extracted_text:
СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1. Основные требования к уроку русского языка
1. Целенаправленность, чёткость и содержательная логика урока
Цели, сформулированные учителем при подготовке к уроку, должны
соответствовать теме урока и требованиям учебной программы.
Цели, поставленные учителем перед учащимися на уроке, должны быть
сформулированы конкретно, корректно и в сфере деятельности учащихся.
Все выполняемые на уроке упражнения должны соответствовать теме
урока   и   способствовать   достижению   поставленной   цели,   каждое   новое
упражнение должно опираться на предыдущее и делать шаг вперёд.
Методы   и   формы   организации   учебной   деятельности   должны   быть
адекватны теме, цели и содержанию урока.
Конечный   результат   должен   соответствовать   поставленной   цели   и
достигаться наиболее оптимальным способом.
2. Реализация коммуникативнодеятельностного подхода
Ведущее   требование   —   правильно   организованная   речевая
направленность   урока,   развитие   речи   учащихся   и   навыков   свободного
владения языком в различных ситуациях общения.
Основные направления работы:

связная речь (работа над текстом, пересказы, обучающие устные и
письменные изложения и сочинения);
развитие синтаксического строя речи (работа над предложением и
словосочетанием);



словарнолексическая и словообразовательная работа (работа по
обогащению словарного запаса учащихся);
работа   над   звуковой   культурой   речи   (артикуляция,   правильное
произношение).
Требования к речи учащихся: содержательность, логичность, точность,
выразительность, чистота, ясность и правильность речи.
3.
Систематическая и системная работа по развитию навыков
каллиграфического письма
3.1. Минутки чистописания на каждом уроке (57 минут): II класс —
не менее 2 строк; III класс — 23 строчки; IV класс — 34 строчки.
Требования: сочетание коллективной и индивидуальной формы работы;
образец учителя на доске; опора на анализ графических ошибок учащихся;
связь с уроком (по возможности).
Содержание   каллиграфической   работы   во   24   классах   определено
учебной программой и включает: закрепление гигиенических навыков письма
(правильной   посадки,   положения   тетради,   ручки   и   др.);   отработку   навыка правильного начертания прописных и строчных букв (по группам); работу над
соединениями букв; выработку плавности и ритмичности письма.
4.
Систематическая   и   системная   работа   по   усвоению
правописания слов с непроверяемым написанием (словарных слов)
Проводится   на   каждом   уроке   как   отдельный   этап   урока   (58   минут
урока) или как дополнительный компонент в процессе работы по каллиграфии
(для отработки графических навыков берутся словарные слова), включается в
другой вид деятельности. Словарная работа хорошо сочетается с работой по
развитию   речи   и   грамматической   работой   (подбором   однокоренных
существительных, прилагательных, глаголов; определением рода, склонения и
т.д.).
Классический   вариант   работы   —   вводится   1   новое   слово   в   неделю:
первый   урок   —   знакомство   с   новым   словом,   на   двух   последующих   —
закрепление, слово обязательно включается в упражнения, выполняемые на
уроках.
Алгоритм введения нового словарного слова:
1
осознание   лексического   значения   слова   (с   помощью   картинки,
загадки, устного выделения из предложения);
1)
звуковой анализ слова (произносим — выделяем слоги — ставим
ударение — интонируем все звуки);
1)
зрительный   образ   слова   (демонстрация   правильного   начертания
слова   —   на   доске,   карточке   с   выделением   букв,   написание   которых
необходимо запомнить);
1)
1)
1)
орфографическое чтение;
установление разницы в произношении и написании;
решение   орфографической   задачи:   «Можно   ли   проверить
написание слова?» (ученики пробуют подобрать проверочные слова — очень
полезное задание для осознания общего способа действия);
1)
1)
1)
запись слова, постановка ударения, подчёркивание орфограмм;
подбор однокоренных слов, их запись, подчёркивание орфограмм;
определение   лексического   значения   однокоренных   слов,
составление словосочетаний, предложений (12 можно записать).
Для предупреждения возможных ошибок важно обратить внимание на
единообразное написание всех однокоренных слов.
На этапе закрепления используются разнообразные приёмы:

группировка   по   тематическому   принципу  (птицы,   инструменты,
мебель, школа и т.д.);



группировка по алфавиту;
группировка   по   принципу   «сходного   гласного»   (а/а;   а/а/а;   о/о;
о/о/о; о/а; а/о); «удвоенного согласного» (лл, кк, мм, нн, сс) и др.;
составление индивидуального орфографического словарика; 
зрительный   диктант   —   «сфотографировать»   (мысленно)
словарные слова и через минуту записать их по памяти;


картинный   диктант   —   учитель   молча   показывает   рисунок   с
изображением   предмета,   название   которого   включено   в   группу   словарных
слов, ученики записывают слова в тетрадях;
диктант  «Самоконтроль» или «Проверяю   себя» —лист  тетради
делится на две части: 1) умею писать; 2) не знаю, сомневаюсь (+ и ?). Учитель
диктует словарные слова, ученики распределяют их в два столбика. Затем
проверяют правильность написания по словарю;
диктант   «Самопроверка»   или   «Взаимопроверка»   —   словарный
диктант проверяется по словарю самим учеником или соседом па парте, при
этом вырабатываются потребность и умение пользоваться орфографическим
словарём; и др.

Объём словарных диктантов (по четвертям):
II
III
III
класс — 4668 слов;
класс — 8 8 10 10 слов;
класс— 10101212слов.
5
Организация сопутствующего повторения.
 Проведение на каждом уроке орфографических тренинговпятиминуток
(орфографические   минутки;   пятиминутки   грамотности   и   др.)   в   структуре
урока   любого   типа   —   как   отдельный   этап   урока;   как   дополнительный
орфографический   разбор   12   предложений   из   текста   упражнения;
предварительный орфографический анализ домашнего задания и т.д.
6.
Целенаправленная   работа   по   формированию   практических
умений в выполнении различных видов разбора
На каждом уроке необходимо находить возможность обращаться к одну
из видов разбора: звукобуквенный (полный или частичный) — только устная
форма', по составу слова (морфемный) — устная и письменная форма; слово
как часть речи (морфологический) — только устная форма; предложения —
графически   выделяем   только   главные   члены   предложения,   устно
устанавливаем   связь   слов   в   предложении   (находим   словосочетания   с
обязательной постановкой вопросов).
7.
Учёт

психологической

природы   формирования
орфографического действия
7.1.   Регулярно   использовать   в   работе   орфографические   упражнения,
основанные   на  слуховом   восприятии,  предъявляемые  на   слух  (не   путать   с
устной работой, имеющей зрительную опору, например, устно вставить буквы
в слова, записанные на доске).
В   школьной   практике   существует   противоречие   между   способом
обучения и способом контроля — диктант основан на слуховом восприятии, а
основная работа на уроке имеет зрительную опору (упражнения в учебнике, слова   записаны   на   доске).   Эти   виды   упражнений   основаны   на   различных
закономерностях   восприятия,   поэтому   отработка   одних   не   приводит   к
образованию навыков в отношении других.
7.2.
  Использовать   на   уроке   диктанты   различных   видов
(предупредительный, комментированный, объяснительный и др.)
На   этапе   изучения   орфографического   правила   и   его   закрепления   в
упражнениях ученик имеет возможность «пошаговой» реализации действий с
языковым материалом. Диктант как вид орфографического упражнения имеет
свою   специфическую   ориентировочную   основу.   Когда   учащийся   пишет
диктант, он поставлен в условия мгновенного реагирования на услышанное. В
сознании   ребёнка   уже   должен   иметься   целый   арсенал   готовых
орфографических моделей языковых единиц, которые являются результатом
«свёрнутого» действия по освоению орфографического правила. Существует
научная   теория   М.С.   Шехтера,   согласно   которой   «свёрнутое»   действие
базируется   на   новой   ориентировочной   основе,   требует   специальных
педагогических   мер   по   его   формированию,   а   не   опирается   на   ту
ориентировочную   основу,   которая   строится   в   начале   усвоения,   когда
действие выполняется «развёрнуто».
Вывод:   необходимо   практиковать   обучающие   диктанты   различных
видов (до 10 минут урока).
Целевая установка учителя на безошибочное письмо
8.
Реализуется последовательной работой по предупреждению возможных
ошибок   учащихся   на   всех   этапах   обучения:   при   устном   анализе   текста,
подлежащего записи, в процессе письма и после написания работы.
Средством   предупреждения   и   исправления   ошибок   является   звуко
буквенный   анализ,   предварительный   орфографический   разбор   текста,
комментированное письмо, послоговое проговаривание, подбор проверочных
слов,   сопоставление   изученных   орфограмм,   использование   алгоритмов,
опорных таблиц и т.д.
9.
Работа   учителя   над   развитием   навыков   самоконтроля,
умением работать над ошибками
Для проверки написанного используются разнообразные приёмы: сверка
написанного с образцом (по книге); сверка написанного с записью на доске;
взаимопроверка   (меняются   тетрадями   и   проверяют   друг   друга);   учитель
ставит   знак   на   полях,   дети   сами   должны   найти   и   исправить   ошибку   (как
обучающий приём на уроке!) и др.
Систематическая работа над ошибками
Следует различать следующие формы:
1)   работа   над   ошибками,   допущенными   в   обучающих   классных   и
домашних работах, — выполняется самостоятельно в рабочих тетрадях;
2
работа над ошибками, допущенными в обучающих изложениях и
сочинениях, — выполняется коллективно в рабочих тетрадях (только в классе под руководством учителя!);
2)
работа над ошибками, допущенными в контрольных работах, —
выполняется   коллективно   и   самостоятельно   в   тетрадях   для   контрольных
работ (только в классе под руководством учителя!).
Детей   надо   научить   выполнять   работу   над   ошибками.   Общая
методическая установка: как только изучено новое правило, на следующем
уроке  отводится время  для демонстрации   образца  выполнения работы над
ошибками.   Учитель   объясняет   и   показывает,   как   правильно   работать   над
ошибками, относящимися к данному типу.
10. Инструктаж учителя о выполнении домашней работы:
1)





