extracted_text:
ВРЕМЯ КРИЗИСА
            Переход из начальной школы в среднюю
Некоторые   родители,
  неудовлетворенные   учебой   и
поведением ребенка в начальной школе, возлагают большие
надежды на переход в среднюю школу, полагая, что именно
в   пятом   классе   все   начнется   понастоящему.   И   эти
родительские   ожидания   вольно   или   невольно   передаются
детям. Ребенок тоже начинает ждать «новой жизни».
СОВПАДЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЙ
Действительно, обучение в средней школе происходит более
интенсивно   и   требует   от   учащихся   большей
самостоятельности. Однако не следует ожидать от перехода
в среднюю школу слишком многого. Обучение в пятом классе
опирается   на   базу   навыков   и   знаний,   полученных   в
начальнойшколе.
Переход   учащихся   из   начальной   школы   в   среднюю
справедливо   считается   кризисным   периодом.   Многолетние
наблюдения   педагогов   и   школьных   психологов
свидетельствуют о том, что этот переход неизбежно связан
со снижением успеваемости, хотя бы временным. Учащимся,
привыкшим   к   определенным   порядкам   начальной   школы,
необходимо время, чтобы приспособиться к новому темпу и
стилю
жизни.
Часто внешние изменения совпадают по времени с началом
физиологических изменений в организме детей. Все это в
первую   очередь   отражается   на   качестве   успеваемости
(например, отличник в начальной школе вдруг в пятом классе
начинает получать четверки и тройки). Хотя бывает и так,
что   ребенок,   елееле   учившийся   в   начальных   классах   на
тройки,
  вдруг   становится   твердым   хорошистом.
Можно   ли   избежать   серьезных   проблем   с   учебой   при
переходе в среднюю школу? Опыт показывает, что можно. Но для этого необходимо учитывать все факторы, влияющие
на качество обучения в пятом классе.
ПРИВЫЧКА К КОНТРОЛЮ

до

их
В   начальной   школе   учащиеся   всегда   находятся   в   поле
зрения   педагога,   который   контролирует   степень   их
готовности   к   очередному   уроку,   помогает   урегулировать
конфликтные   ситуации   с   другими   учителями   (например,
ребенок забыл  физкультурную  форму, не  принес  альбом).
Учитель начальных классов находится в тесном контакте с
родителями.   Он   внимательно   следит   за   тем,   чтобы   вся
необходимая   информация   была   записана   в   дневник   и
доведена
сведения.
В средней школе дети оказываются предоставленными сами
себе. Они должны самостоятельно переходить из кабинета в
кабинет, готовиться к урокам, и очень часто им приходится
самостоятельно решать вопросы с учителями. Опоздать на
урок,   забыть   какуюнибудь   учебную   принадлежность,   не
сделать   задание   —   все   это   становится   более   серьезным
проступком,
школе.
С   классным   руководителем   пятиклассники   встречаются
только   на   уроках,   которые   он   ведет,   и   на   редких,   к
сожалению, классных часах. Естественно, что и родители не
могут   быть   в   курсе   всего   происходящего   в   школе.
Получается,   что   учащиеся,   которые   еще   вчера   были   под
постоянным   контролем   со   стороны   учителя   и   родителей,
теперь   должны   совмещать   учебные   и   организационные
стороны

Некоторые дети в силу своих психологических особенностей
не готовы к подобной самостоятельности, они испытывают
растерянность, все время все путают и забывают, не могут
сосредоточиться на учебе. Другие дети настолько привыкли
к   постоянному   контролю   со   стороны   взрослых,   что
неспособны   самостоятельно   организовать   собственную
начальной
школьной
жизни.

в

чем школьную жизнь. Все это, естественно, ведет к снижению
успеваемости.
НА ПЕРВОМ МЕСТЕ — ФОРМА

и

в

ведет

новый
ставят
названия
начальной
незнакомых
С одной стороны, при переходе в среднюю школу мало что
меняется:   ребенка   окружают   те   же   одноклассники,   в
расписании указаны в основном уже знакомые предметы, а
первые   недели   обучения   посвящены   повторению
пройденного
школе.
Он продолжает приходить в то же время в то же здание,
ему   задают   домашние   задания,   так   же   спрашивают   на
уроках
оценки.
Но,   с   другой   стороны,   занятия   теперь   проходят   в   новом
кабинете, а часто  — и в разных  кабинетах. В расписании
появились
предметов
(природоведение,   история).   И   самое   главное   —   каждый
предмет
учитель.
Каждый   учитель   посвоему   реагирует   на   происходящее   в
классе и предъявляет ученикам определенные требования.
Например,   для   одного   шум   во   время   урока   может   быть
естественным   фоном   его   объяснений,   а   другой   строго
наказывает   за   малейшее   отвлечение.   Ребенку   необходимо
время,   чтобы   привыкнуть   и   научиться   вести   себя   в
соответствии
требованиями.
Следует   помнить,   что   и   учитель   должен   привыкнуть   к
классу,   настроиться   на   работу   с   ним.   Многие   учителя,
которые   берут   пятый   класс,   до   этого   работали   с
выпускниками — взрослыми, самостоятельными учениками, а
теперь также вынуждены привыкать к тому, что их новые
подопечные   нуждаются   в   дополнительном   контроле,
напоминаниях. Они могут рассуждать о серьезных вещах и
терять   одежду,   учебники,   забывать,   в   каком   кабинете
следующий   урок   и   как   зовут   их   учителя.
Период адаптации к новым правилам и требованиям может
занимать у ребенка от одного месяца до целого года. В это
время и может наблюдаться некоторый спад успеваемости,

с так   как   дети   скорее   заняты   изучением   формы,   нежели
содержания учебной деятельности.
НАЧАТЬ СНАЧАЛА

с

и

даже

предметом
хорошистом
Как и любой кризис, переход в среднюю школу имеет и свои
положительные стороны. Новая учебная ситуация позволяет
преодолеть   сложившиеся   в   начальной   школе   стереотипы.
Основной   особенностью   перехода   в   пятый   класс,  как   уже
говорилось, является смена учителей. Все предметы теперь
ведут   разные   преподаватели.   И   хотя   это   создает
определенные трудности, в то же время появление нового
учителя   всегда   шанс   для   ребенка   построить   свои
взаимоотношения
поновому.
Именно   в   пятом   классе   школьник   получает   возможность
начать   свою   учебную   жизнь   сначала.
  Ученик   с
закрепившейся репутацией троечника или двоечника может
стать
отличником.
Многие   старшеклассники   вспоминают,   что   именно   в   пятом
классе   у   них   обнаружился   интерес   к   тому   или   иному
предмету,   который   не   только   способствовал   повышению
качества   их   обучения   в   целом,   но   и   помог   в   дальнейшей
профессиональной
ориентации.
Вот   пример   из   жизни   десятиклассницы   Маши,   выбравшей
для
направление.
Маша в начальной школе считалась слабой ученицей, часто
получала тройки и двойки. Свою учительницу побаивалась, с
одноклассниками отношения у нее не ладились. В общем, в
школу
любила.
Начальную   школу   она   закончила   с   тройками   по   русскому
языку, математике и «натянутой» четверкой по чтению. На
первом же уроке литературы в пятом классе Маша чтото
отвечала новой учительнице, и в конце урока та похвалила
девочку и поставила ей в дневник пятерку за урок. Маша
была изумлена — она получила пятерку, как ей казалось, ни
за   что.
  Незнакомая   учительница   выделила   ее.
Наверное,   именно   с   этого   дня   урок   литературы   стал
гуманитарное
ходить
не

себя любимым для Маши, она стала больше читать, с нетерпением
ждала уроков литературы. И хотя с русским языком у Маши
попрежнему были проблемы, ей стало гораздо интереснее
учиться, и из троечницы Маша превратилась в хорошистку.
Именно   возможность   для   ребенка   начать   учебную   жизнь
сначала   и   является   положительным   ключевым   моментом
перехода в среднюю школу. Но сделать это ребенок может
только при помощи окружающих: учителей и родителей.
ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
Кроме рассмотренных специфических причин, влияющих на
качество успеваемости в пятом классе, существуют и другие,
характерные не только для этого возраста.
Физиологические изменения
Переход   в   среднюю   школу   может   совпасть   с   началом
физиологических изменений в организме ребенка. Ребенок
начинает   расти,   становится   плаксивым,   все   время   хочет
спать,   либо   наоборот,   становится   расторможенным,   как   в
двигательной так и в речевой сфере общения. Следствием
этих   явлений   являются   рассеянность,   ослабление   памяти,
внимания. Естественно, что для адаптации ребенку в такой
ситуации требуется больше времени.
Неуверенность в себе
Сформировавшись однажды, неуверенность в себе, в своих
способностях   «переходит»   с   ребенком   из   класса   в   класс.
Ребенок   как   бы   заранее   считает,   что   у   него   ничего   не
выйдет,
  и   даже   не   решается   пробовать.
Причиной   такой   неуверенности   в   себе   могут   быть
повышенная тревожность, давление со стороны близких, их
излишняя   требовательность,
  боязнь   не   оправдать
ожиданий.
Неуверенность в себе может особенно сильно проявляться в
переходном   возрасте.   Ребенок   начинает   критически относиться   к   себе   и   своим   успехам,   своей   внешности   и
способностям   чеголибо   достичь.   У   многих   подростков
наблюдается

