, т.е.
той   психической   функции,   которая   в   наибольшей   степени   зависит   от   слухового
анализатора.
Наиболее простым методом обследования слуха является прием с помощью речи –
шопотной   или   разговорной.   Слова   подбираются   с   низкой   и   высокой   частотной
характеристикой.
Восприятие шепотной речи считается нормальной на расстоянии 67м. Если ребенок
не   владеет   речью   и   не   понимает   словесных   поручений   рекомендуется   использовать
звучащие игрушки и музыкальные инструменты. Эти приемы не являются объективными и
достаточно точными.
При снижении необходимо направит ребенка на обследование слуха к сурдологу,
где будет проводится аудиологическое или компьютерное исследование слуха.
К причинам, приводящим к нарушениям слуха, относят родовые травмы, наложение
щипцов   на   головку   плода,   оперативные   вмешательства   на   среднем   ухе,   разрыв   цепи
слуховых косточек при травмах, аденоидные вегетации.
Одной из распространенных классификаций глухих детей является классификация
Л.В.Неймана (4группы глухих):
1. Глухие дети воспринимают низкие частоты(12515гц) реагируют на очень громкий
голос у самого уха(крик)
2. Воспринимают частоты(150500гц) реагируют на громкий голос у уха, на громкие
звуки на небольшом расстоянии
3.   Звуки   в   диапазоне   низких   и   средних   частот   (1251000гц)   звуки   музыки,
инструментов, бытовые звуки 4. от 1252000гц звуки музыки, инструментов, бытовые звуки
В зависимости от средней потере слуха в первом диапазоне по Нейману выделяют
3степени тугоухости: 1ая до 50дб; 2ая от 5070дб; 3ая от 7080дб – далее  глухота.
Самостоятельно овладеть речью с трудом могут дети, обладающие степенем слуха на 15
20дб Л.В. Нейман предлагает  принять эту степень слуха в качестве условной границы
между нормальным слухом и тугоухостью. Глухота наступает на уровне 8385дб.
Глухие(ранооглохшие) дети – к этой группе относят детей с такой степенью потери
слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного
овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным при помощи
звукоусиливающей   аппаратуры)   восприятием   словесной   речи   только   в   условиях
специального   обучения.   В   настоящее   время   определилось   4   типа   звукоусиливающей
аппаратуры:
1) аппараты индивидуального пользования(спичтрейнеры) для занятий с отдельными
учащимися по развитию слухового восприятия и работой над звукопроизношением.
2)     различные   модели   индивидуальных   слуховых   аппаратов   для   постоянного
ношения
3)
  аппараты   для   коллективного   пользования,   различные   звукоусиливающие
установки для классных посещений.
4)  установка, связанная с применением индукционной петли.
Важной   особенностью   психического   развития   глухих   детей,   является   то
обстоятельство, что они почти одновременно овладевают несколькими различными видами
речи – словесной (речевой и письменной), дактильной и жестовой.
Позднооглохщие   дети   –   «глухие,   сохранившие   речь»      те,   кто   потерял   слух   в
возрасте, когда речь уже была сформирована. Причины потери слуха: Воздействуют на
орган   слуха   здорового   ребенка   на   ранних   стадиях   его   развития   и   приводят   к
возникновению   приобретенной   тугоухости.   Наиболее   частой   причиной   появления
приобретенной тугоухости являются последствия перенесенного острого отита. Одной из
причины   –   воспаления   ствола   слухового   нерва,   так   же   инфекционные   заболевания,
скарлатина, туберкулезный менингит и др. К причинам, приводящим к нарушениям слуха,
относят родовые травмы, наложение щипцов на головку плода, оперативные вмешательства
на среднем ухе, разрыв цепи слуховых косточек при травмах, аденоидные вегетации. У них
может   быть   разная   степень   нарушения   слуха   и   разный   уровень   сохранности   речи,
поскольку   при   возникновении   нарушения   слуха   без   специальной   педагогической
поддержки   речь   начинает   распадаться.   Эти   дети   имеют   навыки   словесного   общения.
Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия
словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих
детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены
речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи
словесных обобщений.
Слабослышащие дети – в зависимости от степени сохранности слуха некоторые из
них могут в какойто мере самостоятельно овладеть речью, но такая речь обычно имеет
ряд   существенных   недостатков,   которые   подлежат   коррекции   в   процессе   обучения.
Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений
слуха.
Внимание:   трудности   переключение   внимания,   больше   времени   требуется   на
«вырабатывание»
Ощущение и восприятие: большое значение имеет развитие зрительного анализатора.
Особенности   глухие   дети   испытывают   трудности   в   восприятии   и   понимании
перспективных изображений, пространственновременных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов, трудности восприятие предметов в
необычном ракурсе.
Для   компенсации   нарушений   слуха   наибольшее   значение   имеют   вибрационные
ощущения (кожные ощущения)
Характерна   асинхрония   –   недоразвитие   одних   систем   восприятия   при   высоком
уровне других.