2)
запись?
проверка понимания содержательной части упражнения:
Просмотрите домашнее упражнение.
Что требуется сделать?
На какое правило?
Почему?
Давайте ещё раз прочитаем правило;
проверка   понимания   формальной   стороны   —   как   оформить
11. Проведение   в   конце   урока   минипроверочной   работы   как
диагностики к следующему уроку
Самый   объективный   способ   узнать   качество   своей   (учительской!)
работы — проведение в конце урока минипроверочной работы (продиктовать
23   слова   или   1   предложение   со   словами   на   то   правило,   которое
отрабатывалось   на   уроке).   Результаты   работы   покажут   учителю,   на   что
следует обратить внимание при разработке содержания следующего урока.
12. Выполнение общедидактических требований:



лингвистическая грамотность урока;
рациональное распределение времени на уроке;
наличие   обратной   связи   (фронтальный   устный   опрос;   учебный
диалог;   оперативные   проверочные   работы;   использование   перфокарт,
карточек   для   индивидуальной   Работы,   средств   обратной   связи   —   веера
гласных и согласных, цветовые сигнальные карточки и др.);





индивидуальный и дифференцированный подходы;
формирование общеучебных умений и навыков;
учёт и использование межпредметных связей;
перспективность и преемственность в работе;
эффективное   использование   наглядности   и   технических
(электронных) средств обучения.
2. Орфографические упражнения в начальных классах
К орфографическим упражнениям относятся следующие виды работ:
    •списывание;
диктант;
орфографический разбор;
свободное  (самостоятельное)   письмо  —  подбор   собственных   примеров,
изложение, сочинение и др.;
    • корректура текста (исправление ошибок).

2.1.СПИСЫВАНИЕ  —   передача   в   письменной   форме   зрительно
воспринимаемого слова, предложения, текста. Используется при обучении
технике письма и каллиграфии, а также орфографии и грамматике (как
правило,   с   дополнительными   заданиями).   Различают   следующие   виды
списывания:

списывание   с   готового   образца  —  для   списывания   предлагаются
слова, предложения или текст без пропуска букв и дополнительных заданий;
цель — списать правильно, без ошибок и искажений;
списывание   с   дополнительными   заданиями  —  списывание   чаще
всего   сочетается   с   выполнением
заданий   орфографического,
грамматического,   лексического   или   словообразовательного   характера   —
разделить   слова   на   слоги;   выделить   корень;   обозначить   части   слова;
обозначить   части   речи;   указать   род,   число,   падеж,   склонение,   спряжение;
подчеркнуть главные члены предложений; подчеркнуть безударные гласные в
корнях, приставках, суффиксах, окончаниях; вставить пропущенные буквы и
др.;

 —   восстановление   деформированных
предложений   или   текста;   изменение   грамматической   формы   записываемых
слов;
 списывание
творческое

выборочное списывание  —  списать только слова определённой части
речи, определённого спряжения; выписать словосочетания и т.п.
•  списывание с группировкой  —  запись слов в два, три столбика с
учётом   содержащихся   в   словах   орфограмм;   запись   слов   в   определённой
последовательности:   сначала   записываются   слова   с   безударной   гласной   в
корне слова, затем — в приставке, далее — в суффиксе и т.д.
К   сожалению,   школа   упорно  игнорирует   методику   обучения
списыванию,  и в результате наши ученики даже в IV классе списывать не
умеют.
  практически   подменяется   копированием,
«срисовыванием» в лучшем случае по слогам, в худшем — по буквам. Ни о
каком   влиянии   такого   «списывания»   на   формирование   орфографического
навыка говорить не приходится.
  Списывание
Как научить ребёнка правильно списывать?
Списывание   как   вид   орфографического   упражнения   способствует формированию навыков правописания только при условии специальной его
организации   как   действия,   направленного   на   активную   орфографическую
ориентировку   в   тексте.   При   этом   списывание   должно   быть   соединено   с
правильным слуховым анализом слова и подкрепляться его правильным
произношением.  Обучать   списыванию   нужно   систематически,   начиная   с
букварного   периода.   В   зависимости   от   дидактической   цели   организуется
подготовка   к   списыванию:   проговаривание   слов   с   орфограммами,
требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчёт в
тексте орфограмм на определённое правило и т.п.
П.   С.   Жедек   предлагает   обучать   списыванию   с   использованием
специального   алгоритма,   который   основан   на   теории   речедвижений   Н.   И.
Жинкина, Л. Н. Кадочкина, Л. К. Назаровой, Н. Н. Китаевой и результатах
исследований оперативной памяти В. В. Репкина и Г. В. Репкиной.
Учителя   могут   применять   в   работе   адаптированный   вариант   данной
методики. Правила списывания (памятка 1) необходимо ввести  при записи
первого   слова   в   прописях.
 Если   дети   уже   усвоили   «лёгкий»   путь
списывания«срисовывания»,   объяснить   необходимость   «трудного»   пути
будет   очень   сложно,   хотя   и   возможно   (формирование   мотивации   в   этом
случае   можно   начинать   с   анализа   большого   количества   допускаемых   при
списывании ошибок и поиске путей их предупреждения).
Памятка 1 Правила списывания
1 Прочитай.
1. Закрой образец и повтори по памяти.
1. Подчеркни все орфограммы. (Ученики подчёркивают в образце.)
1. Прочитай   по   слогам   так,  как   написано.  Чётко   проговаривай   каждый
слог.
1. Закрой   образец   (закладкой,   листом)   и   повтори   по   памяти   так,   как
будешь писать. Чётко проговаривай все слоги.
1. Диктуй себе по слогам и записывай. (Образец закрыт.)
1. Проверь, все ли слоги ты записал. Прочитай свою запись по слогам.
(Образец закрыт.)
1. Подчеркни орфограммы карандашом. (Образец закрыт.)
1. Открой   образец   и   сверь   орфограммы,   которые   ты   подчеркнул,   с
орфограммами в образце.
На   первоначальном   этапе   обучения   используется  только   полный
алгоритм   списывания,
 который   осваивается   под   непосредственным
руководством учителя. Действия выполняются пошагово — одна операция за
другой. На первых уроках такая работа потребует большего времени, чем
обычное «срисовывание», но полученный результат убедит вас в правильности
выбранного   пути.   Освоенный   способ   списывания   слова   переносится   на
списывание   предложения.   Если   предложение   длинное   и   ребёнок   не   может
запомнить   его   целиком,   оно   разбивается   на   части.   Каждая   часть отрабатывается отдельно по памятке.
Обязательные условия:
закрытый образец для п. 58 (памятка 1);
проговаривание при записи слов — вслух (1й этап), шёпотом (2й этап),
про себя (3й этап);
проверка написанного (ребёнок должен понимать, что работа считается
законченной, если осуществлена её проверка).
Во   II   классе,  не   раньше   второй   четверти,   вводится   сокращённый
алгоритм списывания (памятка 2).
Памятка 2
Правила списывания (сокращенный алгоритм списывания)
1 Прочитай предложение и повтори его по памяти.
1. Прочитай предложение ещё раз так, как оно написано.
1. Диктуй себе каждое слово по ходу записи предложения.
1. Проверь написанное. Прочитай каждое слово. Открой образец и сравни
написанное с образцом.
Контрольное   списывание   служит   способом   проверки
сформированности умения списывать с печатного или рукописного текста,
обнаруживать   орфограммы,  определять   границы   предложений   и   правильно
оформлять   их   на   письме.   Реализуя   на   практике   принцип   естественности
процесса контроля, текст контрольного списывания следует напечатать на
отдельных листах  (по количеству учащихся в классе) шрифтом, который
по   высоте  букв  соответствует  шрифту   прописей,  и   раздать   каждому
ученику.   Это   обеспечит   естественные   для   учащихся   условия   выполнения
задания,  так   как   основным   видом   списывания   в   период   обучения   грамоте
являлось списывание с прописей, а не с классной доски.
Методика проведения контрольного списывания
1 Текст прочитывается вслух учителем, затем учащимися.
1.Проверка понимания прочитанного (23 вопроса).
1.Повторение   правил   списывания.
  что
предварительно   каждое   предложение   следует   прочитать,   постараться
запомнить. Во время записи нужно диктовать себе по слогам, затем выполнить
проверку. Дальше так же работать со вторым предложением и т.д.
  Учитель   напоминает,
1.Самостоятельная запись текста учащимися.
1.Самопроверка.   Учитель   предлагает   проверить   записанное   ещё   раз   —
теперь   уже   не   по   предложениям,   а   целый   текст.   Написанный   текст
необходимо тщательно сверить с образцом.
2.2.   ДИКТАНТ  —   вид   орфографического   упражнения,   сущность
которого   состоит   в   записи   воспринимаемого   на   слух   или   зрительно
предложения,   слова,   текста.   По   основной   цели   проведения   все   диктанты
делятся на обучающие и контрольные. Главная задача обучающих диктантов
— научить детей правописанию, основная задача контрольных диктантов — проверить   уже   усвоенные   знания   и   освоенные   способы   орфографического
действия.
Количество   и   объём  контрольных  диктантов  для   каждого   класса
определены   Инструкцией   о   порядке   формирования   культуры   устной   и
письменной речи в общеобразовательных учреждениях Республики Беларусь.
Контрольные диктанты пишутся в тетрадях для контрольных работ, там же
выполняется  работа  над  ошибками. Для  написания  контрольного диктанта
отводится отдельный урок. Обучающие диктанты обычно занимают часть
урока,   их   проведение   регламентируется   учителем,   пишутся   в   рабочих
тетрадях.
Диктант   как   вид   орфографического   упражнения   имеет   свою
специфическую ориентировочную основу. Изучая орфографическое правило
и   закрепляя   его   упражнениями,   ребёнок   имеет   возможность   «пошаговой»
реализации действий с языковым материалом. Когда ребёнок пишет диктант,
он   поставлен   в   условия   мгновенного   реагирования   на   услышанное.   В   его
сознании   уже   должен   иметься   целый   арсенал   готовых   орфографических
моделей   языковых   единиц,   которые   являются   результатом   «свёрнутого»
действия по освоению орфографического правила.

Классификация обучающих диктантов:
1)



2)


3)
 по объёму диктуемых единиц:
словарные (отдельные слова);
словосочетаний;
предложений;
по соотношению диктуемого и записываемого материала:
сплошные;
выборочные;
 КОТОРЫЙ
 осуществ

 по особенностям самоконтроля.

 ляет

предупредительные (перед записью);
комментированные (в процессе записи);
объяснительные (после записи);
пишущий:



пропускают
после
словарю);

«Проверяю   себя»

буквы,
(по   ходу   письма   подчёркивают   или
в
сомневаются,
записи   спрашивают   у   учителя   или   проверяют   по
написании   которых

4)
•
 по степени самостоятельности пишущего:
репродуктивные;
          •творческие;

 ВОСПРИЯТИЯ:
 по источнику

5)
слуховой;
зрительный;
по памяти; картинный;
предметный.
Обязательная  последовательность   введения   приёма   письма   под
диктовку:  отдельные   буквы   »   отдельные   слоги   >   отдельные   слова»
отдельные предложения > текст.
Для записи отдельных букв вводится игра «Звук —буква».
Условия   игры:   учитель   произносит   звук   (не   алфавитное   название
буквы!),   учащиеся   должны   обозначить   звук  буквой.  Так   как   для   записи
берутся отдельные буквы, а не слоги, мягкие согласные звуки для игры не
используются'.
Методика проведения:
1 Учитель чётко произносит звук.
1. Учащиеся хором чётко повторяют.
1. Учитель
предлагает

 обозначить

звук

буквой
 и
Вводится приём проговаривания. Учитель демонстрирует, как во время
записать её в прописи.
4.
письма нужно себе диктовать:
[ааа], [ооо], [мм], [шш], [б], [к] и т.д.
5 Учащиеся записывают букву с проговариванием.
5. Вводится  приём   проверки.

 Учитель   медленно   повторяет   звуки,
в
должна
учащиеся
скользить в воздухе под буквой) проверяют буквы, которые они записали для
обозначения этих звуков.
ручкой
(ручка
руке

с

Запись по диктовку слогов осуществляется в следующем порядке:
1 Учитель чётко произносит слог.
1. Учащиеся хором повторяют.
1. Учащиеся диктуют себе слог в процессе его записи (проговаривают).
1. Самопроверка.   Учащиеся   читают   слоги,   карандашом   подчёркивают
гласные.
5.
Проверка.   Учитель   медленно   повторяет   слоги,   учащиеся
проверяют правильность своей записи.
Для записи слова по диктовку вводится алгоритм (памятка 3).
Алгоритм записи слова под диктовку
1 Послушай слово.
1. Повтори слово.
1. Проговори слово по слогам.
1. Выдели голосом ударный слог.
1. Диктуй себе по слогам.
1. Выполни проверку. Прочитай записанное слово, поставь ударение.
После введения понятия «орфограмма» — подчеркни орфограммы.
Обращаем особое внимание учителей на обязательность пунктов 25 в приведённом   алгоритме.   Это  обязательные   операции  самостоятельного
действия учащегося, которые пропускать на данном этапе обучения нельзя.
Методике   проведения   диктанта,   включая   и   запись   под   диктовку
отдельных слогов и слов, уделено значительное внимание в работах известных
методистов в области русского языка. Так, Ф. И. Буслаев (18181897) при
диктанте требовал от учеников  повторять диктуемое  и  анализировать
слова.  Для  проверки  рекомендовал   использовать   разнообразные  приёмы:
сверка написанного с образцом (по книге); сверка написанного с записью на
доске;   взаимопроверка   (меняются   тетрадями   и   проверяют   друг   друга);
учитель ставит знак на полях, дети сами должны найти и исправить ошибку [9,
с. 24].
В   качестве   образца  записи  под диктовку  слова  (ученик   записывает
слово на доске) приведём методику работы, описанную Н. А. Корфом:
1 Учитель диктует слово.
1. Ученик чётко повторяет, начинает записывать на доске.
1. Учитель   повторяет   слово.  Можно   несколько   раз,  так   как   слух
ребёнка
он
мог с одного раза расслышать, разобрать все звуки, из которых состоит слово.
1. Ученик в процессе письма диктует себе слово. Учитель не прерывает
настолько,
развит
не

чтобы

ещё

ученика, даже если он пишет с ошибками.
1. Осуществляется проверка. Учитель просит ученика прочесть
написанное слово. Учитель вновь (уже как образец для проверки)
произносит то же слово, протягивает особенно тот звук, который при
письме пропущен учеником или неверно им написан. Школьник должен по
слуху «добраться до ошибки» и исправить её
[9, с. 4748].
Запись под диктовку отдельного предложения.
Учитель читает предложение 3 раза.
Ученики должны чётко знать цель каждого прочтения:
1й раз — дети слушают, осмысливают, запоминают.
   Хором можно повторить предложение, затем ученики проговаривают
«про себя».
2й раз — учитель чётко проговаривает каждое слово, дети обращают
внимание на произношение.
1й   шаг   —   ученики   хором   повторяют   предложение   так,   как   будут
писать — чётко проговаривают по слогам каждое слово.
2й шаг — записывают, диктуя себе по слогам.
3й   раз  —   чтение   для   выполнения   операции   контроля;   цель   этого
чтения   должна   быть   оговорена   заранее:   «Проверь,   не   забыл   ли   ты   какое
нибудь слово».
Учащиеся   обязательно   держат   в   руке   ручку   и   следят   за   чтением учителя.
   Запись под диктовку текста.
Учитель читает текст 3 раза:
1 весь текст — для общего восприятия;
1) каждое предложение с паузами — для записи;
Послушайте первое предложение.
Повторите его.
Диктуйте себе по слогам.
Проверьте предложение (прочитать ещё раз).
весь текст — для проверки.
3)
Выбор вида диктанта обусловлен этапом работы над формированием
орфографического   навыка   и   целью   урока.   3.   Ф.   Ульченко   предложена
следующая система использования различных видов диктантов:
Этап работы над орфограммой
Рекомендуемый

вид
диктанта
Опознавание орфограммы на уровне
знакомства с нею
Выборочный диктант
Устное объяснение орфограммы до записи
Предупредительный
текста
диктант
Объяснение орфограммы в процессе
Комментированный
письма
Объяснение орфограммы после записи
текста
Включение орфограммы в новые связи
Возвращение на более высоком уровне к
этапу осознания орфограммы
диктант
Объяснительный диктант
Выборочнообъясни
тельный диктант
Диктант «Проверяю себя»
Объединение усвоенных частных действий
в одну сложную деятельность в условиях полной
самостоятельности учащихся
Контрольный диктант
2.2.1.
 Слуховой   диктант  —   орфографическое   упражнение,   в
процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов,
словосочетаний, предложений, текста.
2.2.2.    Предупредительный диктант — вид слухового диктанта. Цель
— предупреждение ошибок путём объяснения орфограмм до записи текста,
слова. Применяется на первичных этапах изучения темы. По мере освоения
способа   проверки   и   усвоения   материала   заменяется   объяснительным
диктантом.   Учитель   диктует   предложение   (словосочетание,   слово).   Перед
записью  проводится  орфографический  анализ —  учащиеся   объясняют,  как
напишут слово и почему. 2.2.3.
 «Безошибочный»   диктант  —   разновидность   пре
дупредительного диктанта. Перед учащимися ставится задача — полностью
разобраться   в   орфографической   стороне   текста   и   написать   диктант   без
ошибок. Прослушав текст, учащиеся ставят вопросы в отношении написания
тех   или   иных   слов.   На   эти   вопросы   отвечают   ученики,   уверенные   в
правописании   данного   слова.   При   затруднении   к   объяснению   орфограмм
подключается учитель.
2.2.4   Предупредительноконтрольный   диктант
разновидность
предупредительного   диктанта.   Перед   диктантом   в   течение   810   минут
повторяются   те   правила   правописания,  которые   отражены   в  его   тексте.  В
качестве   примеров   рассматриваются   слова   из   текста   диктанта,   специально
отобранные учителем.
2.2.5 Подготовленный диктант — разновидность предупредительного
диктанта с элементами объяснительного. Текст сначала разбирается, потом
записывается и проверяется.
2.2.6   Объяснительный   диктант   —  вид   слухового   диктанта.   После
записи   предложения   или   текста   в   целом   учащиеся   объясняют   написание
орфограмм.   Это   своего   рода   коллективная   проверка   написанного,
развивающая   внимание   учащихся   к   орфограммам.   Проводится   при
закреплении   темы.   В   процессе   записи   текста   учащиеся   подчёркивают
орфограммы,   требующие   проверки,   после   записи   —   контролируют
правильность выполнения работы.
2.2.7. Объяснительный диктант с предварительной подготовкой. До
записи   текста   учитель   выделяет   время   на   повторение   изученных   правил
правописания и способов проверки необходимых орфограмм. После орфо
графической   подготовки   и   своеобразной   «настройки»   учащихся   на
определённый вид орфограмм проводится диктант. После записи учащиеся
доказывают   правильность   написания   слов   с   изученными   орфограммами,
исправляют допущенные ошибки.
2.2.8. Диктант «Проверяю себя»  (введён А. И. Кобызевым) — вид
слухового   диктанта,   характеризующийся   высоким   уровнем   самоконтроля.
Способствует развитию орфографической зоркости, критического отношения
к   собственному   тексту,   осмыслению   орфограмм   на   достаточно   высоком
уровне, вырабатывает навыки самопроверки. Во время записи текста ученику
разрешается   спрашивать   учителя,   как   пишется   та   или   иная   орфограмма,
пользоваться   словарём,   справочниками   и   пр.   Вызвавшую   сомнение
орфограмму   ученик   подчёркивает   (это   важно   использовать   учителю   для
анализа).   Если   делается   исправление   подчёркнутой   орфограммы,   оно   за
ошибку   не   считается.   В   то   же   время   допущенные   ошибки   на   изученные
правила   учитываются   более   строго,   так   как   ученик   не   увидел
орфографически опасных мест.
2.2.9.   Письмо   с   пропуском   букв   (диктант   с   пропущенными орфограммами)  — разновидность диктанта «Проверяю себя». В процессе
записи текста учащиеся пропускают буквы (орфограммы), если не знают или
сомневаются в написании. На месте пропуска букв ставится прочерк— по
нижней  линейке  проводится черта.  Запись  в  тетради выглядит  следующим
образом: Вл_су слышна звонк_я трель с_л_вья. После записи осуществляется
орфографический   анализ   слов   с   пропущенными   буквами.   Пропуски
заполняются.   Такой   приём   предупреждает   появление   ошибок   и   большого
количества   исправлений,   является   одним   из   самых   эффективных   приёмов
развития   орфографической   зоркости.   Учащиеся   должны   уяснить:   если   не
знаешь, как проверить, лучше пропустить букву, но писать наугад нельзя!

2.2.10.   Комментированный   диктант   (комментированное   письмо,
грамматикоорфографическое
вид
орфографического   упражнения   –   вид   орфографического   упражнения,
разновидность слухового диктанта в сочетании с орфографическим разбором.
Орфографический анализ текста производится не до записи или после неё, а
совмещается с письмом текста.
комментирование)
  —
Один учащийся в процессе и в темпе письма вслух комментирует все
орфограммы,  указывает   их   типы,   называет   правило   проверки,   кратко
называет   шаги   алгоритма   орфографического   действия,
  подбирает
проверочные   слова,   делает   вывод.  При   этом   форма   объяснения   написания
должна   быть  краткой,  иначе   теряется   связь   между   словами.   Например:
«Пишу зелёный с безударной гласной е. Проверочное слово  —  зелень»  или
«Зелёный. Проверяю безударную гласную — ставлю под ударение — зелень.
Пишу   зелёный   с   буквой   е».  Обязательное   условие  —   к   комментированию
поочерёдно   привлекаются   все   учащиеся   класса,   не   только   сильные.   При
систематическом   применении   вырабатывается   орфографическая   зоркость.
Комментированный диктант обеспечивает овладение учащимися алгоритмом
действия, направлен на отработку приёмов применения правила в процессе
письма.
2.2.11.   Комбинированный   диктант   —  вид   слухового   диктанта,
обладающий   признаками   предупредительного,
  объяснительного   и
контрольного   диктантов.   Используется   преимущественно   на   уроках
обобщения,   а   также   в   работе   с   отстающими.   Вначале   проводится
предварительное объяснение орфограмм (23 предложения), в последующих
предложениях орфограммы объясняются одновременно с письмом или после
записи   предложения,   затем   несколько   предложений   записываются   без
объяснений, по методике контрольного диктанта.
2.2.12.   Выборочный   диктант  —   вид   слухового   или   зрительного
диктанта.   Предполагает   запись   не   всего   текста,   а   лишь   тех   слов,
словосочетаний, предложений, в которых есть орфограммы (пунктограммы,
грамматические   формы)   на   изучаемое   правило.   Может   сопровождаться
дополнительным заданием. Выборочный диктант развивает орфографическую зоркость,   внимание,   умение   обнаруживать   изучаемые   языковые   явления,
приучает школьников к анализу текста до его записи.
2.2.13.   Выборочнораспределительный   диктант   —  разновидность
выборочного   диктанта.   Предполагает   выбор   из   текста   и   запись   слов   с
определёнными орфограммами и одновременной их группировкой по каким
либо   признакам,   например   слова   с   проверяемыми   безударными   гласными
выписываются в левый столбик, с непроверяемыми — в правый.
2.2.14. Морфемный диктант — разновидность выборочного диктанта.
Учитель   диктует   слова,   словосочетания   или   предложения,   ученики
записывают только указанные учителем значимые части того или иного слова
с   нужной   орфограммой.   Данный   вид   диктанта   способствует   запоминанию
графического   облика   морфем,   развивает   орфографическую   зоркость,
совмещает грамматический и орфографический анализы слов.
2.2.15. Творческий диктант — по заданию учителя в диктуемый текст
учащиеся   вставляют   определённые   слова   или   изменяют   грамматическую
форму диктуемых слов. Например, в ходе изучения имени прилагательного
учитель   предлагает   дополнить   предложения   подходящими   по   смыслу
именами   прилагательными;   при   изучении   множественного   числа   имени
существительного — заменить форму единственного числа на множественное
и   др.   Вырабатывается   навык   применения   орфографического   правила   в
условиях,   когда   необходимо   думать   о   содержании   предложения   и   его
грамматическом оформлении.
2.2.16.   Свободный   диктант  —   в   процессе   записи   текста   учащиеся
могут   заменить   отдельные   слова,   изменить   структуру   предложения.   Текст
диктуется вначале целиком, затем по частям (34 предложения); каждая часть
записывается после повторного её прочтения. Учащиеся записывают каждую
часть текста по памяти, как запомнили. Тренируется память. Дополнительная
цель — развитие речи учащихся. В методике рассматривается как вид работы,
подготавливающий учащихся к написанию изложений.
2.2.17. Зрительный диктант  —  вид   орфографического   упражнения,
развивающий   орфографическую   зоркость,   зрительную   память   и   внимание.
Записанный на доске текст (слова, предложения) прочитывается учащимися,
анализируется,   затем   стирается.   Школьники   пишут   его   по   памяти.   После
записи осуществляется проверка.
Зрительные диктанты по методике профессора И. Т. Федоренко —
система   специально   подобранных   наборов   предложений,   обеспечивающая
развитие   оперативной   памяти.   В   каждом   из   18   наборов   имеется   6
предложений. Каждое последующее предложение постепенно, по однойдве
букве, наращивается по длине. Первое предложение набора № 1 состоит из
двух слов  и  содержит всего 8 букв, последнее  предложение набора  № 18
состоит из 10 слов и содержит 46 букв. Если предложения не соответствуют
содержанию урока, их можно заменить равноценными с тем же количеством букв.
Время   работы   со   всеми   наборами   занимает   23   месяца.   Для   записи
шести предложений на уроке уходит от 5 до 8 минут. Зрительные диктанты
должны   писаться  ежедневно  (тренировку   оперативной   памяти   можно
осуществлять на уроках как русского, так и белорусского языка, подбирая
предложения   на   русском   и   белорусском   языках   соответственно).   Письмо
через день эффективного результата не даёт!
Методика проведения
1 На доске учитель заранее записывает 6 предложений одного набора и
закрывает листом бумаги (можно заготовить каждое предложение на
отдельной полоске бумаги, напечатав его крупным шрифтом, или для
демонстрации предложений использовать мультимедийные средства
обучения).
1. Открывается первое предложение (лист бумаги сдвигают вниз).
Учащиеся в течение определённого времени (от 4 до 8 секунд в зависимости
от набора предложений) читают предложение «про себя» и стараются
его запомнить.
1. По истечении времени учитель стирает предложение и предлагает
записать его в тетрадях по памяти.
Если   ученик   не   успел  запомнить  предложение,   ему   разрешается
посмотреть у соседа. Если многие ученики класса не успевают запомнить
предложение   и   обращаются   к   соседям   по   парте,   работу   с   данным
набором предложений повторяют на следующий день. И так до тех пор,
пока практически все ученики смогут записать предложения по памяти
самостоятельно. Только после этого можно переходить к следующему
набору.
4.
Открывается второе предложение. Учащиеся читают, стараются
запомнить. Предложение стирается, ученики записывают его по памяти.
58. Чтение, запоминание и запись по памяти следующих предложений
набора (работа организуется аналогичным образом).
2.2.18.   Письмо   по   памяти   или   самодиктант   —  самостоятельная
запись   выученного   наизусть   текста,   который   воспринимается   учащимися
зрительно   или   на   слух.   По   окончании   работы   текст   открывается   для
осуществления самопроверки.
2.2.19.   Разученный   диктант   (подготовленный   диктант)   —
разновидность   письма   по   памяти,   можно   практиковать   в   IV   классе.
Предварительная подготовка к написанию текста осуществляется учениками
самостоятельно,   возможно   —   дома.   Текст   заучивается   наизусть.   На
следующий день в классе ученики пишут заученный текст по памяти или под
диктовку учителя.
2.2.20.   Картинный   диктант   (беззвучный   диктант)   учитель   молча
демонстрирует   предметную   картинку,   учащиеся   записывают   название изображённого предмета.
2.2. 21. Предметный диктант (беззвучный диктант) учитель молча
демонстрирует предмет, учащиеся записывают название предмета.
2.2.   22.   Диктантигра   «Кто   больше   запомнит?»  (введён   Л.   П.
Федоренко)   —   разновидность   слухового   или   зрительного   диктанта   с
установкой на точное воспроизведение по памяти услышанных или зрительно
воспринятых слов, направлен на тренировку памяти.
Методика проведения
1 Учитель произносит один раз цепочку, например из 3 слов, или
демонстрирует её на доске или экране в течение 915 секунд (примерно по 35
секунд на одно слово) и больше не повторяет.
1. Учащиеся записывают то, что запомнили.
1. Учитель читает или демонстрирует новую цепочку из 3 слов и делает
паузу, достаточную для того, чтобы учащиеся успели записать по памяти
слова.
1. Самопроверка или взаимопроверка. Учащиеся подсчитывают друг у
друга или каждый у себя количество слов. За каждое правильно записанное
слово начисляется по одному очку. За пропущенное или заменённое слово и за
каждую орфографическую ошибку — по штрафному очку.
1. Учитель на доске или экране демонстрирует правильно записанные
слова. Учащиеся проверяют точность своих подсчётов. Побеждает тот, кто
наберёт наибольшее количество очков.
6. Тетрадь кандидата в победители проверяет учитель.
Количество слов для диктанта:
IIкласс — 468 слов (цепочки из 2 слов); 69 слов (цепочки из 3 слов);
IIIкласс — 810 слов (цепочки из 2 слов); 912 слов (цепочки из 3 слов);
4 класс—  101214слов (цепочки из 2 слов); 1215 слов (цепочки из 3
слов).
Самыми  лёгкими  для   запоминания   являются   цепочки   слов,
принадлежащих к одной части речи и одной тематической группе, например:
капуста, картофель, помидоры. Трудными, но наиболее эффективными для
тренировки   памяти   (развивать   память   можно   только   нагружая   её)
оказываются   цепочки   слов,   относящиеся   к   разным   частям   речи   и
тематическим группам, например: кровать, решать, горячий.
Диктант «Будь точным» (введён Л.  П. Федоренко) — разновидность
диктанта «Кто больше запомнит?», но для записи предлагаются не отдельные
слова, а  предложения.  Название диктанта указывает, что применительно к
предложению важно точное его воспроизведение, а не количество записанных
слов.   Учитель   читает   каждое   предложение   только  один   раз.  Учащиеся
записывают   так,   как   запомнили.   Первое   предложение  не   повторяется! Дальше учитель читает один раз второе предложение и т.д.
2.2.23. Контрольный, или проверочный, диктант — вид слухового
диктанта, представляет собой грамматикоорфографическое аналитико
синтетическое упражнение и проводится как полностью самостоятельная
работа: учащиеся должны понять содержание текста и записать его без
искажения смысла, понять каждое слово и грамматическую форму,
обнаружить орфограммы и пунктограммы, проверить их, написать без
ошибок. Цель — выяснить уровень владения учащимися изученными
правилами и умением применять их на практике.
Текст контрольного диктанта должен включать основные орфограммы
и   пунктограммы,   изученные   на   момент   проверки.   По   возможности
орфограммы должны быть равномерно распределены в разных частях текста.
Объясняется   это   тем,   что   наибольшее   количество   ошибок,   исправлений,
пропусков букв, слогов и даже целых слов допускается учащимися в начале и
в конце текста: в начале текста при прочих равных условиях учащиеся ещё не
успели сосредоточиться, втянуться в работу, в конце диктанта — на фоне
 с
общей   утомляемости   ослабевает   внимание.
неизученными   орфограммами  не   должно   превышать  трёх.  Если   текст
содержит более трёх таких слов, он для диктанта не используется.
Контрольный   диктант   может   сопровождаться   дополнительными
грамматическими заданиями, содержание которых должно соответствовать
учебной   программе.   Количество   заданий   не   должно   превышать   трех.  Для
каждого варианта подбираются однотипные грамматические задания.
  Количество   слов
Методика проведения контрольного диктанта
Слова   с   неизученными   орфограммами  заранее   записываются  на
доске  и   чётко   проговариваются   учителем   во   время   диктовки.  Слова   с
непонятным лексическим значением  должны быть прокомментированы
учителем   до  прочтения   текста  диктанта   в   целом.  Постановка  знаков
препинания,
 выходящих   за   рамки   учебной   программы   для   начальных
классов, предупреждается учителем во время чтения текста.
Важно заранее подготовить рабочие места учеников: убрать со столов
все ненужные предметы, оставив только необходимые для записи диктанта и
выполнения грамматических заданий учебные принадлежности.
В   начале   урока   учитель   сообщает   учащимся  цель  проведения
контрольной работы. Медленно и выразительно  прочитывает весь текст,
предлагаемый для диктанта. В момент чтения текста ученики внимательно
слушают   учителя,   осмысливают   содержание   текста.   Первичное   восприятие
текста на слух помогает учащимся избежать ряда ошибок, часто вытекающих
из непонимания пишущим того, что он записывает.
Затем   текст   диктанта   читается   учителем  по   отдельным предложениям.  Каждое предложение учитель  диктует два раза подряд:
первый   раз   для   восприятия   и   понимания,   а   второй   раз   —   для   записи.
Школьники должны приступать к записи предложения только по окончании
его чтения учителем. Нельзя допускать распространённого среди учащихся
стремления   торопливо   записывать   диктуемое   тогда,   когда   учитель   ещё   не
окончил чтение.
Если   предложение   является   трудным   для   понимания   или   осложнено
однородными членами предложения, в этом случае диктовать, как и писать,
следует   не   отдельными   предложениями,   а   законченными   смысловыми
отрезками (словосочетаниями).
Одно из основных требований к диктующему — это достаточно громкий
голос.   Необходимо,   чтобы   все   ученики   отчётливо   слышали   весь   текст,
диктуемый   учителем.   Чёткая   дикция   избавит   учащихся   от   лишнего
напряжения   при   слушании   и   от   необходимости   «угадывать»   плохо
услышанное. Диктовать следует, стоя на одном месте, чтобы не заставлять
учащихся каждый раз напрягать свой слух поновому.
В процессе контрольного диктанта подсказки учителя исключаются, в том
числе   и   при   произношении   слов.   Совершенно   недопустимо   искажение
произношения   с   целью   «поймать»   ученика,  как   равно   и   орфографическое,
«подсказывающее»   чтение,   в   отдельных   случаях   резко   расходящееся   с
нормами речи (например, чтение слов ко[го], твое[го] вместо ко[во], твое/во]).
Чтение   должно   быть   медленным,   но   не   настолько,   чтобы   терялась   или
разрывалась   мысль,   выраженная   данным   предложением.   Необходимо
обеспечить   возможность   всем   учащимся   успевать   записывать   диктуемый
текст, для чего необходимо соблюдать ровный темп чтения. Учитель должен
выбрать одного, не очень торопливого ученика и, следя за темпом его письма,
ориентироваться в чтении на него.
После   записи   всех   предложений   текст   диктанта   читается   учителем
повторно, с более продолжительными паузами после каждого предложения,
чтобы учащиеся успели проверить правильность написания слов, исправить
выявленные   ошибки,   дописать   слова,   если   они   были   пропущены.   После
самопроверки диктанта учащиеся выполняют грамматические задания.
Содержание грамматических заданий учитель записывает по вариантам на
доске до начала урока. Перед выполнением грамматических заданий учитель
прочитывает  и  комментирует  все задания  всех   вариантов. Затем  учащиеся
самостоятельно,   без   помощи   учителя   выполняют   грамматические   задания
независимо от их последовательности.
После выполнения грамматических заданий, если позволяет время, нужно
дать учащимся возможность ещё раз проверить всю работу.
Со звонком с урока учитель собирает все работы учеников.
2.3.   ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ   РАЗБОР  —   вид   языкового   анализа;
включает   анализ   слов,   словосочетаний,   предложений,   текстов   с   целью обнаружения   орфограмм,   их   объяснение,   указание   способа   проверки   и
выполнение орфографического действия — проверки. Является важнейшим
приёмом   обучения   орфографии,   обеспечивает   сознательное   усвоение   и
применение изученных правил правописания, формирует орфографическую
зоркость,   развивает   мышление   и   речь   учащихся.   Применяется   как
самостоятельное   упражнение   и   как   элемент   упражнений   другого   вида.
Выполняется   только   устно   (другие   действия   не   должны   быть   предметом
активности учащегося).
Отсутствие устного орфографического анализа текста перед его записью
(на   первом   этапе   работы   с  орфограммой)   ведёт   к   механическому   письму,
поэтому расценивается как грубая методическая ошибка
учителя.
Виды орфографического разбора:
1 полный — разбору повергаются все орфограммы;
1) тематический, выборочный — разбору подвергаются только
определённые орфограммы.
Порядок орфографического разбора
1 Нахождение орфограммы.
1. Определение   типа   орфограммы   (подведение   её   под   соответствующее
правило).
1. Воспроизведение правила, которому подчиняется данная орфограмма.
1. Подбор проверочного слова (для проверяемых написаний) или
установление, что орфограмма не проверяется, её написание нужно
запомнить.
Образец полного (развёрнутого) орфографиче