Помочь   ребенку   преодолеть   эти   трудности,   почувствовать
себя успешным и компетентным можно, только разобравшись
в их причинах.
  резкое   падение
самооценки.
Личные проблемы
Резкое ухудшение качества обучения может быть связано с
личными   проблемами   ребенка:   поссорился   с   другом,
влюбился,   проблемы   в   семье   и   т.д.   Знание   того,   что
тревожит   ребенка,   поможет   с   терпением   и   пониманием
отнестись   к   его   неуспеваемости.   Иногда   достаточно
переждать какоето время, и все войдет в колею, а иногда
необходима поддержка и помощь специалиста — психолога.
Отсутствие способностей
Скорее   речь   идет   об   отсутствии   у   ребенка   какихто
выдающихся   способностей,   на   что   надеялись   родители.
Обычно   уже   к   окончанию   начальной   школы   у   всех   детей
сформированы   навыки   учебной   деятельности,   но   у
некоторых детей эти навыки все  же слабо выражены и им
требуется   постоянная   помощь   взрослых   в   усвоении
программного   материала,   контроль   за   их   обучением.   Есть
предметы   которые   даются   ребёнку   с   трудом,   отсюда
нелюбовь к определённым предметам, нежелание их делать,
а   следовательно,   неуспешность   в   учебе.   Есть   дети   с
гуманитарным,   математическим,   творческим   складом   ума,
отсюда и интересы к предметам разные. Но в пятом классе
появляются новые предметы, и у ребенка есть возможность
проявить себя в совершенно новых сферах.
Отсутствие интереса Очень частое явление — ребенок плохо учится, потому что
ему неинтересно. Причины могут быть разные: постоянные
неудачи,   плохие   отношения   с   учителем   или   сверстниками,
личные   проблемы.   Иногда   ребенок   заявляет,   что   ему
неинтересно учиться, потому что он не понимает, как то, что
они   изучают   в   школе,   может   пригодиться   ему   в   жизни.
Объяснения, что потом это тебе точно пригодится или что
учиться надо для общего развития, в этом случае не годятся.
Но родители могут постараться наглядно показать ребенку
смысл изучения того или иного предмета. Жизнь постоянно
ставит   перед   человеком   задачи,   требующие   применения
школьных знаний: например, без таблицы умножения очень
сложно   сосчитать,   сколько   денег   понадобится   на   покупку
продуктов. А знание алфавита помогает ориентироваться в
каталогах
энциклопедиях.
Разгадывание  кроссвордов требует наличия определенных
знаний на уровне школьной программы (географии, истории,
литературы). Можно попросить у ребенка помощи, вместе с
ним
учебниках.
Отправляясь с детьми в путешествие или просто добираясь
из   одного   конца   города   в   другой,   можно   предложить   им
рассчитать скорость движения или пройденное расстояние.
Когда   ктото   из   родных   или   знакомых   собирается   в
путешествие, обсудите, как ему одеться и на какой климат
рассчитывать,   какие   традиции   надо   будет   соблюдать.
Собственный   огород   или   даже   цветы   на   подоконнике   —
хороший практикум по ботанике и даже генетике (в прошлом
году   цвели   красные   и   белые   гвоздики,   а   теперь   из
собранных   с   них   семян   почемуто   выросли   розовые).
А   обсуждение   различных   кинотрюков   продемонстрирует
необходимость знания физических законов.
поискать
и
ответ

в ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
 Если вас чтото беспокоит в поведении ребенка,
постарайтесь как можно скорее встретиться и обсудить
это с классным руководителем.
 Если в семье произошли какието события, повлиявшие
на психологическое состояние ребенка (развод, отъезд
в долгую командировку когото из родителей, рождение
еще одного ребенка и т.д.) сообщите об этом классному
руководителю. Именно изменениями в семейной жизни
часто объясняются внезапные перемены в поведении
детей.  Проявляйте интерес к школьным делам, обсуждайте
сложные ситуации, вместе ищите выход из конфликтов.
 Помогите ребенку выучить имена новых учителей,
предложите ему описать их, отметить какието особые
черты.
 Посоветуйте ребенку в затруднительных ситуациях
обращаться за помощью к классному руководителю.
 Не следует сразу ослаблять контроль за учебной
деятельностью ребенка, если в период обучения в
начальной школе он привык к вашему контролю.
Приучайте его к самостоятельности постепенно: он
должен сам собирать портфель, звонить
одноклассникам и спрашивать уроки, делать часть
домашних заданий на продленке.
 Основными помощниками родителей в сложных
ситуациях являются терпение, внимание и понимание.

file_name: Время кризиса 5кл.doc

intro:
Действительно, обучение в средней школе происходит более интенсивно и требует от учащихся большей самостоятельности. Однако не следует ожидать от перехода в среднюю школу слишком многого. Обучение в пятом классе опирается на базу навыков и знаний, полученных в начальной школе.
Переход учащихся из начальной школы в среднюю справедливо считается кризисным периодом. Многолетние наблюдения педагогов и школьных психологов свидетельствуют о том, что этот переход неизбежно связан со снижением успеваемости, хотя бы временным. Учащимся, привыкшим к определенным порядкам начальной школы, необходимо время, чтобы приспособиться к новому темпу и стилю жизни.
Часто внешние изменения совпадают по времени с началом физиологических изменений в организме детей. Все это в первую очередь отражается на качестве успеваемости (например, отличник в начальной школе вдруг в пятом классе начинает получать четверки и тройки). Хотя бывает и так, что ребенок, еле-еле учившийся в начальных классах на тройки, вдруг становится твердым хорошистом

title: Время кризиса


extracted_text:
Начало   школьного   обучения   —   закономерный   этап   на   жизненном   пути
ребенка:   каждый   дошкольник,   достигая   определенного   возраста,   идет   в
школу. Первый класс школы  один из наиболее трудных периодов в жизни
детей. Поступление малыша в школу приводит к эмоционально стрессовой
ситуации:   изменяется   привычный   стереотип   поведения,
  возрастает
психоэмоциональная нагрузка.
В каком возрасте лучше начать систематическое школьное обучение: в шесть
или   в   семь   лет,   а   может   быть   в   восемь?   Справится   ли   он   со   школьной
нагрузкой, сможет ли хорошо учиться? Как подготовить ребенка к школе?
Как   помочь   маленькому   школьнику,   когда   он   столкнется   с   первыми
школьными трудностями?
Эти вопросы беспокоят родителей и учителей, будущих первоклассников, с
этими вопросами они обращаются к практическим психологам, работающим в
детских садах и в начальной школе. Озабоченность родителей и педагогов
понятна:   ведь   от   того,   насколько   успешным   будет   начало   школьного
обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение
к школе, учению и, в конечном счете, благополучие в его школьной и взрослой
жизни.
Если   школьнику   трудно   учиться,   если   он   не   хочет   выполнять   домашние
задания,   приносит   из   школы   плохие   оценки   и   замечания,   это   всегда
отрицательно   сказывается   на   семейном   микроклимате:   приготовление
домашних   заданий   становится   наказанием   для   всей   семьи,   а   посещение
родительских собраний — пыткой.
У   психологов   и   педагогов   вызывает   тревогу   то,   что   в   категорию
слабоуспевающих   и   неуспевающих   учащихся   в   последнее   время   часто
попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень
умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы.
Родители таких детей, приходя на консультацию к психологу, недоумевают:
«Мы   так   много   занимались   с   нашим   ребенком,   так   много   делали   для   его
развития. Почему же он плохо учится?»
Дело   в   том,   что   далеко   не   все   занятия   с   малышом   предполагают
формирование необходимых для школьного обучения качеств. Психологи на
основе   многолетнего   теоретического   и   экспериментального   исследования
определили   круг   индивидуальных   качеств   ребенка   наиболее   важных   для
начала школьного обучения (так называемые учебноважные качества  УВК). Уровень   развития   учебноважных   качеств,   прямо   или   опосредованно,
определяет успешность усвоения знаний на ранних этапах обучения, именно
эти качества ребенка следует иметь в виду при формировании и диагностике
готовности к школе.
Это вовсе не означает, что учебновоспитательная работа с первоклассниками
должна   ограничиваться   только   развитием   учебноважных   качеств:   понятие
«психическое развитие» шире, чем понятие «готовность к обучению в школе.
Задача   педагогов   и   родителей   заключается   в   том,   чтобы   обеспечить
полноценное и гармоничное развитие ребенка. Главное при этом достаточно
четко осознавать, какие занятия с ребенком в наибольшей мере способствуют
развитию   значимых   для   школьного   обучения   качеств   и   обеспечивают
необходимый уровень школьной готовности. Очень важно и то, как ребенок
выполняет предложенное взрослым задание: если он использует неправильные
с точки зрения учебных навыков способы действия, то в дальнейшем неверно
сформированные   навыки   могут   стать   серьезным   препятствием   в   усвоении
школьной программы ведь переучивать всегда труднее, чем научить.
Иногда   родители   и   воспитатели   действуют   по   принципу   «чем   больше
развивающих занятий с ребенком, тем лучше он будет подготовлен к школе,
это приводит к умственной и физической перегрузке ребенка, что не может не
сказаться на его здоровье.
  Что же такое «готовность к  обучениюв школе»? Обычно, когда говорят о
готовности к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического,
психического   и   социального   развития   ребенка,   который   необходим   для
успешного   усвоения   школьной   программы   без   ущерба   для   его   здоровья.
Следовательно,   понятие   «готовность   к   обучению   в   школе»   включает:
физиологическую   готовность   к   школьному   обучению,   психологическую
готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе.
Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки
в   формировании   любой   из  ее   сторон,   такилииначе,   сказываются   на
успешности обучения в школе. Развитие функциональных основных   систем
организма ребенка и состояние его здоровья (физиологическая готовность)
составляют фундамент школьной готовности.
Можно   выделить   отдельные  стороны   готовности  к   школе:   физическую,
интеллектуальную,   эмоционально   волевую,   личностную   и   социально
психологическую. 1 Общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объём груди,
мышечный   тонус,   пропорции,   кожный   покров   и   прочие
показатели,   соответствующие   нормам   физического   развития
мальчиков и девочек 67 летнего возраста в стране. Состояние
зрения, слуха, моторики. Состояние нервной системы ребёнка:
степень   её   возбудимости   и   уравновешенности,   силы   и
подвижности. Общее состояние здоровья.
2 В содержание интеллектуальной готовности включает не только
словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень
развития   познавательных   процессов;   их   ориентированность   на
зону ближайшего развития, высшие формы нагляднообразного
мышления; умение выделять учебную задачу, превращать её в
самостоятельную цель деятельности.
3 Под   личностной   и   социальнопсихологической   готовностью
понимают   сформированность   новой   социальной   позиции
(«внутренняя   позиция   школьника»);   формирование   группы
нравственных качеств, необходимых для учения, формирование
произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и
взрослыми.
4 Эмоциональноволевую   готовность   считают   сформированной,
если ребёнок умеет ставить цель, принимать решение, намечать
план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать
препятствия. У него формируется произвольность психических
процессов.
Иногда различные аспекты, касающиеся психических процессов, в том числе и
мотивационную   готовность,
  объединяют   термином   психологическая
готовность.   В   качестве  критериев   подготовленности   ребёнка   к   школе
можно принять следующие показатели:
 Нормальное   физическое   развитие   и   координация
движений(   готовность   предполагает   достаточно   развитую
мускулатуру,   точность   движений,   готовность   руки   к
выполнению   мелких,   точных   и   разнообразных   движений,
согласованность   движения   руки   и   глаза,   умение   владеть
ручкой, карандашом, кисточкой).  Желание учиться (наличие мотивов учения, отношения к нему
как   к   очень   важному,   значимому   делу,   стремление   к
приобретению   знаний,   интерес   к   определённым   учебным
знаниям).
 Управление   своим   поведением   (включает   произвольность
  обеспечивающую
внешнего   двигательного   поведения,
возможность выдержать школьный режим, организовать себя
на уроке; произвольное управление внутренними психическими
действиями   для   целенаправленного   наблюдения   явлений,
сосредоточенности   внимания   для   запоминания   излагаемых
учителем или содержащихся в учебнике сведений).
 Владение   приёмами   умственной   деятельности   (фигурирует
владение   приёмами   умственной   деятельности,   которое
предполагает определённый уровень развития познавательных
процессов   ребёнка.Для   дифференциации   восприятия,
позволяющего наблюдать предметы и явления, выделять в них
те   или   иные   свойства   и   стороны,   владение   логическими
операциями,
запоминания
материала).
  способами   осмысленного
 Проявление   самостоятельности   (стремление   искать   способы
решения   и   объяснения   всего   нового   и   удивительного,
побуждение   применять   разные   пути,   давать   различные
варианты решений, обходиться в практической деятельности
без посторонней помощи).
 Отношение   к   товарищам   и   взрослым   (умение   работать   в
коллективе, считаться с интересами и желаниями товарищей,
владеть навыками общения со сверстниками и взрослыми).

file_name: первоклассники.docx

intro:
Начало школьного обучения — закономерный этап на жизнен¬ном пути ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. Первый класс школы - один из наиболее трудных периодов в жизни детей. Поступление малыша в школу приводит к эмоционально- стрессовой ситуации: изменяется привычный стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка.
В каком возрасте лучше начать систематическое школьное обу¬чение: в шесть или в семь лет, а может быть в восемь? Справится ли он со школьной нагрузкой, сможет ли хорошо учиться? Как подготовить ребенка к школе? Как помочь маленькому школьнику, когда он столкнется с первы¬ми школьными трудностями?

психологическая работа

group: Педагогика

title: Будущие первоклассники


extracted_text:
ИТОГИ БЕЛГОРОДСКОЙ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ЭКСПЕДИЦИИ ИМЕНИ ГЕРОЯ
СОВЕТСКОГО СОЮЗА А.А. БЕЛЬГИНА.
(Областной   этап   Всероссийского   конкурса   исследовательских   краеведческих   работ   учащихся
«Отечество»).
         На фасаде нашего лицея № 57 установлена мемориальная доска в честь выпускника  Героя
Советского   Союза   Андрея   Антоновича   Бельгина,   погибшего   в   боях   на   Курской   дуге.   Еще   в
послевоенные   годы   в   нашей   школе   началась   активная   поисковая   и   исследовательская   работа
учащихся и учителей. Ученики школы №57 часто принимали к себе в гости мать Героя  Бельгину
Агафью Ивановну и его сына  Анатолия Андреевича. А в 1979 году школе №57 было присвоено
имя Героя Советского Союза А.А. Бельгина, а также состоялось торжественное открытие музея его
памяти.
     Продолжая традиции прошлых поколений, в 2010 году было принято решение организовать и
провести   экспедицию   учащихся   лицея   №57.   В   ней   приняли   участие   ребята   из   объединения
«Радуга»: Попов Владислав,  Дурасов Сергей, Лелькин Геннадий, Экизов Павел, Милютина Злата,
Шония Нелли, Гульян Маргарита и Овсиевич Алина под руководством Сподиной В.Е., Украйченко
Н.Н. и Украйченко А.А. вместе с дочерью Дарьей.   Экспедиция имени Героя Советского Союза
Андрея   Антоновича   Бельгина   проходила   в   Белгородской   области,   на   месте   крупнейших   боев
Огненной дуги и гибели нашего Героя.
       В первый экспедиционный день была организована обзорная экскурсия по областному центру
«Белгород      Город   воинской   славы»,   после   которой   учащихся   ждала   беседа   с   научными
сотрудниками и краеведами музеядиорамы «Курская битва. Белгородское направление».
    Второй день экспедиции проходил на третьем ратном поле России – Прохоровском, где также
была   проведена   поисковая   работа   в   архивном   отделе   музейного   комплекса,   а   также
непосредственно на месте упорных боев наших войск против немецкофашистских захватчиков.
    Третий, последний, день экспедиции состоял из двух частей. В первой половине дня лицеисты
посетили и познакомились с экспозицией историко  художественного музея в городе Шебекино,
часть которой посвящена подвигу Героя Советского Союза капитана А.А.Бельгина, а также его
боевым   товарищам  Героям Советского Союза Сергею Петровичу Зорину и Ивану Васильевичу
Ильясову.   После   города   Шебекино   маршрут   экспедиции   лежал   в   село   Крутой   Лог,   в   центре
которого находится Братская могила с зажженным над ней Вечным огнем. Здесь,   на воинском
мемориале  высечены  фамилии погибших воинов. После осмотра места гибели А.А. Бельгина с
боевыми товарищами и возложения цветов, группа вернулась в Белгород.  В городе был посещен
областной краеведческий музей, экспозиция которого также заинтересовала ростовских лицеистов,
так как  и в этом музее отмечен подвиг выпускника нашей школы.
     В завершении экспедиции всех ее участников ждал подарок от белгородцев  приглашение в
Белгородский   государственный   академический   драматический   театр   имени   М.С.   Щепкина   на
спектакль «Метель».
   На следующий день, после многочасового пути в вагоне поезда, первая экспедиция в современной
истории лицея № 57 и его объединения «Радуга»   по местам подвига Героя Советского Союза
А.А.Бельгина  завершилась…
Биография Героя Советского Союза А.А. Бельгина.
   «Бельгину не было и двадцати трех лет, когда он стал командовать стрелковым батальоном. Он
успел уже повоевать вдоволь, был трижды ранен. Сначала батальон занимал оборону в районе села
Никольское. Вечером 5 июля его подняли по тревоге и бросили на новый рубеж у села Крутой Лог.
Ровно в пять часов утра враг перешел в наступление. Он двинул на батальон 120 танков и свыше
полка пехоты. Неравная схватка длилась 16 часов. За это время было отбито 11 атак. Танки шли
стеной, разрушая окопы, заливая горючей смесью, но гвардейцы Бельгина стояли насмерть. Ни один
из них не покинул поле боя. Враг потерял 39 танков, 9 автомашин, свыше 600 солдат и офицеров.
Комбат   умело   и   с   исключительным   хладнокровием   руководил   действиями   подчиненных,   по
телефону отдавая приказания командирам рот. Солдаты, воодушевленные примером командира,
дрались до последнего дыхания. Из 550 бойцов в живых осталось только 140. Не стало в живых и
Бельгина. На исходе 20 часа боя Андрей Бельгин шагнул навстречу прорвавшемуся вражескому
танку с крепко зажатой в руке противотанковой гранатой…».  Этот рассказ об одном из эпизодов Курской битвы участники экспедиции посвященной 65летию победы в Великой Отечественной
войне услышали от научного сотрудника   музея на окраине села Крутой Лог, где погиб Герой
Советского Союза Андрей Антонович Бельгин.
     Наш Герой родился в казачьей семье в станице Старощербиновской Краснодарского края 18
августа 1920 года. В 1929 году   Бельгины переехали  в РостовнаДону и поселились на улице
Воронежской.  Запущенный  участок,  где поселилась  семья,  превратился   в один  из  красивейших
зеленых уголков города. В Ростове Андрей пошел в школу №72, расположенную на Ульяновской
площади     (ныне   лицей   №   57   на   улице   Мечникова).   Андрей   серьезно   относился   к   школьным
занятиям. Учился он легко, увлеченно, особенно любил физику, математику, увлекался техникой.
В   школьные   годы   он   мечтал   стать   летчиком.   После   окончания   школы   он   был   близок   к
осуществлению своей мечты, но в Харьковском авиационном училище он не выдержал испытания
на снаряде «Вертушка». Но первые неудачи не сломили Андрея, он упорно шел к своей цели.
Желая   быть  военным,   Бельгин   поступил   в   Харьковское   военномедицинское   училище,   которое
окончил в 1940 году. Война застала А.А. Бельгина в КомсомольскенаАмуре, и он стал настойчиво
проситься на фронт. С октября 1941 года по 15 января 1942 года сражался на СевероЗападном
фронте, с апреля 1943 года – на Воронежском фронте. За отвагу, проявленную в боях, Андрей был
награжден двумя орденами Красной Звезды. За год до войны Бельгин женился, но о рождении
своего сына узнать не успел, в июне 1943 года он был назначен командиром 3го батальона 73
гвардейской   стрелковой   Сталинградско      Дунайской   дивизии,   которой   предстояло   участие   в
крупнейшей танковой битве в Великой Отечественной войне. С обеих сторон в этом грандиозном
сражении участвовали около 70 тысяч орудий и минометов, до 13 тысяч танков и самоходных
орудий,   12   тысяч   боевых   самолетов.   Здесь   произошли   невиданные   до   тех   пор   танковые   и
воздушные сражения. Беспримерный массовый героизм, мужество и стойкость проявили советские
воины.   Многим   из   них   было   присвоено   звание   Героя   Советского   Союза,   и   один   из   первых
удостоился (посмертно) выпускник школы №57 Бельгин Андрей Антонович.
Хроника экспедиции:
1. Музей  диорама «Курская битва».
    Музей – диораму «Курская битва. Белгородское направление» участники экспедиции посетили в
первый   же   день   нахождения   на   белгородской   земле   после   увлекательной   и   очень   насыщенной
краеведческим материалом обзорной экскурсии по областному центру. Целью посещения этого
музея, как и остальных,   было знакомство с документальным материалом, отражающего подвиг
А.А.Бельгина и его сбор.
   Учащиеся под руководством музейных работников и ученых  историков разбились на несколько
групп. Каждая из групп работала в одном из залов музея и его архивных фондах.

    Первая   группа   работала   в   Зале   боевой   Славы,   где   находились   материалы,   знакомящие
посетителей с военностратегической обстановкой на советскогерманском фронте перед началом
Курской   битвы,   с   трудовым   подвигом   строителей   железной   дороги   Старый   Оскол      Ржава,
героическими свершениями советских воинов в оборонительных боях с 5 по 23 июля 1943 года на
Белгородском   направлении.   Учащимися   лицея   были   сделаны   копии   интересных   материалов   о
полководцах: Н.В. Ватутине, И.С. Коневе, М.Е. Катукове, М.С. Шумилове, П.А. Ротмистрове, А.С.
Жадове,   а   также   о   Героях   Советского   Союза,   среди   которых      А.А.   Бельгин.   Ребята
сфотографировали их оружие, награды, личные вещи, документы, фотографии,  другие предметы,
воссоздающие облик защитников Отечества.

  Другая   группа   работала   в   зале   освобождения   Белгорода.   Она   изучала   материалы,
рассказывающие   об   особо   отличившихся   при   освобождении   города   89й   гвардейской   и   305й
стрелковой   дивизиях,     23м   гвардейском   бомбардировочном   авиаполке   дальнего   действия,
получивших почетное наименование «Белгородских», других частях и соединениях.   Настоящим
открытием для участников экспедиции стала картина народного художника РФ В.М. Симбирского
«Подвиг бойцов капитана Бельгина».
     Очень понравилось оформление экспозиции художественными произведениями, их изучением
занималась третья группа учащихся.   Были изучены и сфотографированы две многопрофильные
композиции   «Встреча   командующего   войсками   Воронежского   фронта   генерала   армии   Н.   Ф.
Ватутина с командующим 1й танковой армией генераллейтенантом М.Е. Катуковым накануне
Курской битвы» и  «Наблюдательный пункт 5 гвардейской танковой армии». Последняя, четвертая, группа изучала архивный фонд музея  диорамы, который не вошел в
выставки, но также имеет огромное значение при исследовании сражений на Курской дуге. Ребята
сфотографировали и отсканировали большое количество фотографий участников Курской  битвы,
в том числе и Бельгинцев  солдат батальона А.А. Бельгина.
     В заключении, всем ростовским гостям был показан документальный фильм в небольшом, но
уютном   кинозале   «На   земле   опаленной»   (авторы   Н.   Ряполов   и   Б.   Карпов).   Герои   фильма
участники Курской битвы, труженики тыла, солдатские вдовы. Все были потрясены их судьбой и в
грозные годы войны, а также в послевоенное время.
2. Областной  краеведческий музей (город Белгород).

    Еще   один   музей,   посещенный   во   время   экспедиции   в   городе   Белгород,   был   Областной
краеведческий музей. Ребята посетили его и собрали богатейший материал об истории образования
Белгорода,   о   природных   особенностях,   о   разнообразии   ландшафтов,   растительном   и   животном
мире того  края, который еще недавно изучался ими на уроках географии России.   Многое из того,
что   лицеисты   слышали   со   слов   учителя,   они   увидели   собственными   глазами.   В   основном   зале
экспозиции   учащиеся   попали   в   давно   ушедший   мир.   Мир   прошлого.   Он
  представлен
палеонтологическими   находками   костей   доисторических   животных,   другими   экспонатами   того
периода.
    Интересными для ребят оказались также предметы, которые были найдены во время раскопок в
1951   году   на   месте   первой   крепости   Белгорода.   Здесь   представлены   древние,   покрытые   ржой
орудия, ядра, доспехи и многие другие предметы. Отдельный зал посвящен знаменитым людям  уроженцам Белгородчины: В.Ф. Раевском  декабристе, М.С.Щепкине  артисте, А. Емельяненко и
С. Хоркиной  спортсменах и других.
      Переходя   из   одного  зала   в   другой  и   внимательно   изучая   экспозиции,   лицеисты   подошли   к
разделам,   посвященным   ратным   делам   Белгородчины.   Много   страданий   принесла   Великая
Отечественная война и немецко  фашистская оккупация белгородцам. О тех событиях рассказали
ребятам сотрудники музея, показывая им и давая делать копии фотографий, документов, наград.
Большое   впечатление   на   посетителей   оказала   огромная   решетка   из   застенков   гестапо,
металлическая   плеть,   орудия   пыток,   подлинники   фашистских   приказов   о   реквизиции
продовольствия.   Среди   экспонатов   на   стенде   были   фотографии   Героев   Советского   Союза,
отличившихся в боях на белгородской земле. Среди них и наш Герой  А.А. Бельгин. Уходя из
музея, ребята сделали копию этой редкой, до этого не виденной ими фотографии для школьного
музея и родных А.А. Бельгина.
3. Музей в Прохоровке «Третье ратное поле России».
     Изучение третьего посещенного участниками экспедиции музея проходило по плану музея
диорамы. Ребята разбились на группы. Одна работала внутри музея, а вторая непосредственно на
поле. Потом они менялись местами. Но вначале для всех показали интересный фильм  хронику о
создании легендарного танка Т34 и трагической судьбе его создателя.
   Здание музея в Прохоровке выполнено в форме танкового трака, торцы фасада выполнены также
в   виде   танковой   брони.   Заметное   место   занимает   пятиметровая   скульптурная   композиция
танкового   тарана.     Внутри   этого   монумента,     под   стальным   каркасом,   оформлено   небольшое
помещение, в которое ребята, конечно же, заходили и видели скульптуру «Обезумевший немецкий
солдат», выполненную по мотивам фотографии 1943 года. С другой стороны музея подготовлена
экспозиция   с   целыми   рядами   окопов,   блиндажами,   артиллерийскими   орудиями,   которые
напоминают о подвиге артиллеристов  бронебойщиков, среди которых был и А.А. Бельгин, имя
которого, участники в Прохоровке встречали не раз.   Фамилия нашего героя выбита золотыми
буквами на гранитной плите у входа в прохоровский музей, а также в интерьере храма Святых
Апостолов Петра и Павла, где вместо привычных росписей  мраморные доски с именами более
7000 воинов погибших в Курской битве.
   Залы самого музея поразили огромным количеством интересного материала, среди которого мало
копийного  материала,  в  основном  среди  него – подлинники.  Ребята  посетили выставку  боевой
техники,   очень   красивый   памятник   архитектуры   Звонница.   И   как   итог   поездки      огромное
количество   цифровых   фотографий,   копии   фотографий,   картсхем   и   других   документов.
Участников экспедиции интересовало буквально все, что окружало их, они понимали, что там, в
Прохоровке, на третьем ратном поле России (после Куликова и Бородинского) ничего случайного
не будет. Пример тому  несколько найденных пожелтевших осколков, найденных там.
4. Историко  художественный музей города Шебекино.
   В Шебекино экспедиция отправилась по нескольким причинам. Главная – в Шебекинском районе,
у   села   Крутой   Лог,   капитан   А.А.   Бельгин   героически   погиб,   в   городском   историко
художественном музее собран огромный материал о Курской дуге в Корочанском направлении.
Участников экспедиции удивило то трепетное отношение жителей Шебекино к своей истории, к
оформлению   своего   собственного   городского   музея.   Экспозиция   музея   состоит   из   пяти   залов
общей площадью около 400 кв. метров. Она была открыта 22 февраля 1996 года. Научный проект
разработал сотрудник Э. Поздняков, автором художественного проекта стала Н. Плахтеева.
    Внешняя экспозиция включает половецкое каменное изваяние и артиллерийский парк, который
представляет образцы артиллерийского вооружения СССР в годы Великой Отечественной войны.
Что   касается   музейных   экспонатов,   то   они   знакомят   посетителей   с   основными   событиями,
происходившими на шебекинской земле с древнейших времен до наших дней. Они рассказывают о
заселении   края,   крепости   Нежегольск,   об   основании   Шебекино,   о   различных   исторических
событиях.

    Участников   экспедиции   интересовал   период   Великой   Отечественной   войны   и   внимание
шебекинских историков к подвигу батальона А.А.Бельгина. Ведь, еще одной причиной поездки в
Шебекино   было   то,   что   в   послевоенные   годы   А.А.   Бельгина   вписали   в   свои   ряды   рабочие
шебекинского машиностроительного завода. Ростовским гостям повезло, в музее города Шебекино
также есть стенд, посвященный Герою Советского Союза А.А. Бельгину и его батальону. От лицеистов был передан дар  краеведческий поиск о А.А. Бельгине, его переписка с родными,
фотографии,   ростовские   сувениры,   а   также   обменялись   с   местными   учеными      историками
адресами, в том числе и электронными для обмена информацией и дальнейшего сотрудничества.