Речь: дети с нарушением слухом могут овладеть словесной речью только в условиях
спец обучения.
Память:   память   глухих   детей   совершенствуется   входе   формировании   словесной
речи, в процессе игровой и учебной деятельности.
Мышление: привалирование наглядных форм мышления над понятийным, страдает
точность   и   полнота   отражения   существенных   признаков,   трудности   в   оперировании
понятий,   в   сравнении   величин,   в   понимании   взаимообратных   отношений   между
величинами, характерна обратимость мыслительных операций.
Обучение   и   воспитание:   создаются   школыинтернаты.   Школы   1вида   –   глухие
дети,2вида – слабослышащие и позднооглохшие.
Развитие   слухового   и   слухозрительного   восприятия,   формирование   и   коррекция
произносительной   стороны   речи   проводятся   на   специально   организованных
индивидуальных и групповых занятиях с использованием звукоусиливающей аппаратуры
коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.
2) Сказкотерапия как метод психокоррекционного воздействия.
Сказкотерапия – метод, используемый в сказочной форме для интеграции личности,
развития   творческих   способностей,
  совершенствования
взаимодействий  с  окружающим   миром.  (Э.Фромм,  Э.Берн,  Э.Гарднер,   А Менегетти,   М
Осорина, Е. Лисина, Т.ЗинкевичЕвстигнеева и др.).
  расширения   сознания,
Сказкотерапия основывается на использовании в работе сказок как метафор, притч,
нравоучений и сопровождается проигрыванием эпизодов, обсуждение поведения и мотивов
действий персонажа, рисование по мотивам сказки, творческую работа со сказкой.
Коррекционные функции сказки:
 психологическая подготовка к напряженным эмоциональным ситуациям;
 символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов;
 принятие в символической форме своей физической активности.
Способы работы со сказкой:
 использование сказки как метафоры;
 рисование по мотивам сказки;
 обсуждение поведения и мотивов действий персонажа;
 проигрывание эпизодов сказки;
 использование сказки как притчинравоучения;
 творческая работа по мотивам сказки (дописывание,  переписывание,  работа со
сказкой, сочинение сказок).
Виды сказок:
 Традиционные (народные): бытовые, сказкизагадки, сказкибасни, притчи, сказки
о животных, мифологические сюжеты и
 Авторские.
Положительное значение сказкотерапии:
 отсутствие в сказке прямых назиданий;
 усваивание ребенком причинноследственных событий, существующих в мире;
 соприкосновение с жизненным опытом предшествующих поколений;
   постановка   читателя   перед   ситуацией   выбора:   борьбы   добра   со   злом,
взаимопомощи, любви; психологическая   защищенность   читателя   в   силу   окончательной   победы   добра,
обеспечивающая оптимальный настрой читателя;
 отсутствие заданности в имени главного героя и события;
 ореол тайны и волшебства, интригующий сюжет.
На   сегодняшний   день   широко   используются   в   психокоррекционной   работе
авторские программы Т.Д. Зинкевич, Евстигнеевой и И.В. Вачкова.
Евстигнеева предлагает следующие этапы работы:
 анализ сказок;
 рассказывание сказок;
 переписывание сказок;
сочинение сказок;
постановку сказок с помощью куклы.
В рамках последнего этапа сказкотерапия тесно соединяется с куклотерапией.
Занятие   по   сказкотерапии   в   коррекции   страхов,   негативных   эмоциональных
переживаний, жизненных сценариев, коммуникативных проблем проходит по след.плану:
разогрев(называние двух персонажей и сочинение сказки про них, игры);
любимая сказка(составление списка);
нелюбимая сказка(то же);
обсуждение проблемы в кругу, почему данная сказка любима и наоборот;
деролинг;( Деролинг  постигровая процедура выхода игрока из роли, призванная
заставить игрока отделить от себя сознание его персонажа);
анализ от себя.

intro:
Существует психолого-педагогическая классификация детей с нарушением слуха Р.М.Боскис(это женщина!!!). Эта классификация построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи. Теоретической основой классификации является положения, определяющие своеобразие развития ребенка с нарушениями слухового анализатора.
Р.М.Бокис рассматривает недостаточность слуха у ребенка с точки зрения развития речи при данном нарушении слуха. Чем лучше речь у ребенка, тем больше возможности использовать свой слух.
Педагогическая классификация детей с недостатками слуха , разработанная Р.М Боскис, построена на критериях, построена на своеобразии развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора.
Р.М.Боскис выделила 2 основные группы с недостатками слуха : глухие и слабослышащие.
К группе глухих относятся дети , которые в следствии врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью.
К категории слабослышащих  относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи.
В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы:
- слабослышащие которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками.
- слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции.
Среди глухих также выделяют 2 группы детей, в зависимости от времени возникновения дефекта.
-ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся не слышащими.
-позднооглохшие дети, потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты.