extracted_text:
Урок 28. Куда делся лучик света? Школа:
Число:
КЛАСС: 2
Ф.И.О. учителя:
Колво присутствующих:
отсутствующ
их:
Цели обучения
данного урока
2.5.2.1. Исследовать способность некоторых тел пропускать свет.
2.1.2.6. Определять ведущие признаки эксперимента (цель, гипотеза, ресурсы, план,
сроки, результат).
Развитие навыков
Исследовать способность некоторых тел пропускать свет и делать выводы.
Предполагаемый
результат
Все учащиеся смогут:
   Исследовать способность некоторых тел пропускать свет под руководством
учителя
   Делать выводы с помощью опор
 Определять прозрачность, непрозрачность предметов
Большинство учащихся смогут:
   Выдвигать гипотезы о прозрачности предмета
 Определять прозрачность, полупрозрачность, непрозрачность предметов
   Исследовать способность некоторых тел пропускать свет и делать выводы
   Определять ведущие признаки эксперимента
Некоторые учащиеся смогут:

Самостоятельно определять прозрачность предметов с помощью луча света и
делать выводы
   Правильно ответить на все вопросы теста по теме урока
Языковая цель
ə
Полиязычие:
жарық с улесі – лучик света – aray of light.
Основные термины и словосочетания:
прозрачный, непрозрачный, полупрозрачный, эксперимент, гипотеза, вывод способы
представления результата.
146 Используемый язык для диалога/письма на уроке:
Вопросы для обсуждения:
– Какие предметы называются прозрачными? Приведите примеры прозрачных
предметов.
– Какие предметы называются непрозрачными? Их ещё называют
светонепроницаемыми. Приведите примеры непрозрачных предметов.
– Как называются предметы, через которые проходит немного света?
– К какой группе предметов можно отнести облака?
– Где человек использует свойства прозрачности предметов?
– К каким заключениям мы пришли сегодня на уроке? Какие доказательства их
подкрепляют?
– Что мы могли бы сделать с нашими открытиями?
Выражения для письма:
Написание вывода с помощью опоры:
Докажи: стакан _____________ потому что ___________ .
Докажи: вода в стакане _____________ так как
Докажи: окрашенная вода в стакане _____________ так как ____
Предшествующие
знания
Знания, полученные на предыдущем уроке, – способность предметов пропускать через
себя свет.
План
Запланированная деятельность
Ресурсы
(К) Учитель создаёт благоприятную атмосферу для работы на уроке.
положительно Солнце на небе проснулось,
го
эмоционально
го настроя
Нам, ребята, улыбнулось.
Глазки тихо закрываем,
Руки к небу поднимаем.
Лучи солнышка возьмём
И к сердечку поднесём.
Планируемое
время
I. Создание
1 мин
II. Введение в
тему
2 мин
BI. Актуализация
жизненного
опыта.
Целеполагание
2 мин
(К) Если свет погаснет вдруг,
У меня есть верный друг.
С ним мне ничего не страшно,
Я иду вперёд отважно!
– Разгадав загадку, вы получите предмет, который будем использовать
на уроке. (Фонарик.)
– Как связать данный предмет с темой сегодняшнего урока? (будем
искусственно получать луч света и проверять, как он будет себя вести
при встрече с другими предметами)
– Чему мы должны научиться?
Логическое
задание в
учебнике,
фонарик
Таблица в
учебнике
IV. Проверка Д/з
(Г) – Почему нельзя разбрасывать пустые бутылки? (Представление
материала разными способами.)
5
мин
V. Работа по теме  (К) Работа с учебником. Чтение текста.
урока
26 мин
– Какие предметы называются прозрачными?  Приведите примеры  Учебник
прозрачных предметов.
– Какие предметы называются непрозрачными?  Их ещё называют
светонепроницаемыми. Приведите примеры непрозрачных предметов. 147 – Как называются предметы, через которые проходит немного света?
(Полупрозрачные.)
– К какой группе предметов можно отнести облака? (Полупрозрачные.)
– Где человек использует свойства прозрачности предметов? (Работа с
рисунками в учебнике.)
(П) Дидактическая игра «Кто больше?»
Назовите прозрачные, полупрозрачные и непрозрачные предметы.
(Г, Д, Э) Практическая работа.
Группам раздать разные предметы: чертёжная бумага, тетрадный лист,
полиэтиленовый пакет, ткань.
Проведите эксперименты с лучом света и предметом по плану. Сделай
вывод о прозрачности этого предмета.
1.  Выдвини гипотезу о прозрачности предмета (опора).
2. Докажи. Составь доказательство, используя словамостики.
(Так как____ , то предмет _____. Предмет ____ , потому что ____.)
3. Сделай вывод. (Моя гипотеза ______подтвердилась (не
подтвердилась.)
4.  Представь результаты эксперимента различными способами
(Дети самостоятельно выбирают способ представления
результатов. Можно сделать фотографии, составить таблицу,
можно даже изготовить плакат, на котором будет наглядно
продемонстрировано, что вы делали и что получили)
(К) Динамическая пауза «Солнышко» (музыкальная).
Солнышко лучистое любит скакать,
С облачка на облачко перелетать–
1234
1234
12345
(И) Работа в Научном дневничке. Уровневые задания.
1й уровень – раскрасьте предметы, через которые пройдёт луч света.
Напишите, как называются такие предметы.
2й уровень – протяните лучик к предметам. Нарисуйте, что случится,
если луч света встретит на своём пути эти предметы.
3йуровень – нарисуйте непрозрачные, полупрозрачные  и прозрачные
предметы. Покажите, что случится с лучом света, когда он встретит на
пути эти предметы.
(К) Техника безопасности.
Проведите эксперименты. Докажите прозрачность с помощью луча
света. Сделайте вывод. Зарисуйте результаты эксперимента.
(П, Э) Проведение эксперимента по плану, предложенному в Научном
дневничке.
Эксперименты. Определи прозрачность предметов с помощью луча
света.
Докажи. Сделай вывод. Зарисуй результаты эксперимента.
1й эксперимент
Цель: определить прозрачность пустого стакана.
Гипотеза: предположим, стакан (прозрачный, полупрозрачный,
непрозрачный).
Ресурсы: пустой стакан, фонарь.
Вывод: стакан _____________ потому что ______________ .
Моя гипотеза (подтвердилась, не подтвердилась).
2й эксперимент
Цель: определить прозрачность стакана с чистой водой.
Гипотеза: допустим, чистая вода (прозрачная,
полупрозрачная, непрозрачная).
148
Опоры в
учебнике,
фонарь,
чертёжная
бумага,
тетрадный
лист,
полиэтилено
вый пакет,
ткань.
Материалы и
инструменты
для
презентации
результатов
http://mp3
pesni.net/skach
at
besplatno/солн
ышко+физмин
утка
Научный
дневничок,
карандаши
Стаканы,
фонарь, вода,
чёрная краска,
Научный
дневничок Ресурсы: ……………………………………….
Вывод: чистая вода в стакане _____________ так как
____________________________________________________.
Моя гипотеза …………………………. .
3й эксперимент
Цель: определить прозрачность стакана с окрашенной в чёрный цвет
водой.
Гипотеза: ………………………………………………..
Ресурсы: …………………………………………
Вывод:……………………………………………………………
Оценивание работы по совместно составленным критериям.
(И,Ф) Работа в Научном дневничке. Тест «Проверь себя».
–  К  каким  заключениям  мы  пришли  сегодня  на
доказательства их подкрепляют?
– Что мы могли бы сделать с нашими открытиями?
уроке?  Какие Научный
дневничок,
ручка
7
+
ы
Научный
дневничок,
фонарь,
жидкости
Научный
дневничок,
цветные
карандаши
Добавить
рисунок свечей
VI. Обобщение
5 мин
VII. Домашнее
задание
2 мин
VIII. Итог урока.
Рефлексия
2 мин
Прослушайте высказывания. Если вы с ними согласны, ставьте «+»,
если не согласны «».
1.  Стекло,  даже цветное –  это прозрачный предмет,  и луч света
проходит сквозь него.
2. Луч распространяется прямой линией и, встречаясь с преградами,
ведёт себя всегда одинаково
3.   Предметы,   которые   не   пропускают   свет,   называются
полупрозрачными.
4. Металл, дерево и камень – это непрозрачные предметы.
5. Через полупрозрачные предметы луч света проходит частично.
6. Вода прозрачная, поэтому пропускает свет.
7.  Облака  частично  пропускают  солнечные  лучи,  так  как  они
полупрозрачны.
Самопроверка: учитель на доске вывешивает правильную расстановку
«+» и «». Если дети сделали всё верно, то в третьей строчке они пишут
слово «молодцы».
1
+
м
2

о
3

л
4
+
о
5
+
д
6
+
ц
эксперименты. Определи прозрачность жидкостей с
(Ф) Поведите
помощью луча света. Подготовьте представление результатов. (Способ
представления дети выбирают сами.)
(И, Ф) «Три свечи».
   Узнал, куда девается лучик света при встрече с другими
предметами? (+ или )
   Можешь ли предложить варианты представления информации,
которую получили в ходе исследования? (+ или )
Разукрась свечи.
Дополнительная
информация
149  планируете отслеживать
прогресс/знания учащихся?
Дифференциация – Оценивание – как вы
как вы планируете
помогать
учащимся? Какие
задания вы
планируете давать
более способным
ученикам?
Межпредметные связи
«Самопознание»
«ИКТ»
Ценности
проведении Учитель:
 на   основе
вопросы,
При
экспериментов
учащиеся с высоким
уровнем
берут на
лидеров,
учителю.
мотивации формативная оценка;
себя роль  поощрение желания
помогают
одноклассникам
проведении экспериментов;
помочь
даётся Техника безопасности.
Физика – физические явления.
при Ценности – взаимопомощь.
Изобразительное искусство – рисование непрозрачных,
ответов   на полупрозрачных и прозрачных предметов.
мере
 просматривает
учащихся
(задания);
работы
тетради http://mp3pesni.net/skachat
ИКТ – физминутка «Солнышко»,
в
esplatno/солнышко+физминутка
оказывает  анализирует
результаты
По
необходимости
учитель
помощь.
и
при
Контроль
внимание
выполнении
разноуровневых
заданий.
ученической рефлексии;
 взаимооценивание теста;
 оценивание эксперимента по
критериям:
ведущие
сделанных
все
1. Выдержаны
признаки эксперимента.
2. Правильность
выводов.
3.Оригинальность
представления результатов.