    Значение   белгородской   экспедиции   учащихся   с   точки   зрения   военно      патриотического
воспитания   сложно   переоценить.   Многие   лицеисты   пробуют   себя   в   качестве   экскурсоводов   в
музейной комнате им. Героя Советского Союза А.А. Бельгина и очень хорошо, что они смогли
собственноручно прикоснуться к той истории и памяти нашего лицея, о которой рассказывают,
проводя   экскурсии   для   учащихся     младших     классов   и   гостей   лицея.   Музей   пополнился,
несомненно, бесценными экспонатами    неизвестными нам, ростовчанам, фотографиями самого
Бельгина   А.А.,   а   также   его   однополчан,   картамисхемами   проходивших   в   тех   местах   боев,
газетными статьями о подвигах советских людей, копиями наградных листов участников Курской
битвы.   Конечно,   нам   не   удалось   ответить   вместе   с   белгородскими   учеными   на   все   возникшие
вопросы, но вместе с тем, еще одна страница нашей общей истории была прочитана в полутемных
залах   и   архивах   музеев   в   Белгороде,   Прохоровке,   Шебекино.   В   перспективе,   хотелось   бы
организовать и провести очередную подобную экспедицию (есть идея сделать ее ежегодной), что бы
все больше и больше ребят почувствовали себя настоящими следопытами и краеведами. Если это
получится, то география экспедиции расширится, лицеисты надеются побывать на Корочанском
направлении Курской дуги. В школе села Крапивное так же есть музейная комната имени нашего
земляка  А.А. Бельгина. Желательно наладить с крапивненскими школьниками дружеские связи.
На   белгородской земле нас ждут уже к себе в гости руководители поисковых групп учащихся
города Строителя и поселка Разумного. Будем делать все, от нас зависящее, что бы имя Героя
Советского Союза Андрея Антоновича Бельгина не было забыто нашими лицеистами, чтобы его
подвиг вместе с однополчанами не померк спустя десятки лет.
Докладчик: Лелькин Геннадий.
Руководители: Украйченко А.А., Мачуха И.И.
(Работа   представлена   в   сборнике   «Перечень   региональных   исследовательских   проектов
учащихся 2010 г.» Составители: Бехталь И.Г., Мехедова С.В., Алексюнина Е.Н. – Ростов н/Д.:
ГОУ ДОД ОЭЦУ, 2011. – 72 с.)

file_name: Bnjub gthdjq 'rcgtlbwbb.docx

intro: "Итоги первой белгородской экспедиции учащихся имени Героя Советского Союза А. А. Бельгина" - исследовательская работа учащихся, представленная на областном этапе конференции "Отечество" в 2011 году. Написана по итогам поездки учащихся в Белгородскую область: Белгород, Шебекино, Крутой Лог, Прохоровку и др.

история

group: Дисциплины

доп. образование детей

group: Другое

title: Итоги Первой Белгородской экспедиции имени Героя Советского Союза А.А. Бельгина


extracted_text:
Голос и слух.
В пении, так же как и в обычной речи,
необходимо наличие аппарата как
создающего, так и воспринимающего
звуки.
Общеизвестно, что ребенок, полностью
потерявший слух в раннем детстве (до
года) в результате заболевания органов
слуха, становится не только глухим,
но и немым.
Воспринимаемые здоровыми органами
слуха, слуховые раздражения из
внешней среды оказываются в свою
очередь раздражителями для нервных
клеток, которые ведают работой
органов голосового аппарата. У
глухого ребенка слуховых восприятий
и, как следствие их, раздражений
речедвигательных центров нет, и
поэтому голосовой аппарат не
функционирует. Связь между слухом и голосом
двухсторонняя: не только голос не
может формироваться без участия
слуха, но и слух также не может
развиваться без участия голосовых
органов.
Слуховые восприятия осуществляются
через деятельность голосовых органов,
слушая речь, музыку или пение, мы
"про себя", а иногда и вслух,
повторяем их и только после этого
воспринимаем.
При формировании и развитии
вокальных навыков все время
происходит коррекция работы
участвующих органов: отметаются
лишние, закрепляются и
совершенствуются нужные движения.
Весь этот процесс невозможен без
контроля ощущений слуховых,
мышечных, резонаторных. Слух является основным регулятором
голоса.

title: Голос и слух


extracted_text:
Органы голосового аппарата.
Гортань  орган, где происходит
зарождение голоса. Она расположена
по средней линии шеи в переднем ее
отделе и представляет собой трубку,
верхнее отверстие которой
открывается в полости глотки, а
нижнее непосредственно
продолжается в трахею.
Гортань выполняет тройную функцию
(дыхательную, защитную, голосовую) и
имеет сложное строение. Ее остов
составляют хрящи, соединенные
между собой подвижно при помощи
суставов и связок и переплетенные
снаружи и изнутри мышцами.
Внутренняя поверхность гортани, как
и всех полостных органов нашего тела,
выстлана слизистой оболочкой. Самый
большой хрящ гортани  щитовидный
определяет величину гортани. Верхнее отверстие гортани,
называемое входом в гортань, имеет
овальную форму, образуется спереди
подвижным гортанным хрящом
надгортанником.
При дыхании вход в гортань открыт.
При глотании свободный край
надгортанника наклоняется назад,
закрывая его отверстие.
Во время пения вход в гортань
суживается и прикрывается
надгортанником. Это явление имеет
большое значение для образования
художественно ценных качеств
певческого звука, для певческой
опоры.
Если смотреть в гортань сверху, то с
двух сторон симметрично видны по
два выступа слизистой оболочки находящиеся один над другим. Между
ними имеются небольшие
симметричные углубления
морганиевые желудочки. Верхние
выступы называются ложными
(желудочковыми) складками, а нижние
 голосовыми складками.
Ложные сладки такого же цвета, как и
вся слизистая оболочка гортани. Они
состоят из рыхлой соединительной
ткани, желез, слабо развитых мышц
сближающих эти складки. Железы,
заложенные в ложных складках и в
стенках самих желудочков, увлажняют
голосовые складки, в которых желез
нет. Эта функция особенно важна при
певческом голосообразовании.
Голосовые складки при дыхании
образуют щель треугольной формы,
называемую голосовой щелью. При
голосообразовании голосовые складки
сближаются или смыкаются, голосовая щель закрывается. Поверхность
голосовых складок покрыта плотной
эластичной тканью перламутровой
окраски. Внутри них находятся
внешние и внутренние щито
черпаловые мышцы. Вторые,
внутренние, называются вокальными
мышцами.
Мышечные волокна располагаются
параллельно внутреннему краю
складки и в косом направлении.
Благодаря такому строению голосовая
складка может многообразно изменять
не только свою длину, но и колебаться
по частям: во всю ширину и длину или
частями, что обуславливает богатство
красок певческого звука.
Голосовые складки делят гортань на
два пространства: надскладочный и
подскладочный отделы. Все мышцы гортани делятся на
наружные и внутренние. Внутренние
мышцы смыкают голосовую щель и
осуществляют голосообразование
(являются фонаторными мышцами).
Наружные мышцы гортани соединяют
ее с лежащей выше, под нижней
челюстью, подъязычной костью, а
внизу с грудной костью. Эти мышцы
опускают и поднимают всю гортань, а
так же фиксируют ее на определенной
высоте, устанавливают в положение,
необходимое для голосообразования.
Внизу гортань непосредственно
переходит в дыхательное горло или
трахею.
Трахея представляет собой трубку,
состоящую из хрящевых, не замкнутых
сзади колец. Эти хрящевые пластинки
между собой соединены связками и
переплетены циркулярными и
продольными мышцами. Циркулярные мышцы, сокращаясь, сужают просвет
трахеи, продольные при сокращении
укорачивают ее.
Трахея разделяется на два крупных
бронха, которые древовидно
разветвляясь, превращаются во все
более мелкие. Самые мелкие бронхи
бронхиолы, заканчиваются
пузырьками, в которых происходит
газообмен.
Все бронхиальное дерево построено по
типу трахеи, только с замкнутыми
хрящевыми кольцами. Мышцы трахеи
и бронхов относятся к типу гладкой
мускулатуры, непосредственно
нашему сознанию не подчинены,
работают автоматически. По мере
уменьшения калибра бронха, хрящевой
ткани в нем становится меньше, она
вытесняется мышечной. Мелкие
бронхи почти целиком состоят из
мышечной ткани. Такое строение позволяет мелким бронхам выполнять
роль клапанов, регулирующих подачу
воздуха из легочной ткани во время
голосообразования.
Все бронхи вместе с легочными
пузырьками образуют два легких
правое и левое, которые помещаются в
герметически изолированной от
окружающего воздуха грудной
полости, находящейся в грудной
клетке.
Грудная клетка имеет форму
усеченного конуса. Она впереди
образована грудной костью, сзади
грудным отделом позвоночника.
Позвоночный столб соединен с
грудной костью дугообразными
ребрами.
Остов грудной клетки оплетен
мышцами, которые принимают участие
в дыхании. Одни участвуют во вдохе  вдыхатели (поднимают и раздвигают,
расширяют полость грудной клетки).
Другие грудные мышцы опускают
ребра, осуществляют выход и
соответственно называются
выдыхательными.
Основание грудной клетки составляет
диафрагма, или грудобрюшная
преграда. Это мощный мышечный
орган, отделяющий грудную полость
от брюшной. Диафрагма
прикрепляется к нижним ребрам и
позвоночнику, имеет два купола
правый и левый. Во время вдоха
мышцы диафрагмы сокращаются, оба
ее купола опускаются, увеличивая
объем грудной клетки.
Диафрагма состоит из поперечно
полосатых мышц. Ее движение
полностью не подчинено нашему
сознанию. Мы можем сознательно
сделать и задержать вдох и выдох, но сложные движения диафрагмы при
голосообразовании происходят
подсознательно. Диафрагма
регулирует скорость истечения
воздуха и подскладочное давление при
образовании звуков и изменении их
силы.
Полости, находящиеся над
голосовыми складками: носовая,
ротовая, глоточная и верхний отдел
гортани  называются надставной
трубой.
Верхняя часть этой трубы  носовая
полость. Она составлена из мягких
тканей носа и лицевых костей черепа.
По средней линии она разделена
вертикальной носовой перегородкой
на левую и правую половины,
открытые спереди и сзади. Задними
отверстиями, хоанами, носовая
полость сообщается с глоткой (с
носоглоткой). В стенках носовой полости имеются
мелкие отверстия каналов, через
которые она сообщается с
воздухоносными полостями,
находящимися в лицевых костях
черепа. Эти полости называются
придаточными полостями или
пазухами носа. Они, так же как и
полость носа выстланы слизистой
оболочкой. При ее заболевании эти
полости могут заполняться гноем или
полипозными образованиями
(разрощениями слизистой оболочки),
что отрицательно отражается на
качестве певческого звука.
Слизистая оболочка носа богата
кровеносными сосудами и железами, а
также ворсинками, благодаря чему
вдыхаемый воздух, проходя через нос,
согревается, увлажняется и
очищается. Под носовой полостью располагается
ротовая полость.Ее боковыми
стенками являются щеки, дно рта
заполняет язык, переднюю стенку
образуют губы (в сомкнутом
состоянии).
В толще губ находятся мышцы,
которые смыкают их, образуя ротовое
отверстие и изменяя его форму.
Верхнюю стенку ротовой полости
составляет костная пластинка,
отделяющая ротовую полость от
носовой. Она называется твердым
небом,которое сзади переходит в
мягкое небо,называемое небной
занавеской.
Задний, свободно свисающий в
полости глотки край мягкого неба,
посередине имеет выступ  маленький
язычок (он есть только у человека). Мягкое небо продолжается в две
расходящиеся вниз под углом
симметричные складки слизистой
оболочки. Эти складки называются
дужками: передними и задними. В
толще дужек проходят мышцы,
соединяющие мягкое небо с языком и
гортанью.
Мягкое небо хорошо иннервировано
чувствительным нервам. Находящиеся
в толще неба мышцы при сокращении
поднимаются, натягивают его.
Твердое и мягкое небо вместе с
передними зубами составляют небный
свод. Строение его частей влияет на
качество певческого голоса.
Сзади ротовая полость широким
отверстием  зевом  открывается в
глотку (в ее средний отдел). Сверху зев ограничен мягким небом, с боков
небными дужками и снизу  спинкой
языка. Зев может суживаться и
расширяться. Суживается он за счет
сокращения мышц, заложенных в
дужках мягкого неба.
При пении зев расширяется; это
происходит при поднятии мягкого
неба и опускании языка, что
наблюдается при певческом зевке.
Глотка представляет собой мышечную
трубу, которая верхним расширенным
отделом оканчивается слепо под
сводом черепа. Книзу суживаясь,
глотка переходит спереди в гортань, а
сзади  в пищевод. На ее передней
поверхности, как уже было отмечено,
имеются отверстия: хоаны и зев.
Глотка условно разделяется на три
части: верхнюю  носоглотку, среднюю
 ротоглотку и нижнюю  гортаноглотку. В глотке имеются
отдельные скопления железистой, так
называемой лимфатической ткани,
которые образуют миндалины.
Наиболее значительные из них:
глоточная миндалина (лежит на
верхней стенке глотке, на ее своде) и
миндалины, находящиеся между
передними и задними небными
дужками.
Миндалины выполняют защитную
функцию: в них задерживаются
попавшие в глотку микробы. Острое
воспаление миндалин называется
острым тонзиллитом или ангиной.
Значительное увеличение миндалин
уменьшает полость глотки,
отрицательно отражается на
образовании певческого голоса.
Стенки глотки образованы сильными
мышцами, идущими в продольном и
циркулярном направлении. Благодаря им глотка может увеличиваться и
уменьшаться, суживаться в различных
отделах (нижнем, среднем, верхнем) и
тем самым многообразно менять свою
форму и объем, резонаторные
свойства.
Мышцы глотки целиком подчинены
нашему сознанию.