 мороз — мороз, ударение на вторую гласную о;
 орфограмма   о   в   первом   слоге,   безударная   гласная   в   корне   слова,   не
проверяемая ударением. Нужно запомнить, что слово мороз пишется с
гласной о;
 ского разбора:
 орфограмма з, парный согласный по звонкостиглухости на конце слова.
Чтобы проверить парный согласный, нужно изменить слова так, чтобы со
гласный стоял перед гласным. Проверяем: мороз — морозь/, морозец.
Образец   краткого   орфографического   разбора   (при   кратком   разборе
называется орфограмма и проверочное слово):
• мороз — мороз, безударная гласная о в первом слоге, её написание нужно
запомнить, парная согласная з, проверочные слова — морозы, морозец.
2.4.
  СВОБОДНОЕ
  ПИСЬМО.  На
заключительном   этапе   формирования   орфографического   навыка
используются   орфографические   упражнения,
  представляющие   собой
разновидности   свободного   письма,   при   выполнении   которых   умение
(САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ) обозначать изученные орфограммы проявляется в естественных условиях —
подбор   собственных   примеров,   изложение,   сочинение,   другие   творческие
работы учащихся.
Подбор   примеров   как   орфографическое   упражнение   эффективно   в   том
случае, если учащиеся устно будут объяснять написание соответствующих
орфограмм.
2.5.
  ИЗЛОЖЕНИЕ
как   вид   орфографического   упражнения
характеризуется   чётко   выраженной   направленностью   на   развитие   речи
учащихся   на   основе   образца,   письменный   пересказ   прослушанного   или
прочитанного   произведения.   В   начальных   классах   —   только   обучающее.
Проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда
учащиеся   овладели   правилом   и   научились   его   применять.   Правильность
применения   правила   при   написании   изложений   свидетельствует   о   его
усвоении.
Для   изложения   используется   текст,
  насыщенный   изучаемыми
орфограммами.   При   подготовке   к   изложению   проводится   устный
орфографический разбор соответствующих слов. После написания изложения
учащимся даётся задание — проверить написание слов, в которых имеются
орфограммы на изучаемое правило, устно выполнить проверку, орфограммы
подчеркнуть.
Начинать   обучение   изложению   нужно   с   повествовательного   текста,
имеющего ясный сюжет, близкий и понятный  ребёнку данного возраста. В
рассказе   должно   быть   небольшое   количество   эпизодов.  Все   слова   должны
быть ясны по своему значению, синтаксические конструкции доступны для
использования их в детской речи. Построение рассказа также должно быть
простым: 34 части, легко выделяемые в абзацы.
Очень важно, чтобы самостоятельное письмо, опирающееся на речь самих
детей, вводилось как можно раньше. От записи отдельных слов, взятых из
устного пересказа, дети переходят к записи предложений, затем фрагментов
текста и полных изложений специально подобранных небольших текстов.
самостоятельность учащихся при изложении текста (образец не должен
Требования к изложению:
зазубриваться и полностью копироваться);
использование   в   тексте   изложения   лексики,
  оборотов   речи,
синтаксических конструкций,взятых из образца;
полнота   передачи   существенных   моментов   —   соблюдение
  причинноследственной   зависимости,
последовательности   изложения,
основных фактов.
Методика проведения изложения
1 Знакомство   с   текстом.  Учитель   читает   текст,   учащиеся   внимательно
слушают   его,  следят  за  сюжетной  линией. Основные  части  текста  учитель
выделяет паузами. Излагаемый текст может быть прочитан не учителем, а самими учащимися.
1.Беседа, краткий разбор содержания по вопросам учителя. Ставится 3
4   вопроса   по   содержанию   текста   с   целью   определения,   все   ли   правильно
поняли, осознали прочитанное, установили причинноследственные связи.
1.Повторное прочтение текста.  Текст, предназначенный для изложения,
прочитывается не более 2 раз, чтобы учащиеся не заучивали его наизусть.
4 Составление   плана   (можно   совместить   с   беседой).  Логическое   и
композиционное   разделение   текста   на   части,   их   озаглавливание.   План
изложения записывается на доске.
4.Орфографическая подготовка, словарнолексическая работа. Анализ
значений   слов   и   их   написания,   наблюдение   за   использованием   в   тексте
изобразительных средств языка, построение наиболее важных синтаксических
конструкций.   Запись   на   доске   слов   и   словосочетаний,   требующих   особого
внимания учащихся.
4.Предварительный пересказ фрагментов текста. Выделение опорных
слов.  Учитель   предлагает   пересказать   отдельные   фрагменты,   спрашивает:
«Как бы ты сам рассказал об этом?», «Как эта мысль выражена, как об этом
сказано   в   тексте   писателя?».   Такие   вопросы   нацеливают   учащихся   на
самостоятельное   изложение   мысли.   На   данном   этапе   работы   коллективно
составляются   отдельные   предложения,   при   необходимости   —фрагменты
текста. На доске записываются опорные слова для каждого пункта плана.
4.Устный   пересказ   текста.  Несколько   учеников   устно   пересказывают
текст по плану и опорным словам.
4.  Анализ устного пересказа и его совершенствование.  Коллективное
  При
  уточнение   отдельных   моментов.
исправление   недостатков,
необходимости текст прочитывается ещё раз.
9.   Самостоятельное   написание   изложения.  Оказание   индивидуальной
помощи.
10Самопроверка и совершенствование текста учащимися.  Аккуратно
сделанные исправления учеников не учитываются при выставлении отметки.
10.Проверка   изложения   учителем.  Проверка   осуществляется   в
соответствии   с   Инструкцией   о   порядке   формирования   культуры   устной   и
письменной речи в общеобразовательных учреждениях Республики Беларусь,
выставление   отметки   —   на   основании   норм   оценки   результатов   учебной
деятельности младших школьников по русскому языку.
Для проведения последующей работы над ошибками учитель анализирует
изложения и классифицирует их с учётом:
а) точности и последовательности передачи содержания текста;
б) ошибок в построении предложений;
в) неправильного употребления слов;
г)наиболее   грубых   и   типичных   орфографических   и   пунктуационных ошибок.
12. Работа над ошибками (проводится на следующем уроке).
Необходимо сравнить написанные учащимися изложения с первоначальным
текстом   с   целью   выяснения   недочётов   в   содержании   и   языке   детских
изложений, разобрать орфографические ошибки.
Работа организуется следующим образом:
1 учитель зачитывает первоначальный текст изложения;
1) учитель   зачитывает   одну   или   дветри   работы   с   нарушениями
последовательности содержания текста; коллективно устанавливается, какие
эпизоды упущены, перемещены, неточно изложены; как следовало бы написать
и т.д.;
1) учитель записывает на доске или зачитывает неправильно написанные
предложения, ошибки коллективно исправляются;
1) учитель   выписывает   на   доске   или   читает   неудачно   употреблённые   в
изложении слова, вместе с детьми определяет, почему данное слово следует
считать неудачным, какое слово было бы лучше употребить вместо него;
1) осуществляется   орфографический   разбор   слов   с   типичными   или
грубыми ошибками;
1) организуется индивидуальная работа учащихся над ошибками.
2.6.
  СОЧИНЕНИЕ
предусматривает   самостоятельное   построение   текста,
собственных мыслей в письменной форме.
как   вид   орфографического   упражнения
  выражение
Для   написания   сочинения   учащиеся   должны   владеть   следующими
обобщёнными умениями:
понять и раскрыть тему сочинения;
подчинить своё сочинение определённой мысли;
собрать   материал,   его   систематизировать   и   расположить   в   нужной
последовательности;
определить границы сочинения;
составить план и писать по плану;
создать текст и записать его;
использовать   средства   языка   в   соответствии   с   замыслом   и   речевыми
ситуациями;
совершенствовать написанное, находить и исправлять ошибки и недочёты.
Классификация сочинений по источникам материала:
1) на основе личного опыта учащихся:
сочинение о пережитом, виденном, слышанном самими ученикам;
сочинение на материале экскурсий, наблюдений, походов, игр и другого
опыта;
2)
на основе опосредованных источников инфор