file_name: открытый по естествознанию.docx

intro: Тема урока "Куда делся лучик света". ПРОХОДИТ ВО ВРЕМЯ УРОКА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА. Дети исследуют, с помощью учителя проводят опыты и делают самостоятельно выводы. Учатся ставить цель. выдвигать гипотезу и доказывать её. Также во время урока проходит работа с учебником, дидактические игры, практическая работа, работа в научном дневнике, самопроверка и рефлексия.

title: Открытый урок по предмету Естествознание " Куда делся лучик света" ( 2 класс, естествознание)


extracted_text:
Краткосрочный план
по предмету   литературное чтение.
Раздел долгосрочного планирования:
Окружающая среда.
Тема: Хилья Сула Тавасшерна
«Ручей»
Дата: 4 четверть
Класс: 2
Школа: Акмолинская область
ГУСШ №6, Бурабайский район, г.
Щучинск.
Ф.И.О. педагога: Айдарханова Ж.А.
Количество
присутствующ
их: 22
Количество
отсутствующих:
Цель
обучения
2.1.1.1 отвечать на простые вопросы по содержанию.
2.1.3.1 прогнозировать конец произведения по заголовку и началу.
2.3.2.1 писать творческие работы разных жанров по образцу – загадки/ сказки
или по готовым рифмовкам – считалочки.
Цель
урока
Все учащиеся смогут:
Ответить  на простые вопросы по тексту.
Многие учащиеся смогут:
Прогнозировать конец произведения по заголовку и началу.
Некоторые учащиеся смогут:
  Писать творческие работы разных жанров.
Основные термины и словосочетания: характеристика героев,
лексические неточности, чтение по ролям.
Серия полезных фраз для диалога/письма
 Прозрачная вода приносит пользу или вред человеку?
 Мутная вода приносит пользу или вред человеку?
Определи взаимосвязь воды в природе со всеми живыми
организмами.
Художественный труд, познание мира.
      Презентация, ссылки, видеоролики.
План
Языков
ые
задачи
Межпре
дметная
связь
Навыки
использо
вания
ИКТ
Планируемое время               Запланированная деятельность
Ресурсы Начало
урока
510 мин
Середин
а урока
1035
мин
.
Стартер.
ДРУЖБА                      МУДРОСТЬ               ЭГОИЗМ
 Что, повашему, означают эти слова?
В течение 12 мин на фоне спокойной музыки пишут в группе
выбирают одно сообщение и презентуют.
 А теперь послушайте, как об этих понятиях сказано в «Толковом
словаре русского языка»  Сергея Ивановича Ожегова.
ДРУЖБА   близкие отношения, основанные на взаимном доверии,
привязанности, общих интересах.
МУДРОСТЬ   глубокий ум, опирающийся на жизненный опыт.
ЭГОИЗМ – себялюбие, предпочтение своих интересов интересам
других, пренебрежение ими.
  Как вы думаете, могут ли какиенибудь из этих понятий
существовать вместе?
 Сегодняшний урок, будет связан с этими понятиями.
Прежде чем приступить к новой теме, вспомним о чём мы говорили
на прошлых уроках.
1. Как называется раздел, по которому мы работаем?
2. Дайте понятие, что такое окружающая среда?
3. Что относится к окружающей среде?
4. Скажите, как мы можем сберечь окружающую среду?
4. С какой темой познакомились на прошлом уроке? Что было задано?
(проверка домашнего задания)
Критерий успеха:
.
1. Называет автора и название текста.
2. Выразительно читает стихотворение.
3. Соблюдает темп и громкость.
 Мы продолжаем работать по разделу окружающая среда, чтобы
узнать о чём мы будем говорить на уроке, предлагаю послушать
аудиозапись  ( журчание ручья).
 Определите характер ручья, с помощью движений или жестов.
(Характер ручейка: быстрый, встревоженный, спокойный,
активный и т.д.)
Тема урока: Всё в природе взаимосвязано Хилья Сула Тавасшерна
«Ручей».
  Что нам нужно знать и уметь в конце урока? (ответы детей)
Цели урока:
2.1.1.1 отвечать на простые вопросы по содержанию.
2.1.3.1 прогнозировать конец произведения по заголовку и началу.
2.3.2.1 писать творческие работы разных жанров по образцу – загадки/
сказки или по готовым рифмовкам – считалочки.
Знакомство с автором произведения Хилья Сула Тавасшерна.
Посмотрите на этого человека (портрет). Говорят, глаза душа
человека. Чтобы вы могли сказать об этом человеке?
Автобиография. Работа над сквозной темой раздела на уроке «Все в
природе взаимосвязано».
 Какие ассоциаций возникают у вас с понятием «Ручей».
Работа по диаграмме
(К) Учащиеся высказывают свое мнение по диаграмме.
Прозрачная вода приносит пользу или вред человеку?
Мутная вода приносит пользу или вред человеку?
Развитие связной речи.
(Г)Определи взаимосвязь воды в природе со всеми живыми
организмами.
 Как вы думаете, о чём пойдет речь в произведений?
Лексическая работа.
Но в тексте вам встретятся слова:
непоседа, неугомонно, расселина
Прочитайте их, обсудите в парах смысл этих слов. Знакомы ли они
вам?
Какие слова вы могли бы объяснить сами?
Теперь прочитаем текст и сравним, какая из групп была близка к
версии автора.
Первичное чтение с остановками.
Правила работы в группе.
1. Один за всех и все за одного.
2. Слушаем друг друга в группе.
3. Выполняем всё по времени.
 Выберите спикера команды, спикер распределите задания в
группе. На выполнение задания 67 минут.
(Защита работ групп 23 минуты)
Работа в группах.
1 группа.
 Составить характеристику Ручья.
2 группа.
 Составить характеристику Ели.
3 группа.
Соедини вопрос с правильным ответом.
4 группа.
Синквей.
 Какие виды работы помогли достичь цели урока?
Индивидуальное задание.
Ответить на вопросы.
1. Кто главные герои произведения?
2. Определи, это рассказ или сказка. ( Напиши почему)
3. Какую помощь ель оказала ручью?
Рефлексия
 Вернемся к цели урока?
 Какие виды работ помогли достичь цели урока?

Конец
урока
3540
мин

file_name: литература.docx

intro: Открытый урок по литературному чтению для 2 класса.  В начале урока проходит активная деятельность Стартер, быстрое вовлечение учащихся в процесс обучения. также подводя к теме урока. Проходит проверка домашнего задания, дети создают критерии успеха. Проходит работа над сквозной темой, работа над диаграммой, чтение с остановками, на развитие слушание и говорение, индивидуальная работа и рефлексия.

русская литература

group: Дисциплины

title: Открытый урок по предмету Литературное чтение ( 2 класс)


extracted_text:
Урок по русскому языку в 5  классе
Тема: «Синтаксис и пунктуация». Повторение.

Цели урока:
1) систематизировать знания по теме «Синтаксис и пунктуация» посредством
игры;
2) развивать логическое мышление, подбирать аргументы;
3) учить школьников культуре речи;
4) воспитывать чувство товарищества, интерес к предмету.
Форма урока: урокигра.
Оборудование: презентация, проектор, листы формата А4 с предложениями,
раздаточный материал (тесты), листы самооценки.
ХОД УРОКА
1. Организационный момент
Слайд 1. Прозвенел звонок веселый.
               Мы начать урок готовы.
               Будем слушать, рассуждать,
               И друг другу помогать.
2. Определение темы урока. Сообщение целей.
 Какова же тема сегодняшнего урока? Ответить на этот вопрос
поможет нам кроссворд, который мы должны отгадать, ответив на
вопросы и записав первые буквы в пустые клеточки.
Слайд 2. Кроссворд        1.
     2.
   3.
4.       5.      6.
     7.
   8.
9.
1.Первая буква названия главного члена предложения, который обозначает
действие, состояние, признак предмета, отвечает на вопросы что делать? что
сделать? каков предмет? что такое предмет?, может быть выражен глаголом,
прилагательным, существительным, подчёркивается 2 чертами. (Сказуемое)
2.Часто встречающийся союз, который соединяет однородные члены и
простые предложения в составе сложносочинённого. (И).
3.Первая буква названия вида предложения по интонации. Предложения
произносятся тихо, спокойно. (Невосклицательные).
4.Первая буква названия знака препинания, который ставится между
подлежащим и сказуемым, если оба главных члена выражены именем
существительным в именительном падеже. (Тире). 5.Часто встречающийся союз, который соединяет однородные члены и
простые предложения в составе сложносочинённого, перед ним всегда
ставится запятая. (А).
6.Первая буква названия знака препинания, который ставится в
предложениях, выделяя прямую речь. (Кавычки).
7.Первая буква названия синтаксической единицы, состоящей из 2 и более
слов, связанных между собой по смыслу и грамматически. (Словосочетание).
8.Первая буква названия падежа, на вопросы которого отвечает подлежащее.
(Именительный).
9.Первая буква названия части речи, при помощи которой соединяются
однородные члены и простые предложения в составе сложного. (Союз).
В итоге сложилось слово  СИНТАКСИС
Слайд 3
 Второе слово нашей темы урока вы составите из букв, находящихся в
капельках на рисунке слайда.
В итоге сложилось слово  ПУНКТУАЦИЯ
 Слайд 4   Запишите тему урока в тетрадь.
Цели:    Вот мы и закончили изучение темы «Синтаксис и пунктуация»,
на сегодняшнем уроке должны систематизировать полученные знания по
этой теме,
показать свои умения и навыки, приобретённые на предыдущих уроках
русского
языка.
3.Устный блицопрос.
       1)Главный член предложения, обозначающий действие предмета,
(сказуемое).
       2) Второстепенный член предложения, который отвечает на вопросы
Какой? Какая? Какие? Чей? И обозначает признак предмета (определение).
3. Раздел науки о языке, в которым изучаются словосочетания и
предложения, (синтаксис).
4. Что ставится между подлежащим и сказуемым, если оба главных
члена выражены именем существительным в именительном падеже.
(тире).
5. Слово (или сочетание слов), называющее того, к кому обращаются с
речью (обращение).
    1) Главный член предложения, обозначающий предмет речи (подлежащее)
    2) Два или несколько слов, связанных между собой по смыслу и
грамматически (словосочетание)
    3) Какие члены предложения являются главными? (подлежащее и
сказуемое) 4. Раздел науки о языке, в котором изучается правильная постановка
знаков препинания (пунктуация)
5. Второстепенный член предложения, который отвечает на вопросы
где? куда? откуда? когда? как? И обозначает место, время, способ
действия (обстоятельство)
4. Игра «Выбери меня, выбери меня»
   Перед  вами лежат  фонарики.  На  какой сигнал  светофора  можно
переходить дорогу?   (На зелёный). На какой сигнал светофора нельзя
переходить дорогу?   ( На красный)    Сейчас мы поиграем: я называю
слова, если это словосочетание, вы поднимаете – зелёный фонарик (Да),
если не словосочетание – красный (Нет).
6. ( если дети будут допускать ошибки, то попутно спрашивать
объяснение)
Солнечный день, леса и парки, ребята трудятся,  подъехать к станции,
после уроков, любимое занятие, были заняты, открывая дверь, выбирать
профессию, правильно и аккуратно, урок окончен, стакан молока, более
важный,  доволен   результатами,  заняты   делом,   альбом   или   тетрадь,
книга интересна, двадцать пять, слово в слово, упорно учиться.
5. Играконструктор. Раздаточный материал с разным уровнем заданий.
Задание 1
 Из данных слов составьте и запишите предложения. Разберите
предложения. Составьте схемы.
1. ночь, чтобы, вязала, всю, узоры, земля, кружевные, принарядилась,
зима.
2. лучами, солнце, и, высокого, верхушку, освещало, дуба, косыми,
садилось.
 Подчеркните члены предложения и составьте схемы данных
предложений.
 Чем схожи и чем различаются данные предложения по своему
строению.
6. Исследование языкового материала.
 Вот что случилось однажды в древности. Я расскажу вам притчу, а вы
подумайте, о чем она.
Один древний купец попал на своем корабле в шторм, который неизбежно
грозил разнести судно в щепки. Тогда купец обратился к богине: ”О,
пресветлая, если спасешь меня, не дашь погибнуть, поставлю тебе
статую золотую, пику держащую”. Богиня исполнила просьбу. Но каково
было её изумление, когда она увидела, что в ее честь купец поставил
статую, держащую золотую пику.  Что произошло? Виной тому запятая, от которой зависит смысл
предложения.
7.Сочинения Незнайки.
      Поработайте корректорами и исправьте предложения.
 Как бы вы расставили знаки препинания, чтобы не было никакой
нелепицы?
1. Пальцев у него двадцать  пять на каждой руке десять на ногах.
2. Ольга сидела на скамейке  которая находилась в сквере и ждала
подругу.
3. Когда солнце село  с блеяньем и рёвом  прошло стадо.
4. Рябчики  говорят   охотники   любят дремать на деревьях.
5. Допустим  козла в огород соседа палкой не загонишь  но почему все же
он оказался там.
8. Отправляемся на поиск предложений.
На столах вы видите листы с предложениями и схемами. Ваша задача: за 3
минуты найти предложения, соответствующие схемам:
1.Луга купаются в тумане, и пахнут звезды молоком.
2. Брезжит свет на заводи речные и румянит сетку небосклона.
3.Если зерна добра мы посеем, завтра всходы поднимет заря.
4. Я спросила: «Это мне?»
5. Горнист, на подвиг всех зови!
6.Завтра, кажется, погода изменится.
1.[ О, _._. _ _ _ = ].
2. [ — = ] , и [ = — ].
3. [ _._._., + + +, — = ].
4. [ = — _ . _. _ ~~~и = _ _ _ ]
5. (Если — = ), [ = — ].
6. А: «П?» *
9. Работа с текстом.
1. Запишите текст, расставляя знаки препинания. Найдите изобразительные
средства.
2. Выполните синтаксический разбор первого предложения. Выпишите
словосочетание.
3. Охарактеризуйте предложения. Начертите схемы.
4. Какой известный вид простого осложненного предложения не представлен
в тексте. Составьте и запишите предложение данного вида.
Под липой царили прохлада и покой. Даже пчёлы в её тени  казалось
жужжали тише. Мелкая изумрудная трава не колыхалась  высокие
зелёные стебельки стояли неподвижно  как очарованные. Маленькие
гроздья жёлтых цветов висели на нижних ветках липы  и сладкий запах их
застыл в воздухе.
10.   Составить из двух простых предложений сложные (ССП и СПП). I вариант
II вариант
III вариант
1. Взошло солнце.
Ожил каждый кустик.
2. Небо заволокло
тучами. Началась
гроза.

1. Солнце поднялось.
Вся окрестность
озарилась светом.
2. Болота уже
начинали замерзать.
Первыми тронулись
болотные птицы.
1. Солнце светило ярко.
Наташа пошла на
прогулку.
2. Утром шёл дождь.
Трава ещё была мокрая.
11. Подведение итогов.
О пользе знаков препинания.
Человек потерял запятую, стал бояться предложений, искал фразу
попроще. За несложными фразами пришли несложные мысли.
Потом он потерял знак восклицательный и начал говорить тихо, с
одной интонацией. Его уже ничто не радовало и не возмущало, он ко всему
относился без эмоций.
Затем он потерял знак вопросительный и перестал задавать всякие
вопросы. Никакие события не вызывали его любопытства, где бы они ни
приходили – в космосе, на Земле или даже в собственной квартире.
Еще через пару лет он потерял двоеточие и перестал объяснять
людям свои поступки.
К концу жизни у него остались только кавычки. Он не высказывал ни
одной собственной идеи, он все время когонибудь цитировал – так он
совсем разучился мыслить и дошел до точки.
Берегите знаки препинания.    А.Каневский

file_name: синтаксис и пунктуация.Повторение 5 кл.docx

title: Презентация по русскому языку  на тему "Синтаксис и пунктуация. Повторение" (5 класс, русский язык)