intro:
Гортань - орган, где происходит зарождение голоса. Она расположена по средней линии шеи в переднем ее отделе и представляет собой трубку, верхнее отверстие которой открывается в полости глотки, а нижнее непосредственно продолжается в трахею.

Гортань выполняет тройную функцию (дыхательную, защитную, голосовую) и имеет сложное строение. Ее остов составляют хрящи, соединенные между собой подвижно при помощи суставов и связок и переплетенные снаружи и изнутри мышцами.

Внутренняя поверхность гортани, как и всех полостных органов нашего тела, выстлана слизистой оболочкой. Самый большой хрящ гортани - щитовидный - определяет величину гортани.

title: Органы голосового аппарата


extracted_text:
Говоря о типологии практических занятий, мы прежде всего имеем в
виду   их   основную   цель,   т.е.   первоочередную   направленность   на
формирование либо определенного навыка, либо конкретного умения.
Основные принципы построения занятия остаются теми же: занятие,
формирующее   навыки,
  обязательно   завершается   серией
коммуникативных   заданий,   а   занятие,   имеющее   основной   целью
формирование умений, включает, как правило, задания в осмыслении и
тренировке.   При   этом   тренироваться   здесь   можно   в   употреблении
языкового   материала,   необходимого   для   данного   умения,   или   же   в
решении собственно смысловых задач. (Например, когда мы тренируем
студентов в различении фактов и мнений, мы не связаны ни с каким
конкретным   языковым   материалом.)
  Оба   типа   занятий
предусматривают   обеспечение   максимальной   активности   учащихся,
взаимосвязь   различных   видов   речевой   деятельности,   сочетание
индивидуальной, парной и групповой работы и пр.
Однако   между   этими   двумя   типами   занятий   есть   существенное
качественное  отличие. Дело в  том, что меняется изначальная точка
отсчета, тот угол зрения, под которым оно планируется.
Если занятие нацелено на навык употребления конкретного языкового
материала,   то   задания   выстраиваются   так,   чтобы   обеспечить
постепенное, строго градуированное усложнение условий реализации
этого навыка, но зато коммуникативные ситуации и речевые задачи
могут быть почти не связаны между собой - лишь бы соответствующий
лексический   или   структурный   материал   употреблялся   легко   и
безошибочно.   Например,   структура  want smb. to do smth.  может
появляться в инициативной реплике-распоряжении (I want you to go
shopping), в уточняющей реплике (Let somebody else dust the furniture: I
want you to have a rest), в монологе, объясняющем, какого отношения к
себе ждет говорящий со стороны окружающих (/  don't want others to
praise me, but I want them to respect me!), в возмущенной реплике (Stop
shouting, will you? Do you want all our neighbours to hear us?), и т.д. Таким
образом, в плане речевых умений такое занятие зачастую получается
весьма   разнородным.   Смысловая   целостность   такого   занятия   может
быть обеспечена «сценарными связками», оправдывающими переход от
одной коммуникативной ситуации к совершенно иной.
Сравним следующие два задания и решим, из какого типа занятий они
взяты, т.е. что заложено в основную цель: навык или умение. а)  Выберите и суммируйте факты из текста «Мой рабочий день» от
лица героя текста: ваша задача - объяснить, почему вам всегда не
хватает времени.
б) Выберите и суммируйте те факты, которые понадобились бы другу
героя, чтобы доказать разносторонность интересов своего приятеля.
Оба   задания   -   коммуникативные,   рецептивно-репродуктивные,
основанные   на   операции   отбора.   Таким   образом,   по   умениям   они
полностью   равноправны:   вполне   может   хватить   одного   из   них   или
можно   предложить   их   на   выбор   (т.е.   налицо   связь   по   типу
«пересечения»).  И все же умения поискового чтения и суммирования
фактов   здесь   не   ставятся   в   качестве   основной   цели:   они   являются
фоном   для   отработки   утвердительной   формы   простого   настоящего
времени и лексических единиц, связанных с повседневными бытовыми
ситуациями. И в этом смысле задания не равны по трудности: в первом
задании   герой   говорит   о   себе   от   первого   лица,   т.е.   грамматика
исходного текста не меняется; во втором же задании о герое говорят со
стороны, что требует морфемы третьего лица единственного числа, т.е.
грамматической   трансформации   исходного   текста.   Таким   образом,   с
точки зрения навыков два задания связаны отнюдь не пересечением, а
детерминацией:  отбор   фактов   в   первом   задании   облегчает
аналогичную   процедуру   в   условиях   грамматической   интерференции
исходного текста и требуемого речевого продукта.
Если   же   преподаватель   ставит   во   главу   угла   развитие   конкретного
умения, то в каждом последующем задании либо «подключается» еще
один   компонент   этого   умения,   либо   умение   ставят   во   все   более
сложные условия функционирования. (Ср. задание: найти в рассказе
детали,   рассказывающие   о   детских   годах   героя   -   сугубо
фактологическая информация, и детали, позволяющие сделать вывод о
гармоничности   или   дисгармонии   внутреннего   мира   героя   -
интерпретация   текста).   Здесь   усложнение   идет   явно   не   по   линии
навыков употребления языкового материала, а по линии мыслительных
рецептивных задач.
Кроме   того,   выбор   навыка   или   умения   как   основной   цели   занятия
сказывается   и   на   количественных   характеристиках   последнего.
Занятия,   посвященные   формированию   навыков,   предполагают,   как
правило,
  больший   объем   некоммуникативных   и   условно-
коммуникативных заданий по сравнению с истинно речевыми. Однако
эти   количественные   характеристики   не   могут   служить   надежным
критерием   типологии   занятий:   ведь   многое   зависит   от   сложности
формируемого навыка или умения. Второй   существенный   критерий   типологии   занятий   -   наличие   или
отсутствие этапа ознакомления. Ошибочным было бы считать, что при
выработке умений этот этап не нужен или, напротив, что он является
непременным   атрибутом   занятия,   формирующего   навыки.   Внутри
каждого   типа   занятия   можно   выделить   подтипы   в   зависимости   от
наличия   или   отсутствия   ознакомления   как   полноправного   этапа
занятия.
Что   же   касается  аспектизации,  принятой   в   большинстве   языковых
вузов,   а   именно,   подразделения   занятий   на   так   называемую
«фонетику»,   «грамматику»,   «лексику»,   «устную   практику»,
«аналитическое чтение»  и т.д., то разноплановость такой типологии
очевидна,   хотя   в   какой-то   мере   и   здесь   прослеживается   типизация
согласно цели.
По   нашему   мнению,   доминанта   одного   из   языковых   аспектов
(фонетики, грамматики или лексики) может служить типологическим
признаком занятий, формирующих  навыки.  При этом основной целью
являются,   как   правило,
 навыки оформления,  а   не   понимания
высказывания: ведь навыки чтения и аудирования, хотя и нуждаются в
специальном формировании, требуют, как правило, меньше времени и
усилий   на   самом   занятии,   чем   навыки   устного   и   письменного
выражения мыслей; поэтому рецептивные навыки могут выступать на
занятии в качестве дополнительной цели одновременно с обучением
навыкам   говорения.   Развитие   навыков   чтения   или   аудирования
осуществляется,   кроме   того,   и   на   занятиях,   где   основная   цель   -
формирование  рецептивных   умений.  И   наконец,   становление
рецептивных навыков (и многих умений) может проходить частично за
счет градуированных внеаудиторных лабораторных работ с ключом.
Однако   аспектизация   не   должна   пониматься   буквально.
Коммуникативность как неотъемлемая характеристика занятия, в свою
очередь, требует его комплексной организации.
Комплексность - понятие многогранное. Пусть основной целью занятия
является обучение грамматике. Преподаватель не только обеспечивает
правильность   структурирования   высказываний,   но   непременно
помогает уяснить, в каких коммуникативных ситуациях употребление
данного материала приемлемо и частотно, а в каких он неуместен; он
также   соотносит   грамматический   материал   с   лексическим   и
фонетическим.   Например:
 Заставьте структуру с сослагательным
наклонением («На твоем месте я бы...») звучать как взволнованный
дружеский совет, как спокойное, взвешенное рассуждение, как
злобную угрозу. Употребите соответствующую тональную группу. Итак, по своей основной цели занятия можно подразделить на занятия,
формирующие   навыки:   а)   грамматического;   б)   лексического;   в)
фонетического оформления высказывания.
Говоря   о   фонетическом   аспекте,   можно   иметь   в   виду   либо
произносительные, либо интонационные навыки. Но произносительные
навыки не могут быть основной целью занятия, так как они не связаны
с   коммуникативной   задачей.   Не   являясь   основной   целью,   навыки
произношения,   тем   не   менее,   могут   отнимать   значительную   часть
времени   в   период   вводного   или   коррективного   курса,   особенно   в
языковом   вузе,   где   требуется   безупречное   произношение.   Что   же
касается навыков интонационного оформления высказывания, то они
тесно связаны с коммуникативными задачами и поэтому могут быть
основной целью занятия. В вузе целесообразно выделять фонетику как
отдельный   аспект   не   столько   на   начальном   этапе,   сколько   на   II-III
курсах, где студентов учат использовать интонационные модели для
передачи   определенного   отношения   или   настроения   (радости,
угрюмости,   спокойной   уверенности   и   т.д.).   Элементарные   же
интонационные навыки (фразовое и логическое ударение, соблюдение
диапазона,   деление   предложений   на   смысловые   группы   и   т.д.)
формируются   в   комплексе   с   грамматическими   и   лексическими
навыками, составляющими основную коммуникативную цель урока.
Все  рецептивные навыки,  хотя и требуют целенаправленных усилий,
как правило, составляют дополнительную цель, а основная цель таких
занятий - формирование либо аналогичного репродуктивного навыка,
либо   рецептивного   умения.   Например,   урок,   на   котором   обучают
распознаванию   и   пониманию   пассивных   конструкций,   в   основном
нацелен   либо   на   употребление   подобных   конструкций   в   говорении,
либо   учит   понимать   текст   при   чтении   (в   частности,   без   понимания
пассивных конструкций вряд ли можно понять текст, объясняющий, как
изготовляется то или иное изделие).
Соответственно,  в книге приводится шесть  типов занятий, основная
цель которых:
1)   выработать   навык  интонационного  оформления   высказывания  (с
этапом ознакомления);
2,3)   выработать   навыки  лексического  оформления   высказывания  (с
этапом ознакомления и без него);
4,5) выработать навыки грамматического оформления высказывания (с
этапом ознакомления и без него); 6)  параллельно  совершенствовать  лексические  и  грамматические
навыки.
(Типы 1, 2, 3, 4 описаны в главе 12; тип 6 - в главе 14; пример же типа 5