 мации:
• сочинения по картинам делятся на три основных вида: а)
повествовательные   сочинения   по   серии   картин   или   по
картинному плану;
б)
повествовательные сочинения по одной картине, где даётся
один момент сюжета;
в)описание картины;
сочинение на основе прочитанного;
сочинение по просмотренному фильму, спектаклю;
сочинение по рассказам учителя и другим источникам опосредствованного
опыта;
3 на   материале   разных   источников  —   книжные   сведения   и   материал
собственного опыта, собственных наблюдений;
3) на основе творческого воображения  — по данному началу или концу,
импровизация сказок и т.п. (при этом собственный опыт и книжные сведения
творчески перерабатываются).
Работа над сочинением делится на 3 этапа:
1.
Накопление   материала:   наблюдение,   экскурсии,   походы,
прогулки,   рассматривание   картин,   просмотр   фильмов,   спектаклей,   чтение
художественной или иной литературы.
2 Отбор и систематизация материала в соответствии с темой и замыслом
её   раскрытия:   беседы,   обсуждение,   выделение   существенного,   составление
плана, отдельные записи, подготовка лексики и т.п.
2.Словесное,   речевое   оформление   сочинения,   т.е.   составление   самого
текста,   его   запись,   совершенствование,   исправление   ошибок   самими
учащимися, проверка.
Таким   образом,   урок   написания   сочинения   —   своего   рода   итог
проделанной  работе. 1 и  и 2й  этапы  выходят  за  рамки  урока написания
сочинения.   Подготовка   начинается   за   несколько   дней   (недель)   до   самого
сочинения и может проводиться во внеурочное время, на других уроках, не
только на уроках русского языка. Наблюдение на экскурсии организуется за
несколько   дней,   наблюдения   в   природе   —  за   неделю   или   месяц.  Картина
рассматривается   непосредственно   перед   сочинением.
  Возможно
предварительное составление плана сочинения. Подготовительная работа до
написания   сочинения   даёт   возможность   на   уроке   организовать   более
глубокую работу над текстом, его совершенствование.
Методика проведения урока написания сочинения
1 Сообщение  темы и задач предстоящего сочинения, обсуждение их с
учащимися.   Изданном   этапе   необходимо   вызвать   интерес,   восстановить мотивы, желание выразить свои мысли, создать хорошее настроение.
1. Беседа с целью упорядочения материала, если он накоплен заранее (в
ходе   наблюдений   и   др.),   или   его   накопления   (рассматривание   картины).
Необходимо   активизировать   всех   учащихся,   восстановить   в   памяти
учащихся накопленный материал или обеспечить его получение.
3 Составление плана или его уточнение, если план был составлен заранее.
В   начальных   классах   рекомендуется   простой   план   из   35   пунктов   (без
подпунктов). План сочинения должен быть записан на доске.
3. Речевая  подготовка  текста:   составление   отдельных   словосочетаний,
предложений или отдельных фрагментов текста по вопросам учителя. Лучшие
варианты можно записать на доске в качестве опоры.
3. Устное составление, рассказывание и обсуждение вариантов текста
предстоящего   сочинения   (при   необходимости)   —   коллективное   или
индивидуальное   (1   2   ученика).   Учитель   может   в   качестве   образца
предъявить своё сочинение.
6 Орфографическая подготовка к написанию трудных слов. Запись на
доске  и  орфографический   разбор  отдельных   слов.   Особое   внимание
уделяется словам на изучаемое правило.
6. Самостоятельное письмо сочинения  — основная часть урока, самая
продолжительная по времени (III класс — 2025 минут, IV класс — 2530
минут). Учитель наблюдает, оказывает индивидуальную помощь.
6. Самопроверка.  Совершенствование   написанного   текста,   исправление
ошибок. Исправления не должны вести к снижению отметки за сочинения,
наоборот,   удачную   замену   слова,   улучшение   построения   предложения
следует поощрять. Учащиеся поверяют написание слов на изучаемое правило,
устно   осуществляют   проверку   всех   орфограмм   (можно   предложить   их
подчеркнуть).
Памятка для редактирования текста сочинения
Проверь!
1 Ясно ли передал свою мысль?
1. Нет ли повторов одинаковых слов, оборотов речи?
1. Все ли слова употреблены удачно?
1. Правильно   ли   записаны   безударные   гласные,   все   трудные   слова,
расставлены знаки препинания?
9.
Проверка   сочинений   учителем.  Анализ   и   классификация
сочинений по недочётам (для организации работы над ошибками):
а) несоответствие содержания сочинения его теме; б)
нарушение   композиции   построения   текста,   неправильная   связь
между отдельными частями целого рассказа или отсутствие такой связи;
в)
неудачное построение отдельных предложений, неудачная связь
между отдельными предложениями или отсутствие такой связи;
г)
неправильная связь между отдельными словами в предложении,
неудачный или неправильный порядок слов в предложении;
д)
лексические   (речевые)   недочёты:   неудачное   или   неправильное
употребление слов и выражений;
грубые и типичные орфографические и пунктуационные ошибки.
е)
10. Работа над ошибками (проводится на следующем уроке):
зачитываются лучшие сочинения; коллективный анализ
сочинений:
содержания;
построения целого текста и связи его частей;
построения
связи предложений в целое;
порядка слов в предложении;
связи между словами в предложении;
употребления отдельных слов и предложений.
отдельных