extracted_text:
9.Особенности психического развития школьников с ЗПР
Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого
педагогической литературе (В. И. Лубовский,  Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С.
Певзнер   и   др.).   Несмотря   на   большое   количество   классификаций,   которые   предлагали
различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру
дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При
ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной
сферах.
         При  ЗПР  основные   нарушения  интеллектуального   уровня развития  ребенка
приходятся на недостаточность познавательных процессов.
Восприятие.   Для   восприятия   детей   с   ЗПР   характерна   замедленность   процесса
переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного
восприятия многие детали остаются «несхаченными», как бы невидимыми. Неточность и
замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте,
когда   обнаруживаются   связанные   с   недостатками   восприятия   ошибки   при   списывании
текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т.п. В наибольшей
мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условия восприятия: при
плохом   освещении,   расположении   предмета   под   непривычным   углом   зрения,   наличии
рядом   других   аналогичных   предметов   (при   зрительном   восприятии);   частой   смене
сигналов, сочетании или одновременном появлении нескольких сигналов (при слуховом
восприятии). Недостатки зрительного и слухового восприятия у детей, относимых нами к
задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами (В. Крукшанк; М.
Фростиг;   С.   Блейксли;   С.   Куртис   и   Р.   Таллал,   и   др.).   У   детей   с   ЗПР   наблюдаются
недостатки   пространственного   восприя¬тия,   например,   направления   или   расположения
отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется
в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это
взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долгое время оказывается
неполноценным.   Недостатки   данного   вида   восприятия   затрудняют   обучение   чтению   и
письму, где очень важно различать расположение элементов. Рассмотренные недостатки
восприятия   могут   преодолеваться   путем   специальных   коррекционных   занятий.   С
возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, и это
проявляется  как   в  качественных  характеристиках,   прежде   всего  в  полноте  восприятия
объектов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия.
  Внимание. Дети с задержкой психического развития на уроках крайне рассеяны,
часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 510 минут.
Внимание   младших   школьников   с   задержкой   психического   развития   неустойчиво.
Динамика   внимания   у   детей   с   задержкой   психического   разви¬тия   в   процессе   учебной
деятельности на уроке неодинакова. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной
отвлекаемостью. Отвлечение внимания, снижение уровня концентрации наблюдается при
утомлении детей.  Они перестают воспринимать учебный материал,  в результате чего в
знаниях   образуются   значительные   пробелы,   а   работы   пестрят   множеством   ошибок   и
исправлений. Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывает
у одних детей раздражение, у других  категорический отказ от работы, особенно если
требуется усвоить новый учебный материач. Вслед за этим у детей развивается крайняя
неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.
С точки зрения объекта восприятия для детей с задержкой психичес¬кого развития
характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации.
Память. Недостатки памяти касаются всех видов запоминания: непроизвольного и
произвольного,   кратковременного   и   долговременного.   У   школьников   с   ЗПР   ограничен
объем памяти и снижена прочность напоми¬нания материала. Это касается запоминания как   наглядного,   так   и,   особенно,   словесного   материала.   Ограничения   в   запоминании
отражают слабость мыслительной деятельности. Дети с задержкой психического развития
склонны   к   механическому,   бездум¬ному   заучиванию   материала.   Но   и   этот   способ
мнемической деятельности для них труден, поскольку сами механизмы памяти ослаблены:
уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Им свойственны резкие
колебания продуктивности воспроизведения, они быстро забывают заученное. Особенности
непроизвольного   запоминания   и   воспроизведения   материала   изучала   Н.Г.   Поддубная.
Показатели   запоминания   наглядного   материала   более   высокие,   чем   словесного.
Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется более
замедленно, чем у детей с нормальным психическим развитием. Дети с ЗПР значительно
лучше   запоминают   нагляднообразную   информацию,
  чем   словеснологическую.
Исследования кратковременной памяти у школьников с задержкой психического развития
проводил В.Л. Подобед. Он отмечает малый объем, медленное нарастание продуктивности
при   повторных   предъявлениях,   повышенную   тормозимость   следов   в   результате
интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении,
низкую избирательность. У детей с ЗПР заметно страдает сама организация мнемической
деятельности.   Дети   с   ЗПР   не   умеют   использовать   рациональные   приемы   запоминания,
(например, классификацию материала), не умеют и не стремят¬ся контролировать свои
действия   и   результаты   запоминания.   Особенности   памяти   кратко:   недоразвитие
самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и
в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;
слабая   избирательность   памяти,
  что   показано   в   экспериментах   на
опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была дана
определенная   картинка,   воспроизводилось   название   предмета,   на   ней   изображенного;
неумение   преднамеренно   применять   рациональные   способы запоминания (например,
использовать план при запоминании связного текста или определенным образом соотнести,
осмыслить   запоминаемый   материал);   низкая   мыслительная   активность   в   процессе
воспроизведения.
Мышление. . Для мышления детей с ЗПР характерно следующие особенности.
1. Дефицитарность мотивационного компонента.
Для   детей   с   ЗПР   свойственна   низкая   познавательная   активность,   избегание
интеллектуального напряжения вплоть до отказа выполнять
задание.
2. Нерациональность регуляционноцелевого компонента,
У детей с ЗПР отсутствует потребность ставить цель, планировать
действия,     искать     рациональный     способ     решения,     для     них     характерна
склонность действовать методом эмпирических проб.
3.   Длительная   несформированность   операционного   компонента,   т.е.   умственных
операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.
4. Нарушение динамической стороны Мыслительных процессов.
Мотивационноцелевая  основа мышления находится на первичном, примитивном,
недиффференцированном уровне у 70% детей с ЗПР. Неравномерно развиваются у детей с
ЗПР и виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словеснологическом
мышлении,   оперирующем   понятиями,   знаками   логическими   конструкциями.   Менее
выражено   отставание   в   нагляднообразном   мышлении,   оперирующем   представлениями
чувственными   образами   предметов.   Ближе   к   уровню   нормального   развития   находится
нагляднодейственное   мышление,   связан¬ное   с   реальным,   физическим   преобразованием
предмета.
Речь. Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения,
так   и   грамматического   строя.   Для   многих   из   них   характерна   недостаточность звукопроизношения   свистящих   и   шипящих   звуков   и   звука   «р».   Недостаточно
сформированы   фонематический   слух   и   фонематическое   восприятие.   Для   детей   с   ЗПР
характерна   недостаточность   словарного   запаса,   отмечается   его   бедность,   неточность,
недифференцированность.   Он   представлен   преимущественно   бытовой,   обиходной
лексикой. В словаре данной категории детей преобладают слова с конкретным, хорошо
известным им значением. В основном они пользуются существи¬тельными и глаголами.
При   составлении   предложений   школьники   в   основном   используют   бытовую   лексику.
Структура   предложений   соответствует   привычным   шабло¬нам,   отражает   бедность
смысловых   связей,   примитивность   содержания.   Школьники   с   ЗПР   с   большим   трудом
овладевают   техникой   чтения;   недостаточно   понимают   смысл   прочитанного;   во   время
чтения   допускают   большое   количество   разнообразных   ошибок:   смешение   букв,
перестановки   и   пропуск   букв,   а   иногда   и   целых   слогов.   В   целом   чтение   детей   с   ЗПР
характеризуется монотонностью, невыразительностью, замедленным темпом.
 Особенности эмоц.развития. При ЗПР конституционального генеза эмоциональная
сфера детей во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей
более   младшего   возраста,   хотя   при   этом   отмечается   качественное   своеобразие
эмоциональных черт личности, преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровые
интересы,   повышенный   фон   настроения,   непосредственность,   поверхностность,
нестойкость   переживаний,
  внушаемость,   недостаточная   самостоятельность.   Эти
особенности   эмоциональной   сферы   в   условиях   школьного   обучения   затрудняют
социальную адаптацию. При соматогенной задержке тормозится развитие активных форм
деятельности   и   появляется   целый   ряд   невротических   наслоений:   робость,   боязливость,
капризность, неуверенность в своих силах. При психогенной задержке неумение тормозить
свои желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности, жестокость,
либо   грубая   авторитарность   обусловливает   невротическое   формирование   личности,
которое   проявляется   в   отсутствии   самостоятельности,   робости,   боязливости.   При
задержке психического развития церебральноорганического генеза бедность, примитивизм
эмоций,  грубая  внушаемость.  Дети  с  ЗПР  не имеют  существенных  отличий  от  детей  с
нормальным   психическим   развитием   в   понимании   эмоционального   состояния   другого
человека по экспрессии лица, но все различные по модальности эмоции дети различают
одинаково, лучше они распознают страдание, поскольку чаще сами его испытывают.
Общение. Особенности общения школьников с задержкой  психического развития
изучала в своих работах Л.Н. Блинова. У школьников с задержкой психического развития
отмечается   низкая   потребность   в   общении.   Контакты   таких   детей   ситуативны   и
неустойчивы.   Ребенок   с   ЗПР  не   может   правильно   уловить   смысл   оценки   окружающих,
поэтому не регулирует своё поведение. Желание добиться похвалы удовлетворяется путём
хвастовства, обмана; стремление иметь какуюнибудь вещь  воровства, жажда получения
удовольствия бродяжничества. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную
реакцию окружающих.
Поведение. 3 группы: уравновешенные(поведение спокойно и уравновешенно. Они
достаточно активны, у них не обнаруживается выраженных отклонений в эмоционально
волевой сфере, в поведении.Могут быть как лидерами, таи и иметь узкий круг общения),
заторможенные(обычно вялы, инертны, заторможены, необщи¬тельны, малоинициативны,
неуверенны   в   себе,   неисполнительны.   Среди   этих   детей   встречаются   эмоционально
обделенные, равнодушные к окружающему миру, обидчивы, болезненно переживают свои
неудачи,   уединяются,   замыкаются   в   себе)и   возбудимые(характерно   сочетание
импульсивности   с   повышенной   внушаемостью,   заражаемостью,   отличаются   повышенной
энергетикой,   физически   неутомимы,   двигательно   активны,   назойливы   и   болтливы.   Их
поведение   характеризуется   повышенной   зависимостью   от   настроения,   которое,   как
правило,   неустойчиво.   Они   некритичны   к   своим   поступкам).   Дети   с   ЗПР   особенно зависимы   от   неблагоприятных   внешних   факторов:   асоциальная   среда,   условия
безнадзорности,   ослабленное   воспитательное   воздействие,   а   ничем   и   никем   не
контролируемые   и   не   подавляемые   импульсы   закрепляются   как   привычная   форма
поведения. 12.Этические требования к личности и деятельности психолога консультанта
Система   общих,   профессиональных   и   моральноэтических   требований   к
психологическому консультированию
Психологконсультант  –   это   человек,   который   достаточно   профессионально,
ответственно, на высоком уровне занимается психологическим консультированием, имеет
специальное   высшее   психологическое   образование   и   достаточный   опыт   практической
работы   в   роли   психологаконсультанта,   высоко   оцененный   специалистами   и
подтвержденный   соответствующим   сертификатом.   Особенности   консультирования   в
коррекционном   образовательном   учреждении   определяются   тем,   что   консультировать
приходится родителей детей, имеющих проблемы в развитии и педагогов КОУ.
Существенную   роль   играет   личность   консультанта.   Психологконсультант
опирается на профессиональноэтические и юридические основы.
Деятельность  психологаконсультанта направлена на достижение гуманных
целей, предполагающих снятие ограничений на пути интеллектуального и персонального
(личностного) развития клиента.
Психологконсультант   строит   работу   на   основе   безусловного   уважения
достоинства   и   неприкосновенности   личности   клиента,   основополагающих   человеческие
права, определяемых всеобщей Декларацией прав человека.

Профессиональная   деятельность   психологаконсультанта   характеризуется
его особой ответственностью перед клиентом за те рекомендации, которые он предлагает
клиенту.

В   работе   с   клиентом  психологконсультант  руководствуется  принципами
честности   и   открытости   (искренности).  Он   должен   быть   осмотрителен   в   советах   и
рекомендациях клиенту.

Психологконсультант обязан ставить в известность коллег о замечаемых им
нарушениях прав клиента, о случаях негуманного отношения к клиентам.
Психологконсультант имеет право оказывать такие услуги, для которых он
имеет необходимое образование, квалификацию, знания, умения.
В своей работе он может использовать только апробированные методики.
Составной   частью   работы  психологаконсультанта   является   постоянное










поддержание на высоком уровне профессиональных знаний и умений.
Психологконсультант  не имеет   права  разглашать  или  передавать  третьим
лицам данные о клиенте и о результатах консультирования.
Существует   запрет   на   передачу   методов   психологической   работы   с
клиентами некомпетентным лицам, профессионально неподготовленным людям.
Психологуконсультанту следует соблюдать осторожность, чтобы не вызвать
необоснованных   надежд   со   стороны   клиента,   не   давать   ему   обещаний,   советов   и
рекомендаций, которые нельзя будет выполнить.
Психологконсультант   несет   ответственность   за   хранение   информации,
касающейся клиентов.
Профессия консультанта часто привлекает людей, которые «сами имеют серьезные
личностные и адаптационные проблемы» (Witmer & Young, 1996). Нездоровыми мотивами
 эмоциональные
выбора   профессиональной   деятельности   консультанта   являются:
расстройства (будущие консультанты сами страдают от незалеченной душевной травмы);
замещение недовольства  (снятие  чувства  напряжения или  раздражения  в девиантном
поведении   клиентов);  подражание   комулибо  (привычка   принимать   чужие   идеи   и
убеждения, а также проживать события чужой жизни); одиночество и изолированность (попытки   найти   коммуникативные   контакты   в   практике   консультирования,   приобрести
друзей);  потребность в любви (убеждение, что личностные проблемы могут решиться с
помощью   проявления   любви   и   привязанности   к   другим   людям);  желание   власти
(преодоление ощущения страха и беспомощности через осознание власти над другими).
Психологконсультант   должен   иметь:   способность   к   эмпатии;   открытость,
выражение   личной   заботы   о   клиенте   с   помощью   жестов,   мимики,   пантомимики;
доброжелательность,   безоценочное   отношение   к   клиенту,   отказ   от   нравоучений,
навязывания   советов, доверие к клиенту, вера в него, умение удерживать оптимальную
психологическую   дистанцию,   умение   вселять   в   клиента   уверенность   и   решимость
переделать   себя,   готовность   и   стремление   консультанта   направить   его   переживания   в
конструктивное русло (Ролло Мей),  любознательность и пытливость (Фостер и Гай),
умение   использовать  слушание  в   качестве   стимулирующего   фактора,
 легкость   в
поддержании   разговора,   способность   получать   удовольствие   от   общения   с   клиентом,
умение поставить себя на место другого человека, способность к самопожертвованию,
толерантность;   способность   признавать  власть   других,   сохраняя   определенную   степень
независимости;   чувство  юмора,   проявляемое   в   умении   воспринимать   неоднозначные
стороны   жизненных   событий,  видеть   в  них  смешное  и   оптимизирующее  начало   (Foster,
1996;  Guy,   1987).   С   эффективной   работой   в   качестве   консультанта   ассоциируются
устойчивость,   гармоничность,   постоянство   и   целеустремленность   (Patterson  &  Welfek,
1994)
Личностная   зрелость   означает   самостоятельность   и   ответственность   за   принятие
жизненных и профессиональных решений, способность определить свою зону ближайшего
развития   и   личностного   роста,   стремление   расширить   пространство   саморазвития.   Под
профессиональной зрелостью мы вслед за Ю. Азаровым понимаем готовность консультанта
к   творческой   деятельности,   которая   опирается   на   профессиональную   компетентность,
педагогическое   мастерство   и   гуманистическую   направленность   личности,   устойчивую
мотивацию к совершенствованию навыков консультативной деятельности.
Консультант должен изучить специфику этапов консультирования;
Освоить информацию о содержании работы психологаконсультанта;
Овладеть методами работы с клиентами;
Ознакомиться с особенностями разных видов консультирования;
Строить работу под руководством  опытного психолога  супервизора.





Очень важен для оценки системы общих, профессиональных и моральноэтических
требований к психологическому консультированию сопоставительный анализ успешно и
неуспешно работающих психологовконсультантов.
Особенности поведения психологаконсультанта
Особенности
Успешный   психолог
Неуспешный   психолог
поведения
Постановка
целей
консультирования
Стратегия
консультирования
выражается

рекомендациях,
предлагаемых
клиенту
Восприятие
в
консультант
Пытается   помочь   клиенту
в достижении  им   определенных
целей

Предлагает
клиенту
разные   способы   поведения,
называет   клиенту   конкретные
действия,   которые   ему   следует
совершить
консультант
Пытается
навязать
  собственные   цели,

клиенту
игнорируя желание клиента

Предлагает
клиенту
разные   способы   поведения,
отказываясь   давать   конкретные
советы и рекомендации
Понимает   и   способен
Ограничен   в   своем происходящего
время
консультирования
во
Теоретическая
психологическая
ориентация
принять   как   правильную   любую
точку   зрения   на   проблему,
практически   действовать   в
соответствии с ней
Понимает,   принимает   и
практически   работает   внутри
разных теорий.

лишь
мышлении
одной
единственной точкой зрения, не
способен  признать точку зрения
других

или
Может
практически
работать   только   внутри   одной
теории
одного
психотерапевтического подхода
Действует   без   осознания
собственных
ограниченности
возможностей.
 Отказывается
работать под контролем  других
психологов   и
  делиться
секретами
Осознание
собственных
возможностей
ограничений

и
Осознание

взаимовлияния
на
клиента,   и   обратного
влияния   клиента   на
психолога
Ориентация   на
личность клиента и на
его проблему
Ответные
реакции   на   действия
клиента и на ситуацию
консультирования
Уважение
человеческого
достоинства клиента
Конфиденциал
ьность
консультирования

собственную
Осознает
ограниченность.
Согласен
работать   под   контролем   более
опытного
психолога
консультанта

как
Осознает,
его
собственные действия влияют на
клиента и как поведение клиента
в свою очередь влияет на него

Следует   за   чувствами   и
мыслями  клиента,  не задает  ему
лишних   вопросов   во   время
исповеди
В   состоянии   достаточно
гибко   реагировать   на   широкий
спектр   ситуаций   и   проблем,
возникающих
  процессе
консультирования
в

Не   осознает   своего
влияния на клиента и обратного
воздействия   клиента   на   него
самого

Уделяет
большое
внимание вопросам, не имеющим
прямого   отношения   к   делу,
игнорируя   важные   для   клиента
вопросы
  не
Иногда
  может
подобрать   адекватную   реакцию
или   ответить   на   вопросы   вне
однообразной, негибкой реакции
Честно   и   с   должным
уважением относится к клиенту
Сохраняет в тайне все, что
касается клиента,   просит у него
разрешения,   если   необходимо
сообщить о нем
Не   уважает   клиента,
может   разговаривать   с   ним   в
оскорбительном тоне
Без   разрешения   клиента
обсуждает   его   проблему   и   то,
что   касается   лично   его,   с
посторонними людьми
Консультант   должен   соблюдать   определенные   профессиональные   принципы:
принцип   благоприятного   воздействия;   принцип   не   причинения   вреда;   принцип
автономности;   принцип   справедливости;   принцип   точности;   принцип   персональной   и
профессиональной   честности;   принцип   действия   в   интересах   клиента;   принцип
обоснования действия, наилучшего для клиента.  Соблюдение этих правил или этических
норм является обязательным в практической работе психологаконсультанта (Р.С. Немов).

intro:
Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.
     При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.
Восприятие. Для восприятия детей с ЗПР характерна замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия многие детали остаются «несхаченными», как бы невидимыми. Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т.п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условия восприятия: при плохом освещении, расположении предмета под непривычным углом зрения, наличии рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частой смене сигналов, сочетании или одновременном появлении нескольких сигналов (при слуховом восприятии). Недостатки зрительного и слухового восприятия у детей, относимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами (В. Крукшанк; М. Фростиг; С. Блейксли; С. Куртис и Р. Таллал, и др.). У детей с ЗПР наблюдаются недостатки пространственного восприя¬тия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов. Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий. С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, и это проявляется как в качественных характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия.

психологическая работа

group: Педагогика

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
Особенности   развития   ребенка   с   ранним   детским   аутизмом   на   разных
возрастных этапах
Большинство   исследователей   (Каннер,   Т.Симсон,   Б.   Фиш,   В.М.   Башина,   О.С.
Никольская и др.) полагают, что психическое развитие значительного количества аутичных
детей патологично уже с самого рождения.
Уже в младенческом возрасте отмечается патология вегетативных функций и ряда
других витальных  адаптивных механизмов: нарушения мышечного тонуса; расстройства
сна,   аппетита;   отсутствие   реакций   на   физический   дискомфорт.   Типична   слабость
аффективной реакции  на человека,  в том числе мать: отсутствие позы готовности при
взятии на руки (ригидность или пассивность), отсутствие зрительного контакта; в других
случаях, наоборот, типичен аффективный  симбиоз  с матерью. Невозможность привлечь
внимание ребенка диссоциирует  с его повышенной реактивностью  к раздражителям,  не
обращенным   к   нему,   большой   пугливостью   и   тормозимостью.   Отмечается   ранний
дизонтогенез двигательной сферы: неуверенность ходьбы, ее легкий регресс при первой
неудаче,   слабая   дифференцированность   тонкой   моторики,   плохое   овладение   навыками
самообслуживания.
В   раннем   возрасте   обращают   на   себя   внимание   особенности   речи:   слабость
артикуляции, склонность к вербальным стереотипиям, эгоцентричность, отсутствие связи с
окружающим,   нередко   мутизм.   Игра   характеризуется   однообразием   манипуляций   с
объектами.
В   большинстве   клинических   описаний   подчеркиваются   признаки   снижения
энергетического   потенциала   (Л.   Конрад):   вялость,   безынициативность,   отсутствие
любознательности,  стремления  к  обследованию   окружающего  наряду  со  склонностью  к
импульсивным   аффективным   и   двигательным   разрядам.   Отмечается   легкость
возникновения различных страхов, особенно при перемене привычной обстановки.
Дошкольный   возраст   –   это   период   наиболее   выраженных,   «классических»
проявлений детского аутизма, время сложившейся картины проявлений синдрома. Ребенок
уже сформировал способы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь. К трем
годам окончательно складываются и основные черты разных групп синдрома. Этот возраст
является, возможно, самым тяжелым периодом жизни для близких таких детей. Попытки
активного вмешательства взрослых в жизнь ребенка, нарушения сложившегося стереотипа
жизни обычно заканчиваются фиксированием негативизма ребенка, нарастанием страхов,
увеличением частоты и интенсивности агрессивных и самоагрессивных реакций, усилением
и совершенствованием стереотипных способов аутостимуляции, закрывающей ребенка от
окружающего мира.
В   дошкольном   возрасте   происходит   обращение   таких   детей   к   специальной
психологопедагогической помощи (индивидуальные занятия с психологом, дефектологом
или логопедом). Во многих случаях это способствует развитию речи ребенка, организации
его представлений об окружающем, подготовке к школе. При проблемах со специалистом
может возникнуть устойчивый  негативизм к занятиям, даже страх, который становится
серьезным препятствием к дальнейшему обучению.
Школьный   возраст.   Самые   тяжелые   проблемы   поведения   таких   детей   обычно
отчасти   сглаживаются   к   79   годам.   Дети   становятся   несколько   более   выносливыми   в
контактах с миром, способными к более приемлемым для других формам взаимодействия.
Общие   для   всех   аутичных   детей   трудности   обнаруживаются,   прежде   всего,   в
организации   их   учебной   деятельности.   Такие   дети,   хорошо   организованные   на
индивидуальных   занятиях,   в   школьном   классе   в   начале   производят   впечатление
совершенно разлаженных: с трудом сидят за партой, могут вставать, ходить по классу во
время урока. Они медлительны, отвечают не сразу и невпопад, выполняют задание не тогда,
когда нужно. Их внимание неустойчиво, поведение плохо контролируется, часто они как бы не видят и не слышат учителя. Возможны неадекватные реакции – оживление и смех,
испуг и плач, стереотипное двигательное и речевое возбуждение. Характерны проявления
негативизма, резкий отказ от выполнения заданий.
Именно в первый период обучения часто обусловливают переход на индивидуальное
обучение.   Овладев «учебным поведением», ребенок начинает пользоваться полученными
ранее   на   индивидуальных   занятиях   учебными   навыками.   Приверженность   освоенным
формам поведения является сильной стороной такого ребенка.
Успехи в отработке адекватных форм учебного поведения часто сопровождаются
трудностями   в   овладении   учебным   материалом.   Отмечаются   затруднения   в   понимании
подтекста.   Характерны   также   общая   некоординированность,   неловкость   в   движениях,
усугубляемая   рассеянностью   и   возбудимостью.   Речевые   нарушения   проявляются   как   в
понимании,   так   и   в   экспрессивной   речи   таких   детей.   При   хорошей   фразовой   речи   и
возможности развернутого монолога дети затрудняются в организации диалога: стремятся
говорить сами и не слушают, что им говорят.
Сильной стороной такого ребенка является его старательность, направленность на
учебу,   хорошая   память,   возможные   избирательные   интеллектуальные   способности   и
интересы. Он способен усваивать большие объемы информации, освоенные учебные навыки
как правило, прочны.
Подростки   и   взрослые   с   последствиями   детского   аутизма.   Вступление   в
подростковый   и   взрослый   возраст   не   означает   для   людей   с   последствиями   детского
аутизма остановки социальноэмоционального и интеллектуального развития. Происходит
развитие собственной картины мира, дружеских связей и форм социального контакта, у
многих   аутичных   подростков   формируется   достаточно   устойчивая   учебная   мотивация,
серьезные познавательные интересы. Такие люди становятся более открытыми к контакту,
приспособленными   в   повседневной   жизни   –   лучше   ориентируются   в   ней,   постепенно
приобретают бытовые и профессиональные навыки.
Вступление   в   подростковый   и   взрослый   возраст   часто   становится   рубежным
моментом для определения места парциальной одаренности аутичного ребенка в ходе его
дальнейшей   социализации.
  лингвистические,
математические способности такого ребенка могут быть реализованы только при наличии
достаточно   устойчивой   мотивации   к   обучению   и   владения   навыками   взаимодействия   с
педагогами.
  художественные,
  Музыкальные,
В   этом   возрасте   отмечается   снижение   характерных   для   раннего   развития
возбуждения,   импульсивности,   которые   во   многих   случаях   сменяются   инертностью,
пассивностью,   хроническим   недостатком   движения.   Агрессия   и   самоагрессия   могут
проявляться реже,  но выражаться  более  бурно и представлять  большую опасность для
самого   подростка   и   взрослого,   а   так   же   окружающих.   Менее   актуальными   становятся
страхи.   Хотя   в   целом   тревожность,   ранимость   подростка   сохраняются,   в   привычной
обстановке он чувствует себя в безопасности. Стереотипность поведения также становится
к подростковому возрасту менее жесткой. С одной стороны, это связано с уменьшением
ранимости и снижением уровня тревоги, а с другой – с успехами в овладении навыками
социальнобытовой   адаптации,   организации   индивидуальной   картины   мира.   Подросток
чувствует себя более уверенно и легче соглашается попробовать чтото новое.
В речевом развитии у большинства подростков и взрослых наряду с проблемами
экспрессивной   речи   остаются   выраженными   трудности   понимания.   Речь   аутичного
взрослого направлена на коммуникацию и эмоционально не адресована партнеру. Наряду с
трудностями речевой коммуникации у всех аутичных подростков и взрослых в той или
иной степени отмечается задержка в развитии других форм общения.
Несмотря   на   сохраняющиеся   трудности   развития   социальных   связей   в
подростковом   и   взрослом     возрасте   появляется   более   выраженный   интерес   к   другим людям.   При   этом,   однако,   остаются   проблемы   непонимания   их   чувств,   намерений,
сохраняется наивная детскость в отношениях. 22.Экзистенциальная   психотерапия:   теоретические   положения,   приемы,
техники
Основные     представители:   Ролло   Мэй,   Ирвин   Ялом,   Виктор   Франкл,   Джеймс
Бьюженталь.
Экзистенциальная   психотерапия – это терапия, направленная на анализ базовых
тревог,   которые определяют особенности человеческого существования, и осмысление
которых,   позволяет   достичь   аутентичности   (подлинности)   в   проживании   собственной
жизни. Теоретики экзистенциальной терапии – Ролло Мэй и Ирвин Ялом – считают, что
экзистенциальная терапия возникла из стремления помочь людям в решении глубинных
проблем современной жизни.

 Экзистенциальная     психотерапия   не   представляет   собой   определенного
технического подхода, предлагающего новый набор правил терапии. В ней поднимаются
вопросы   о   природе   человека,   природе   тревоги,   печали,   беспокойства,   отчаяния,
одиночества и изоляции. В центре ее внимания также проблемы творчества и любви.
    Основные  теоретические положения
Переживание Я–Есть (IAM experience)
       Принятие     позиции   "Я   живу   сейчас   и   могу   принять   свою   жизнь",   может
благотворно  повлиять на пациента. Человек может  оставаться жертвой других людей  или
обстоятельств до тех пор, пока у него не возникнет понимание, что живет именно он, и что
он сам выбирает свое собственное существование.  Переживание "Яесть" не является само
по   себе   решением   проблем   человека.   Это   скорее   предварительное   условие   для   их
разрешения.
Нормальная  и невротическая  тревога
    Согласно  экзистенциальному подходу тревога возникает из личной потребности
выжить,   сохранить   собственное   существование,   и   утвердить   его.   Тревога   это   более
фундаментальное   переживание,   чем   страх.   Целью   терапии   является   оказание   помощи
пациенту в противостоянии тревоге настолько полно, насколько это возможно, и таким
образом свести ее к страхам.
      Нормальная  экзистенциальная тревога обладает тремя характеристиками:  она
пропорциональна   ситуации,   с   которой     столкнулся   человек;     нормальная   тревога     не
требует   вытеснения:   можно   прийти   к   ее   принятию,   как,   например,   факт   собственной
смертности требует принятия;  такая тревога может использоваться творчески.
      Невротическая тревога неадекватна ситуации. Вовторых, она всегда в какойто
степени подвергается подавлению. И втретьих, невротическая тревога деструктивна, а не
конструктивна. Невротическая тревога скорее парализует человека, чем стимулирует его
творчество.
    Функция терапии заключается не в том, чтобы полностью избавиться от тревоги, а
преодолеть невротическую тревогу.
Вина и чувство вины
       Чувство  вины особенно значимо  для экзистенциальной  терапии.  Вина также
может принимать  нормальные и невротические формы. Невротическое чувство вины чаще
всего   возникает   как   следствие   воображаемых   проступков.   Нормальное   чувство   вины
позволяет нам замечать этические аспекты нашего поведения. Еще одна форма вины – это
вина перед самим собой за отказ от осуществления собственных возможностей.
Три формы мира
       Еще одна базисная концепция экзистенциальной психотерапии  – конценпция
бытиявмире. Она состоит в том, что мы должны понять мир, в котором на данный момент
существует и участвует пациент. Человеческий мир  это структура значимых отношений, в
которых   существует   личность,   и   в   создании   которых   она   участвует,   как   правило,   не
отдавая себе в этом отчета.   Экзистенциальная   психотерапия полагает, что существуют три   модуса   мира:
  "мир   вокруг",   биологический   мир,   который   обычно   называют
окружением; мир сотоварищей, это наше сообщество;  "своймир" – это  форма отношения
к  самому себе.
    Теория  психотерапии
    Экзистенциальная  психотерапия является формой динамической психотерапии,
что   означает   представление
  о   личности   как   структуре,   включающей   в   себя
конфликтующие,   сознательные   и   бессознательные   силы,   мотивы   и     страхи.   Согласно
экзистенциальной модели основной конфликт личности заключается в конфликте между
личностью и "данностями" существования.  И. Ялом выделяет четыре таких данности или
предельных тревоги, которые имеют непосредственное отношение к психотерапии: смерть,
свобода,   изоляция,   и   отсутствие   смысла.   Противостояние   каждой   из   них   определяет
содержание внутренних конфликтов человека.
    Смерть
       Смерть   это наиболее очевидная предельная  тревога, с которой легче всего
вступить в контакт. Для каждого  ясно, что в один день наше существование  закончится.
Каждый человек знает, что придет смерть, и что это неизбежно. С экзистенциальной точки
зрения основной внутренний конфликт пролегает между осознанием неизбежности смерти
и одновременным желанием продолжать жить. Смерть  играет главную роль во внутренних
переживаниях личности. Чтобы справиться с тревогой смерти, человек воздвигает защиты
против осознания смерти. Эти защиты основаны на отрицании; они формируют структуру
характера   и,   если   неправильно   адаптированы   в   структуру   личности,   приводят   к
клиническим синдромам.
    Свобода
       В   рамках   экзистенциального   подхода     свобода   означает,   что   человеческое
существо   отвечает   за   свой   собственный     мир   (то   есть   является   его   автором),   за
формирование   своей   собственной     жизни,   за   выбор   и   поступки.   Важный   внутренний
динамический   конфликт   основан   на   противостоянии   свободе:   конфликт   лежит   между
осознанием свободы и беспочвенности и нашей глубокой потребностью в фундаменте и
структуре. Факт  свободы ставит перед нами проблему  ответственности.   Стоит человеку
действительно испытать желание, как он встает лицом к лицу с  необходимостью решения.
Многие  люди  очень   ясно знают, чего они хотят, но все   же не способны решить или
выбрать.   Часто   они   испытывают   особую   панику   при   принятии   решения;   они   могут
постараться передать решение комулибо еще, или действуют таким образом, что решение
принимается за них обстоятельствами, которые они бессознательно вызвали.
    Изоляция
       Третья   предельная тревога – это изоляция. Важно отличать экзистенциальную
изоляцию от других типов изоляции. Интерперсональная изоляция – это разрыв, который
существует между нами и другими людьми – разрыв, который возникает от недостатка
социальных навыков. Экзистенциальная изоляция – это полная изоляция, как от других
людей,  так и от мира.  Она относится  к более  глубоким  слоям,  нежели  другие  формы
изоляции. Неважно, насколько близки мы с другим человеком, всегда остается последний,
непроходимый разрыв. Нет более сильного напоминания об экзистенциальной изоляции,
чем   противостояние   смерти.   Человек,   который   встречается   со   смертью,   неизбежно
начинает актуально сознавать изоляцию. Третий динамический конфликт –  это конфликт
между осознанием фундаментальной изоляции и желанием быть защищенным, стремлением
к слиянию, к тому, чтобы стать частью большего целого.
    Бессмысленность
    Четвертой предельной тревогой является бессмысленность. Если каждый человек
должен   умереть,   и   каждый   создает   свой   собственный     мир,   и   каждый   одинок   в
безразличной   вселенной,   тогда   какой   смысл     может   иметь   жизнь?   Почему   мы   живем? Человеческое   существо   требует   смысла.   Ощущение   смысла   жизни   необходимо   еще   по
одной причине: из смысловой схемы мы выводим иерархию ценностей. Ценности снабжают
нас планом поведения в жизни; ценности говорят нам не только почему мы живем, но
также   и   как   жить.   Четвертый   внутренний   конфликт   вырастает   из   этой   дилеммы:   Как
существо, которое требует смысла, находит смысл в мире, который не имеет смысла?