- выработка навыков грамматического оформления высказывания без
этапа ознакомления -дан в главе 10 в ходе описания связей между
заданиями.)
Что же касается занятий, посвященных выработке умений, то основным
критерием,   определяющим   их   особенности,   является  вид речевой
деятельности:  аудирование,   письменное   выражение   мыслей,   чтение
или   говорение.
  При   этом   монологическое   высказывание   и
диалогическое   общение   в   силу   специфики   каждого   необходимо
рассматривать как два подвида речевой деятельности.
Само собой разумеется, что на занятии, посвященном развитию умений
в одном  виде речевой деятельности, другие  умения присутствуют в
качестве средства достижения цели.
Однако   иногда   сочетание   разных   видов   речевой   деятельности
объясняется не привлечением остальных умений в качестве средства
обучения, а их «равноправностью», т.е. одинаковой важностью умений
в разных (обычно двух) видах речевой деятельности. Таким образом,
можно говорить о занятиях с  единой целью  (в плане основного вида
речевой   деятельности)   и   с  двойной целью  (в   дальнейшем   они
именуются «моноцелевыми» и «полицелевыми» занятиями).
Занятия   с   двойной   целью   могут   обучать   как   рецепции   (чтению   +
аудированию), так и речепорождению (монологическому высказыванию
и диалогическому общению), а также могут быть разнонаправленными
(монологическое высказывание или диалогическое общение + чтение
или аудирование).
Что касается письменного выражения мыслей, то замедленность его
темпов,   необходимость   поиска   точной   формулировки   мыслей
отнимают, на наш взгляд, слишком много времени и усилий на занятии,
чтобы придавать ему двойную целевую направленность. Кстати, если
занятие посвящено умениям письменного высказывания, это вовсе не
означает, что на занятии студенты будут в основном писать - чтение и
говорение, выступая в качестве средства обучения, по затраченному
времени могут даже преобладать.
В отношении же аудирования следует заметить, что на занятии как раз
естественно   сочетать   работу   над   аудитивными   умениями   с   другой целью и прежде всего с обучением говорению - ведь в диалогическом
общении рецепция и продукция неразделимы.
При   формировании   умений,
  связанных   с   так   называемым
«аналитическим чтением»  и  «домашним чтением»,  говорение, хотя и
занимает значительную часть занятия, все же выступает в основном
как   средство,   ибо   основная   цель   подобных   занятий   -   обучить
проникновению   в   замысел   текста   с   учетом   импликации.   Устные
высказывания позволяют преподавателю судить о глубине понимания,
о способности оценить роль языковых средств в раскрытии авторского
замысла. Подобные занятия не должны превращаться в тренировку по
запоминанию и употреблению «выражений». Таким образом, занятия по
«аналитическому»   и   «домашнему»   чтению   мы   относим   к
«моноцелевым» занятиям в чтении. Различие же этих двух типов мы
видим   прежде   всего   в   том,   что   на   занятиях   по   «аналитическому
чтению» вырабатываются в основном умения, связанные с изучающим
чтением (термин С.К.Фолом-киной). Здесь большое внимание уделяется
роли   слова   как   средства   создания   художественного   образа.   На
занятиях же по «домашнему чтению» превалирует выработка умений,
связанных   с   просмотровым   и   поисковым   чтением   (в   той   же
терминологии).   Задания   в   основном   предполагают   ретроспективную
оценку   отдельных   эпизодов,   определение   роли   персонажей,
особенностей сюжетной линии.
Двойной целевой направленности на чтение и на говорение должны,
вероятно,   отвечать   занятия   по   «аспекту»,   традиционно   именуемому
занятием   «по   газете»   или   «по   общественно-политической   лексике».
Если   сопоставить   подход   к   подбору   заданий   на   занятиях   «по
домашнему чтению» и «по общественно-политической лексике», то в
плане рецепции скорее всего будут преобладать задания в поисковом
чтении. Но основное различие в том, что в ходе «домашнего чтения»
отбираются   и   группируются   детали,
  помогающие   понять
художественный замысел в его целостности (что автор хочет выразить
и   каким   образом   он   воздействует   на   читателя).   В   ходе   же   чтения
общественно-политического   текста   в   первую   очередь   подбираются
факты, способствующие пониманию точки зрения автора и трактовке
собственной точки зрения по поводу данной проблемы или в связи с
ней.
Говоря о занятиях с двойной целью, подчеркнем, что в цель может
входить формирование не только двух разноаспектных навыков или
двух   различных   умений:   возможны   занятия,   в   одинаковой   степени
нацеленные на формирование нового навыка и умения, для реализации
которого важен данный навык. Третьим существенным параметром при построении занятия  (а он в
большой   мере   предопределяет   последовательность   и   взаимосвязь
заданий) является ведущая интеллектуальная операция. Этот параметр
важен   при   подборе   последовательности   заданий,   однако   мы   не
считаем   его   обязательным   типологическим   критерием   занятия.   В
противном   случае   количество   типов   занятий   не   поддавалось   бы
подсчету.
Выбор   интеллектуальной   операции   (-ий),   на   которой   (-ых)   может
базироваться занятие, тесно связан с конкретными умениями. Он также
связан   с   теми   умениями,
  которые   можно   считать   уже
сформированными и на которые можно опираться при формировании
новых.   И   все   же   как   дополнительный   критерий   интеллектуальная
операция может использоваться при определении типа занятия. Если
нужно запланировать занятие, основанное на проблематике и языковом
материале   фабульного   текста,   а   цель   этого   занятия   -   обучение
объяснительному   высказыванию,
-
абстрагирование,  так   как   мы   движемся   от   конкретной   житейской
ситуации к общим проблемам бытия. Такое занятие должно в корне
отличаться   от   занятия,   преследующего   аналогичную   цель,   но
строящегося не на основе законченного текста, а на основе постепенно
предъявляемой дозированной информации. В этом случае на занятии
идет   постепенное   накопление   информации,   а   основной   операцией
становится обобщение.
  то   ведущая   операция
 структурировать
При рассмотрении занятий по  «аналитическому чтению»  имеет смысл
выделить   два   подтипа.   Дело   в   том,   что   традиционно   этот   аспект
выделяется лишь с III курса языкового вуза, где студенты достаточно
свободно владеют навыками и умениями говорения. Поэтому они могут
самостоятельно
  анализирующие
авторский замысел. Мы же убеждены, что подобные занятия нужны с
середины I курса. Если студентов на младших курсах не учат оценивать
слово как средство воплощения художественного образа и замысла в
целом, на старших курсах умения интерпретации текста формируются
с большим трудом. Но на I курсе студенты еще не способны оформлять
свои мысли по поводу замысла текста на иностранном языке. Поэтому
говорение может осуществляться в основном за счет операций выбора
и комбинирования.
высказывания,
Для  «домашнего чтения»  нет  необходимости  выделять  специальный
подтип   для   начальной   ступени,   поскольку   обильное   чтение
осуществляется на более легких текстах (на I курсе - адаптированных)
и не предполагает глубокого проникновения в замысел, соответствуя
скорее   ознакомительному   чтению   (в   терминологии   С.К.Фоломкиной). Возможно,
  аудиторные   занятия   по   «домашнему   чтению»
целесообразнее  начинать  со   II   курса,  когда   репродуктивные  навыки
сформированы уже достаточно прочно. На I же курсе обильное чтение
адаптированных или легких оригинальных текстов может проходить
самостоятельно,   а   проверяться   с   помощью   заданий,   исключающих
репродукцию (множественный выбор, изложение на родном языке и
т.п.). Кстати, такой подход позволяет давать первокурсникам тексты,
ориентированные на их возможности понимания, а не пересказа, и тем
самым   избежать  чтения текстов,  примитивных по  содержанию  и  не
представляющих интереса.
Учет основных интеллектуальных операций при планировании занятия
приводит к выводу, что имеет смысл различать обучение диалогу как
беседе   двух   участников   и   обучение   диалогу   как   групповой   беседе
(термин П. Б. Гурвича). При всей общности этих форм общения каждой
из   них   свойствен   ряд   специфических   умений.   Так,   при   обучении
собственно   диалогу   восприятие   диалога   «со   стороны»   является
средством, а не целью, а при обучении групповой беседе - и средством,
и целью, поскольку коммуникант часто вступает в беседу других лиц.
При   обучении   групповой   беседе   следует   уделять   больше   внимания
языковой   вариативности   высказывания   (т.е.   умениям   и   навыкам
парафраза), а также быстроте реакции, «перехвату инициативы» и т.д.
В плане интеллектуальных операций в групповой беседе значительно
большая   роль   принадлежит   сопоставлению   и   быстроте   принятия
смыслового   решения   .   Зато   диалог   двух   лиц   позволяет   с   большей
степенью вероятности прогнозировать реакцию собеседника (операция
структурирования на уровне смысловых гипотез).
В соответствии с вышесказанным в главах 13-14 приводятся примеры
следующих типов занятий, связанных с формированием умений:
- монологического высказывания на основе фабульного текста;
- монологического высказывания на основе постепенно поступающей
дозированной информации;
-   чтения   и   монологического   высказывания   на   основе   общественно-
политического текста;
-   «аналитического   чтения»   (для   старшей   и   начальной   ступеней
обучения в языковом вузе);
- «домашнего чтения» (два примера);
- диалогического общения; - групповой беседы;
- аудирования;
- письменного высказывания;
- аудирования и связной диалогической реплики;
- монологического высказывания и диалогического общения;
-грамматических навыков и монологических умений.
Подобный перечень типов занятий в основном справедлив для самых
различных условий преподавания иностранных языков. Для языкового
педагогического вуза специфичны лишь занятия по «аналитическому
чтению»   и   «домашнему   чтению»,   а   также   занятия,   развивающие
умения письменного выражения мыслей.
Подытоживая   вышесказанное,   можно   утверждать,   что   подбор   и
последовательность   заданий   в   структуре   занятия   определяется
следующими факторами (помимо объективной сложности заданий):
-взаимосвязью   различных   языковых   аспектов   (в   первую  очередь   на
занятиях, формирующих навыки);
- взаимосвязью видов речевой деятельности (во всех типах занятий);
- параллельностью формирования навыков и умений;
-интеллектуальными   операциями,
  которые   предопределяют
возможность,   с   одной   стороны,   выполнить   задание   согласно
инструкции, а с другой, пользоваться языковым материалом и решать
коммуникативные задачи.
Именно поэтому они лежат в основе формирования как навыков, так и
умений.
Все   вышеперечисленные   компоненты   составляют   понятие
комплексности занятия.