 Согласно     основателю   логотерапии   Виктору     Франклу,   потеря   смысла
существования   определяет новый тип невроза — «ноогенный невроз». В работе «Врач и
душа» он пишет о том, что к психотерапевту зачастую обращаются с теми проблемами,
которые в действительности должны ставиться перед священником. Франкл замечает, что
«поиск   человеческого   смысла   не   является   патологическим,   напротив,   это   вернейший
признак подлинности человеческого бытия. Даже если этот поиск привел к фрустрации,
его   нельзя   рассматривать   в   качестве   симптома   болезни.   Это   духовный   дистресс,   а   не
психическое заболевание».
       Франкл   различал две стадии бессмысленности — экзистенциальный вакуум и
экзистенциальный невроз. Экзистенциальный вакуум, или экзистенциальная фрустрация, —
феномен,   характеризующийся   субъективными   переживаниями   скуки,   апатии,   пустоты,
цинизма.   Экзистенциальный,   или   ноогенный   невроз,   развивается   при   присоединении   к
экзистенциальной фрустрации невротической симптоматики. Он может принимать любую
клиническую  форму,  но его  главная  характеристика  —  блокированная  воля  к смыслу.
Дилемма   современного  человека,  утверждал  Франкл,   состоит  в  том,  что  инстинкты   не
говорят ему, что он должен делать, а традиция больше не подсказывает, что ему следует
делать. Наиболее типичными вариантами реагирования на возникающий экзистенциальный
вакуум, по Франклу, являются конформизм и подчинение тоталитарности.

 В   заключение   отметим,   что   проработка   базовых   тревог,   преодоление
невротических  фиксаций и восстановление нормального  функционирования всех сторон
личности  составляет основное содержание экзистенциальной терапии.


extracted_text:
Проблема общения и межличностных отношений при слепоте и слабовидении
Впервые в дефектологии материалистическая интерпретация развития личности в
условиях сенсорной недостаточности была дана Л.С. Выготским. Он убедительно показал,
что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени
изменяющим   отношения   человека   с   окружающим   миром,   что   в   результате   дает
“социальную ненормальность поведения”. Иными словами, органический дефект, нарушая
социальные отношения, изменяя социальный статус инвалида, провоцирует возникновение
у слепого ряда специфических социальных установок (например, установки на избегание
зрячих,   иждивенческих   настроений   и   т.п.).   Опосредствованное   влияние   дефекта   на
психическое   развитие,   обусловленное   изменением   отношений   индивида   с   окружающей
предметной   и   социальной   средой,   объясняется   не   только   всеобщей   закономерностью
зависимости антропо и онтогенетического развиты психики от социальных факторов, от
коллективной общественной жизни, но и тем, что для слепых отсутствие зрения само по
себе не является фактом психологическим и они не чувствуют себя погруженными во мрак
(равно как и глухие в безмолвие). Психологическим фактом слепота становится только
тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.
К   таким   особенностям,   возникающим   в   связи   с   полной   или   частичной   утратой
зрения, относятся некоторые изменения в динамке потребностей (например, недоразвитие
перцептивных   потребностей),   связанных   с   затруднениями   их   удовлетворения,   сужения
круга   интересов,   обусловленной   в   сфере   чувственного   отражения;   редуцированность
способностей к видам деятельности , требующим визуального контроля; отсутствие или
некоторая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.
Сравнительно   ограниченный   контакты   слепых   с   окружающими   влекут   за   собой
замкнутость, некоммуникабельность. стремление уйти в свой внутренний мир.
Дефекты   зрения   могут   приводить   к   развитию   нежелательных   черт   характера
(негативизм, внушаемость и т.д.) и отрицательной направленности.
 Отражательная психическая деятельность есть процесс взаимодействия объекта и
субъекта.
Адекватность   отражения   зависит   не   только   от   отображаемого   объекта,   но   и   от
отображающего субъекта, его подготовленности к восприятию и активности, которая в
свою очередь является результатом развития субъекта познания, овладения им формами
познавательной и практической деятельности.
Активность   человека   определяется   как   биологическими,   так   и   социальными
факторами, причем последние в этом взаимодействии оказываются ведущими.
Прежде   всего   снижение   активности   отражается   в   ориентировочнопоисковой
деятельности.
Среди   широкого   круга   человеческих   потребностей   заметное   место   занимают
потребности перцептивные, проявляющиеся в непреодолимом стремлении к восприятию
мира.   Снижение   активности   познавательной   деятельности   у   детей   с   дефектами   зрения
обусловлено   прежде   всего   двумя   взаимосвязанными   причинами:   с   одной   стороны,
недоразвитием   перцептивных   потребностей   и   познавательных   интересов,   а   с   другой
недоразвитием   навыков   осязательного   (у   незрячих   и   особенно   частично   зрячих)   и
визуального (у слабовидящих и особенно частичнозрячих) обследования. При этом уровень
активности отражения при прочих равных условиях оказывается зависимым от степени
тяжести дефекта и времени его появления.
Отрицательные   подкрепления   ориентировочного   рефлекса,   тормозящие   развитие
перцептивных   потребностей   и   влекущие   за   собой   снижение   активности   познавательной
деятельности,   не   являются   единственной   причиной   этого   явления.   Снижение
познавательной   активности   обусловлено   также   и   явно   недостаточной   стимуляцией   ее
извне. Еще   одним   фактором,   снижающим   активность   слепых,   являются   отрицательные
эмоциональные состояния (депрессивные на
строения,   стрессы),   а   также   фрустрации   (состояние   психического   напряжения),
обусловленные часто встречающейся у слепых неадекватной самооценкой и трудностями
адаптации к жизни без зрения.
     Дефекты зрения в зависимости от времени их появления и глубины могут в той
или иной мере обусловливать возникновение условий, препятствующих формированию пли
проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношении
с окружающими. 5. Принципы и структура патопсихологического исследования
Патопсихология (от греч. pathos — страдание, болезнь) — это наука, изучающая
закономерности распада психической деятельности и свойств личности в сопоставлении с
закономерностями формирования и протекания психических процессов в норме [Зейгарник
1976]. Отечественная школа патопсихологии представлена работами Б.В.Зейгарник, С. Я.
Рубинштейн, А.П. Полякова, В.В.Николаевой, Е.Т. Соколовой, А.С. Спиваковской, Б.С.
Братусь, В.В. Лебединского и др.
Основные   принципы патопсихологического исследования cформулированы в ряде
работ   отечественных   психологов   [Зейгарник   1976;   Рубинштейн     2004;   Блейхер,   Крук,
Боков 1996].   Патопсихологические методы разрабатывались «прицельно» для изучения
конкретных видов нарушений психической деятельности (ослабления внимания, памяти,
нарушений   мыслительных   процессов   и   т.п.)   и   используются   в   патопсихологическом
эксперименте   выборочно,
  поставленных   перед
патопсихологическим   исследованием.   В   целом   патопсихологическое   исследование
базируется на принципах системного анализа, что выражается:
  в   зависимости   от   задач,
      а) не только в количественном, но и  качественном анализе полученных данных;
           б)   в   учете   личностного   фактора   (интерес,   установка,   общий   культурно
образовательный   уровень,   самостоятельность   и   инициативность   при   выполнении
экспериментальных заданий);
           в) в оценке не только поврежденных, но и сохранных сторон психической
деятельности, выявлении компенсаций.
        Патопсихологический   эксперимент   построен  по   типу  «функциональной
пробы»,   когда   конкретная   психическая   функция   изучается   в   условиях   повышенной
нагрузки на эту функцию.
        Принцип функциональных проб позволяет гибко управлять ходом выполнения
экспериментальных заданий испытуемым: при необходимости оказывать направляющую и
корректирующую помощь, менять последовательность выполнения заданий, повышать или
уменьшать интенсивность умственной нагрузки.
      Принцип качественного анализа заключается в тщательном учете и комплексном
анализе   содержательных,   качественных   данных:   поведение   испытуемого   в   ходе
экспериментальнопсихологического   исследования,   ориентация   в   новом   материале,
усвоение инструкций, заинтересованность в результатах, реакции на допущенные ошибки и
направляющую помощь, отвлекаемость, отношение испытуемого к самому исследованию.
Важную роль в данном случае играют данные, полученные в ходе наблюдения и беседы.
Качественный анализ предполагает учет всех вышеперечисленных факторов на полученные
количественные результаты.
           Принцип   объективизации   полученных   данных   заключается   в   обязательной
фиксации   и   документировании   хода   всего   исследования   в   протоколе   исследования   и
адекватном   подборе   психодиагностического   материала.   Подбор   методик   направлен   на
полное   и   всестороннее   раскрытие   исследуемых   сторон   психической   деятельности.
Методики   подбираются   близкие   по   направленности,   что   позволяет   проследить   и
подтвердить   нарушение   функции   или   процесса   на   разном,   хотя   и   родственном
диагностическом материале.
      Задачи патопсихологического исследования охватывают широкий круг проблем
диагностики, терапии и реабилитации детей с психическими расстройствами. Выделяют
следующие задачи патопсихологического  исследования.
      Дифференциальнодиагностические  задачи. Включают в себя анализ структуры
дефекта,   установление   степени   выраженности   психических   нарушений   больного.
Различение на ранних этапах психического заболевания нарушений по неврозоподобному или   шизофреническому   типу,   определение   сосудистой,   опухолевой   или   атрофической
природы   органического   заболевания   головного   мозга,   дифференцирование   природы
психопатоподобных нарушений личности (психопатия  или шизофрения) – эти и другие
задачи существенно облегчают клиникодиагностический процесс.
           Исследование     динамики   психических     нарушений   в   связи   с   проводимой
терапией   предполагает   неоднократные     психодиагностические     процедуры     в   процессе
лечения   больного   с   целью   оценки
  психических   изменений.   Повторные
патопсихологические исследования позволяют объективировать наступление ремиссии   и
структуру формирующего дефекта.

      Решение экспертных вопросов. Психологические исследования играют важную
роль   в   проведении   экспертиз:   судебнопсихиатрической,   судебнопсихологической,
медикосоциальной,
  При   решении
экспертных   задач   особое   внимание   уделяется   степени   выраженности   выявленных
нарушений,   сохранным   сторонам   психической   деятельности   и   сформированным
компенсациям,     реакциям   аггравации,   симуляции   и   диссимуляции   больных   в   процессе
прохождения экспертизы.
  психологопедагогической,
  военноврачебной.
      Участие в реабилитационной работе включает в себя оценку реабилитационного
потенциала,   т.е.   сохранные   и   компенсированные   стороны   психической   деятельности   и
личности больного,   которые могут служить опорой для его обучения, переобучения и
трудоустройства.
           Психологическое консультирование, психокоррекционная работа включают в
себя изучение личностных и эмоциональных особенностей больного, оценку его социальной
адаптации.
  Патопсихологические   данные   могут   быть   использованы   для
психотерапевтической и психокоррекционной работы с больными и членами их семей.

 Структура   патопсихологического   исследования   включает   в   себя   анализ
медицинских документов, беседу и проведение патопсихологического эксперимента.
  негативных   эмоциональных   и   поведенческих   реакций,
      Рассмотрим  схему патопсихологического обследования детей.
           1) Знакомство  с ребенком, установление  контакта. Именно со знакомства
начинается     психодиагностическая   работа   с   ребенком   и   в   зависимости   от   успешности
данной   процедуры,   целью   которой   является   снятие   ситуативно   обусловленного
напряжения,
  создание
благожелательной   и   спокойной   рабочей   атмосферы.     Сбор   анамнестических   данных,
который включает в себя анализ медицинской (история болезни, поликлиническая карта) и
психологопедагогической   (характеристика   из   образовательного,
  воспитательного
учреждения) документации, беседу с родителями (воспитателями) по поводу особенностей
развития и поведения ребенка желательно проводить предварительно, а не в день самого
патопсихологического обследования.
           2) Беседа с ребенком, которая направлена на сбор жалоб самого ребенка и
наблюдение   за   его   поведением.   Для   детей   дошкольного   возраста     беседу,   как   и   все
патопсихологическое   обследование   желательно   проводить   в   игровой   форме;   возможно
использование   приемов   игровой   терапии   и   сказкотерапии.   Беседа   заканчивается
предложением ребенку приступить к выполнению заданий.
        3) Проведение патопсихологического исследования. Для дошкольников может
быть предложена форма игры или сказки, с введением какоголибо игрового персонажа в
процедуру выполнения заданий (например, используется пальчиковая кукла или мягкая
игрушка,   и   ребенок   может   как   сам   управлять   куклой,   «озвучивая»   ее,   или   же
соревноваться или учить куклу, которую «озвучивает» психолог). Для школьников задания
носят   учебный   характер,   в   инструкциях   делается   упор   на   проверку   умений   ребенка
(запоминать, считать, мыслить). Следует подчеркнуть, что все исследование проводится в дружественной и
благожелательной обстановке, от наиболее простых заданий к более сложным. Обучающая
функция всех патопсихологических заданий реализуется в таких действиях психолога как
объяснение инструкций, совместное выполнение первых заданий, поощрение правильного
хода   выполнения,     эмоциональная   поддержка.   Диагностически   важным   с   точки   зрения
оценки реабилитационного прогноза больного ребенка является оценка его обучаемости,
т.е. способности усваивать и использовать новые знания. Поэтому функция обучения в
патопсихологическом эксперименте должна реализовываться наиболее полно.
      При патопсихологическом обследовании ребенка упор делается на выявление и
оценку патопсихологических нарушений познавательных процессов, поведения и личности,
которые   в   конечном   итоге   дают   представление   о   типе   дизонтогенеза   и
патопсихологическом симптомокомплексе. Фиксируются не индивидуальные особенности
развития и поведения,  а именно те признаки, которые указывают на психопатологические
расстройства.   Здесь   следует   вспомнить   о   важном   сочетании   в   патопсихологическом
анализе количественных показателей и качественных особенностей выполнения заданий.
Например,   при   олигофрении   могут   быть   сохранены   механические   функции   счета   и
запоминания,   но   при   этом   страдает   в   значительной   степени   или   вообще   отсутствует
способность к отвлеченному, абстрактнологическому мышлению.   При шизофрении же
абстрактные суждения могут достигать такой степени отвлеченности, что действительные
связи и свойства предметов и событий подменяются нереалистичными, вымышленными или
причудливыми, которые существуют лишь в сознании больного.
      Патопсихологическое обследование ребенка может длиться  от 4045 минут до
1,52 часов, в зависимости  от поставленных целей исследования, возраста, психического и
физического   состояния   ребенка.     Если   программа   патопсихологического   обследования
требует изучения широкого круга параметров, то процедура обследования может занять не
одну, а две или три встречи.
      В заключение обследования психолог благодарит ребенка, дает положительную
оценку проделанной работе,  отвечает на вопросы, которые возникли. Важным показателем
экологичности и нетравматичности любого проведенного психологического  исследования
является   то,   что   ребенок     выходит   из   кабинета   психолога   с   улыбкой   и   хорошим
настроением.
      4) Обработка, оценка и анализ  результатов осуществляется патопсихологом на
основе  все данных (анамнестических, наблюдения и экспериментальнопсихологических).
Как говорилось выше, в патопсихологическом заключении упор делается на выявление и
описание   патопсихологического   симптомокомплекса   и   в   структуре   этого
симптомокомплекса   описание   нарушений   познавательных   процессов,   эмоционально
волевой   сферы,   личностных   особенностей   и   поведения   ребенка.   Другими   словами,   мы
выстраиваем   патопсихологический   диагноз,
  который   и   представляем   в
патопсихологическом заключении.

intro:
Впервые в дефектологии материалистическая интерпретация развития личности в условиях сенсорной недостаточности была дана Л.С. Выготским. Он убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает “социальную ненормальность поведения”. Иными словами, органический дефект, нарушая социальные отношения, изменяя социальный статус инвалида, провоцирует возникновение у слепого ряда специфических социальных установок (например, установки на избегание зрячих, иждивенческих настроений и т.п.). Опосредствованное влияние дефекта на психическое развитие, обусловленное изменением отношений индивида с окружающей предметной и социальной средой, объясняется не только всеобщей закономерностью зависимости антропо- и онтогенетического развиты психики от социальных факторов, от коллективной общественной жизни, но и тем, что для слепых отсутствие зрения само по себе не является фактом психологическим и они не чувствуют себя погруженными во мрак (равно как и глухие в безмолвие). Психологическим фактом слепота становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.
К таким особенностям, возникающим в связи с полной или частичной утратой зрения, относятся некоторые изменения в динамке потребностей (например, недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения, сужения круга интересов, обусловленной в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности , требующим визуального контроля; отсутствие или некоторая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.
Сравнительно ограниченный контакты слепых с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность. стремление уйти в свой внутренний мир