file_name: Типология занятий по иностранному языку.docx

title: Типолопгия занятий по иностранному языку


extracted_text:
Процесс голосообразования.
Любое упругое тело в состоянии
колебания приводит в движение
частицы окружающего воздуха, из
которых образуются звуковые волны.
Эти волны, распространяясь в
пространстве, воспринимаются нашим
ухом как звук. Так образуется звук в
окружающей нас природе.
В человеческом организме таким
упругим телом являются голосовые
складки. Звуки речевого и певческого
голоса образуются при
взаимодействии колеблющихся
голосовых складок и дыхания.
При желании человека петь все части
его голосового аппарата приходят в
состояние готовности к выполнению
этого действия. Процесс пения начинается с вдоха, во
время которого воздух нагнетается
через ротовую и носовую полость,
глотку, гортань, трахею, бронхи в
расширенные при входе легкие. Затем
под действием нервных сигналов
(импульсов) из головного мозга
голосовые складки смыкаются,
происходит закрытие голосовой щели.
Это совпадает с моментом начала
выдоха. Сомкнутые голосовые складки
преграждают путь выдыхаемому
воздуху, препятствуют свободному
выдоху. Воздух в подскладочном
пространстве, набранный при вдохе,
под действием выдыхательных мышц
сжимается, возникает подскладочное
(подсвязочное) давление. Сжатый
воздух давит на сомкнутые голосовые
складки, то есть приходит во
взаимодействие с ними. Возникает
звук.
Происходит "чудо", перерождение
воздушной струи в звуковой поток, когда колебания голосовых связок
передаются воздушной струе,
выдыхаемой певцом, а сам певец, как
хороший оператор, контролирует этот
процесс с помощью уха и
ВНИМАНИЯ.
Вы можете спросить как регулируется
частота колебания голосовых связок?
Рауль Юссон, работник лаборатории
нормальной физиологии Сорбонны
(Париж), в свой работе показал, что
колебания связок нельзя
рассматривать как результат серии
обычных смыканий и размыканий,
следующих с большой частотой под
напором воздушной струи.
Колебательная функция голосовых
связок обуславливается совершенно
особыми нервными влияниями и
является феноменом целиком
центрального происхождения. Дыхание к частоте образующихся
колебаний не имеет никакого
отношения. Колебания голосовых
связок  совершенно самостоятельная
функция гортани, являющаяся
ответом на импульсы, поступающие
через возвратный нерв гортани.
Этим объясняется тот момент, что у
человека, который присутствует при
пении других, все равно происходит
работа аппарата (колебание связок),
хотя он только слушает, но сам не
поет.
Никогда не надо забывать, что у людей
очень индивидуальные анатомические,
физиологические и психологические
свойства организма, а отсюда и
необходимость индивидуального
подхода к каждой личности и
неповторимость звучания каждого
голоса, его тембр, сила, выносливость
и другие качества.

title: Процесс голосообразования


extracted_text:
Что такое резонаторы?
Звуки, рожденные на уровне
голосовых складок от их
взаимодействия с дыханием,
распространяются по воздухоносным
полостям и тканям, лежащим как над
голосовыми складками, так и под
ними.
Приблизительно до 80% энергии
певческого звука гасится при
прохождении через окружающие
ткани, растрачивается на их
сотрясание (вибрацию).
В воздухоносных полостях (в
надскладочном и подскладочном
пространстве) звуки претерпевают
акустические изменения, усиливаются.
Поэтому эти полости называются
резонаторами. Различают верхние и грудные
резонаторы.
Верхние резонаторы  все полости,
лежащие выше голосовых складок:
верхний отдел гортани, глотка,
ротовая и носовая полости и
придаточные пазухи (головные
резонаторы).
Глотка и ротовая полость формируют
звуки речи, повышают силу голоса,
влияют на его тембр.
В результате головного резонирования
голос обретает "полетность",
собранность, "металл". Эти
резонаторы являются индикаторами
(указателями) правильного
голосообразования.
Грудное резонирование сообщает
звуку полноту и объемность звучания. Злоупотребление грудным
резонированием отяжеляет звучание и
может привести к "качанию" звука и
понижению интонации.

title: Что такое резонаторы?