предложений

и

способов
коллективная   работа   над   ошибками
(орфографическими,
пунктуационными, речевыми, логическими, содержательными и др.);
индивидуальная работа над ошибками.
Коллективное сочинение  — один из видов обучающих сочинений (в
методике русского языка описано в работах Л. Н. Толстого, А. В. Миртова, К.
Б.   Бархина   и   др.).   Текст   сочинения   составляется   всем   классом   на   уроке,
записывается   на   доске,
  подвергается   коллективной   обработке,
совершенствованию.
Может   использоваться   в   качестве   отдельного   этапа   подготовки   к
сочинению.   В   этом   случае   после   коллективного   редактирования   текст
стирается, учащиеся приступают к созданию собственного сочинения.
2.7.   КОРРЕКТУРА   ТЕКСТА  —   орфографическое   упражнение,
направленное   на   исправление   умышленно   допущенных   ошибок   в   печатном
тексте.
В   методике   преподавания   русского   языка   о   корректуре   текста
сложилось   одно   из   самых   противоречивых   мнений.   Многие   методисты
выступают категорически против использования ошибочного написания для
обучения правописанию. Вместе с тем навык исправления учащимися ошибок
(своих и чужих) признаётся важным всеми без исключения.
Следует согласиться с известным русским учёным в области методики
русского языка Н. А. Корфом (18341883), который считал, что «преподать
правило и закрепить правильные сочетания букв возможно только при помощи правильно   написанных   образцов;   но   рядом   с   ними   и   только   изредка   от
времени до времени полезно предъявлять образцы, написанные неправильно, с
ошибками   по   отношению   к   пройденным   правилам.   Такое   упражнение
послужит средством побудить детей внимательно сравнивать то, что у них
перед   глазами,   с   теми   образцами,   которые   уже   запечатлелись   в   памяти».
Упражнения, предполагающие исправление ошибок, должны составлять, по
мнению Н. А. Корфа, «менее одной десятой доли всего числа работ», так на
120 упражнений только 11 может быть с ошибками для исправления.
Сформулируем основные методические требования к использованию
упражнений на корректуру текста в практике обучения:
1 умышленно ошибочное написание не используется на этапах знакомства
и закрепления навыков правописания;
1) текст   с   ошибками   на   определённое   правило   можно   предъявлять
учащимся для исправления только после того, как данное правило не просто
изучено,   но   и  отработано   на   практическом   уровне  —   сформирован
правильный способ действия, учащиеся овладели необходимыми навыками и
умениями;
1) учащиеся  должны знать, что в тексте упражнения имеются ошибки,
которые им предстоит найти и исправить. На это в прямой форме должно
указывать   задание:   «Найди   и   исправь   ошибки   в   тексте»,   «Помоги
Незнайке исправить ошибки в тексте», «В тексте допущены ошибки. Какие
правила помогут тебе написать слова правильно?» и др.;
1) дополнительным,  но не единственным  ориентиром  может стать знак
«Ловушка»,  указывающий   на   то,  что   в  тексте   могут   встретиться   ошибки,
нужно быть особенно внимательным при выполнении работы;
5)
ошибочная   запись   на   классной   доске   (даже   умышленная)  не
должна долгое время оставаться без исправлений,  чтобы не закрепить у
учащихся неправильный зрительный  образ слова. Ошибка на доске должна
быть  обязательно исправлена!  В данном случае для её исправления лучше
использовать приём зачёркивания и записи сверху правильной буквы — зри
тельно   «перечёркнутый»   образ   ошибки   поможет   исключить   целостное
восприятие неправильного образца как одного из вариантов написания слова;
на   первых   этапах   работы   по   корректуре   текста   или   при
организации взаимопроверки ученических работ учащимся даётся  эталон —
образец правильного написания, с которым они сверяют текст, подлежащий
исправлению.
6)
3
Формирование орфографической грамотности
Прежде всего, детей необходимо научить ставить орфографическую задачу:
выявлять   в   произнесенных   словах   элементы,   которые   не   могут   быть обозначены по слуху.
6 этапов решения этой задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико
орфографической теме относится. Вспомнить правило;
3)   определить   способ   решения   задачи   в   зависимости   от   типа   (вида)
орфограммы;
4) составить алгоритм решения задачи, т.е. определить «шаги» решения и их
последовательность;
5) выполнить последовательность действий по алгоритму, т.е.  решить задачу;
6)   написать   слово     в   соответствии   с   решением   задачи   и   осуществить
самопроверку.
В результате формируется орфографический навык.  Важным условием его
выработки является предупреждение и исправление ошибок.
4. Работа над ошибками
Работа   над   ошибками   —   неотъемлемая   часть   системы   обучения
русскому   языку,   пронизывающая   собой   все   её   организационные   формы:
уроки,   домашние   задания   и   пр.   Как   отмечается   в   психологической
литературе,   это   актуализация   цепи   правильных   знаний   и   затормаживание
неверных. Цель такой работы, с одной стороны, объяснение орфограмм, на
которые допущены ошибки, с другой — закрепление навыка правописания и
тем   самым   предупреждение   возможности   повторного   появления   ошибок.
Существуют следующие виды работы над ошибками:
предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса
русского   языка   на   основе   прогнозирования,   знания   типичных   ошибок   и
трудностей;
обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в обучающих и
контрольных письменных работах на основе самопроверки, редактирования;
исправление,   учёт,   классификация   ошибок   учителем   с   последующим
обобщением   и   использованием   данных   как   для   общей   диагностики   и
прогнозирования
в   классе,   так   и   для   организации   конкретной   коллективной,   групповой   и
индивидуальной работы учащихся над ошибками;
организация   и   проведение   специальных   уроков   работы   над   ошибками,
фрагментов работы над ошибками на разных, обычных уроках, использование
«касс ошибок», словариков и пр.
Бесспорно,   важнее   всего   ошибки   предупреждать.   Кропотливая,
профессионально   организованная   эффективная   работа   с   детьми   по
сознательному овладению орфографией (формированию способности обнару
живать   в   слове   проблемные   для   написания   элементы,   соотносить   их   с определённым правилом и затем писать в соответствии с ним) — это и есть та
деятельность, которая сведёт к минимуму появление ошибок в письменных
работах учащихся.
Но   на   уроках   русского   языка   должна   проводиться   специальная
систематическая   работа   по   предупреждению   ошибок.   Она   обеспечивается
выполнением   таких  орфографических  упражнений,  как   предупредительный
диктант,   комментированное   письмо,   письмо   под   диктовку   с   пропуском
«сомнительных» букв, орфографический разбор.
Учитель должен понимать, что каждый ответ ученика во время урока,
каждая его письменная работа дают ему информацию, на основании которой
можно судить о степени усвоения учебного материала по русскому языку, о
трудностях, испытываемых при изучении той или иной темы, о пробелах в
знаниях, умениях и навыках. Педагогу всегда важно знать, как продвигается
каждый его ученик в области грамматики и правописания. В этом ему окажет
неоценимую   помощь   такой   вид   работы,   как   учёт   ошибок,   допускаемых
учащимися  класса в письменных  работах. Данный  вид  работы реализуется
через ведение учителем учётного журнала (тетради), в котором для каждого
школьника   отведена   страница   или   две   для   регулярного   внесения   ошибок.
Такие   записи   обеспечивают   педагогу   возможность,   вопервых,   следить   за
орфографическим   развитием   всех   учеников,   дифференцированно   помогать
им, предлагать индивидуальные задания по работе над ошибками; вовторых,
классифицировать   типичные   ошибки   и   строить   коллективную   работу   по
коррекции знаний и умений того программного материала, который был не в
полной   мере   усвоен   детьми;   втретьих,   составлять   целостную   картину
успеваемости всего класса и каждого ученика в отдельности за тот или иной
период обучения.
На   основании   наблюдений   и   данных,   полученных   в   процессе
повседневных занятий в школе, при проверке выполнения домашних заданий,
учитель сможет выяснять причины ошибок учащихся и строить соответствую
щую работу по их предупреждению и устранению.
Не   только   учитель   ведёт   учёт   ошибок,  но   и  каждый   ученик   должен
следить   за   своими   успехами   и   недочётами,   контролировать   своё   учение.
Чтобы выполнить работу над ошибками, ученик должен знать, как это надо
делать, т.е. отчётливо представлять  себе ту систему действий, с помощью
которых её можно осуществить. С первых дней пребывания детей в школе
учитель приучает их к самостоятельности в работе, учит анализировать свою
деятельность и показывает образцы работы по исправлению ошибок. Ученики
в   свою   очередь   приобретают   навыки   самоконтроля   и   самопроверки.   Так,
получив   рабочую   тетрадь   с   проверенными   учителем   домашними   или
классными   заданиями,   проанализировав   имеющиеся   в   них   ошибки,   ученик
самостоятельно   приступает   к   выполнению   работы   над   ними   в   этой   же
тетради:   повторяет   правила,   закрепляет   правописание,   предупреждает
появление новых ошибок. Разбор   ошибок,   допущенных   в   контрольных   заданиях,   —   ещё   одна
форма   практического   обучения   орфографии.   Эта   работа   выполняется
коллективно и самостоятельно в контрольных тетрадях только в классе под
руководством учителя. Для её организации и про
ведения требуется специальный урок (или часть), тема которого так и
записывается в классный журнал: «Работа над ошибками».
Структура таких уроков зависит от характера письменной работы, а их
эффективность   —   от   времени,   прошедшего   с   момента   проведения
контрольной работы до её анализа. Первая часть урока посвящается работе
над   типичными   ошибками.   Объявив   тему   и   задачи   урока,   дав   общую
характеристику выполнению работы, учитель раздаёт учащимся контрольные
тетради.   Идёт   индивидуальный   их   просмотр.   Далее   учитель   обращает
внимание детей на типичные ошибки, которые присутствуют в большинстве
работ. Для этого он заранее выписывает на доску слова и предложения, в
которых   учащихся   допустили   ошибки.   Они   сгруппированы   по   типам,
например: слова с ошибками на правописание сочетаний жи  ши, ча  ща, чу
щу; слова с ошибками на правописание безударной гласной в корне слов и т.
д.  Важно,  чтобы   для   одного   урока  было   отобрано   не  более  45  типичных
ошибок. Выясняется, какими знаниями и умениями не воспользовались дети
во время записи под диктовку и поэтому совершили ошибки; вспоминается и
воспроизводится теоретический материал.
Затем   ведётся   коррекционная   коллективная   работа   по   той   или   иной
группе ошибок. Чтобы избежать в дальнейшем их появления в словах, к доске
поочередно   вызываются   ученики   (допустившие   данные   ошибки),   которые
выполняют с комментированием соответствующую работу:
• ставят в слове ударение, подчеркивают орфограмму (или
орфограммы), определяют её (их) тип;
называют правило правописания (для проверяемых написаний) или
сообщают, что орфограмма не проверяется, её написание нужно запомнить;
устанавливают, как следует писать слово и почему, подбирают
проверочное слово;
приводят пример написания однокоренного слова.
В   это   время   весь   класс   осуществляет   аналогичную   работу   в
контрольных тетрадях.
Вторая часть урока посвящается анализу индивидуальных ошибок, которые
не   были   проработаны   коллективно.   Учащимся,   выполнившим   контрольную
работу без ошибок, учитель раздаёт персональные карточки с заданиями по
профилактике возможных недочётов. Остальным детям предлагается найти в
своих тетрадях все слова, исправленные учителем, выписать их в тетради,
провести надлежащую работу над ошибками, используя «Памятку». На этом
этапе урока учитель выступает в роли консультанта, а при необходимости в
процессе работы оказывает детям помощь.
В   конце   урока   контрольные   тетради   собираются   и   проверяются   с выставлением отметки за работу над ошибками.
Практика   показывает,   что   в   образовательных   учреждениях   учителями
начальных классов составляются различные классификации орфографических
ошибок. Вопрос о количестве и названии ошибок в этих классификациях пока
остаётся открытым. Неопределённость связана с расхождением в количестве
и названии  орфограмм, предназначенных  для изучения в начальной школе.
«Памятка по работе над ошибками» может выглядеть, например, так:
№п/п
Ошибки в написании
Работа над ошибками
Пропуск, перестановка, замена буквы в
слове («графические» ошибки)
Заглавная буква в начале предложения
Заглавная буква в именах собственных
Переносы слов
Непроверяемые гласные и согласные в словах
Буквы и, а, у после шипящих согласных
Сочетаний чн, чк
Безударные гласные в корнях слов
Звонкие и глухие согласные в корнях слов
Непроизносимые согласные (проверяемые) в корне
Разделительные ь и ъ знаки
Безударные падежные окончания имён
существительных
Безударные падежные окончания имён прилагательных На небе (каком?) ясн|ом|— прил., в ср. р., в
Новый, но вый
Дети ждали приезда отца.
Дима, Маша
Осина, осина
Воробей, ворона, дорога
Мыши, мышиный
Чашка, чашечка
Дочка, дочки, дочкой
 Восточный, восточного, восточному
Стена — 'стены
Столб — 'столбы
солнце — 'солнечный, 'солнышко
'Вьюга, вьюжный
Объезд, объездной;
о&уёзд^ной
Жил на опушке — сущ,,
ж. р., 1е скл., в П. п.; на стене
П. п.
Ученик пишет, — глаг., писать, наст, вр,
 1 спр., З л., ед. ч.
Дочь — сущ., ж. р., 3е скл.
Врач — сущ., м. р., 2е скл.
Пишешь— гл., н. в., 2е л., ед. ч.
(что делать?) беречь — гл., н.ф.
Не_пришёл — гл.
(что делать?) смеяться — гл., н.ф.
 (что делает?) смеется — гл., н. вр., 3е л.,
ед.ч.
Иду по дороге
иду по пыльной дороге
Написал
Доехали
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Безударные личные окончания глаголов
Мягкий знак (ь) после шипящих на конце
имен существительных
Мягкий знак (ь) после шипящих на конце глаголов 2
го лица ед. ч.
Мягкий знак (ь) после шипящих в неопределённой
форме глагола
Не с глаголами
Глаголы на тся и ться
Предлоги (раздельное)
Приставки (слитное)
Безударные гласные в приставке
Звонкие и глухие согласные в приставке
Сбежал
ПОДПРЫГНУЛ
Обозначенные   в   таблице   ошибки   могут   группироваться   в   соответствии   с
изучаемым учебным материалом по русскому языку с разделением по годам
обучения. В обобщенном виде они включаются в пособие «Памятка по работе
над ошибками» и рекомендуются учащимся для использования в работе. 5. Орфограммы, над которыми  проводится работа в начальных классах
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Названия орфографических тем, орфограмм,
принципов орфографии
Безударные гласные в корне слова
Проверяемые – морфологический
(фонематический) принцип,
непроверяемые  традиционный
Звонкие и глухие согласные в корне слова
Проверяемые – морфологический
(фонематический) принцип,
непроверяемые  традиционный
Непроизносимые согласные в корне слова
Морфологический (фонематический)
принцип
Разделительный ь
Правило графики – один из способов
обозначения звука [j] и мягкости
согласного перед ним
Разделительный ъ
Правило графики и морфологический
принцип
Раздельное написание предлогов, слитное –
приставок
Принцип дифференцирующих написаний и
морфологический принцип
Заглавная буква в именах людей, названиях
городов, рек, и др. собственных именах
существительных
Принцип дифференцирующих написаний
Заглавная буква в начале предложения
(«сигнал» его начала)
Принцип дифференцирующих написаний
Буквы и, а, у после шипящих (сочетания
«жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу»)
Принцип традиционный
10 Мягкий знак на конце имен
существительных после шипящих
Принцип дифференцирующих написаний
Общие и частные опознавательные признаки
орфограмм (то, что распознают учащиеся)
гласном;
 Безударность, отсутствие ударения на корневом
 Гласные а, о, и, е как наиболее «опасные»;
 Место в слове: гласный находится в корне слова
 Согласные, образующие пары «звонкий/глухой»:
б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш; особое внимание
сочетаниям согласных: «загадка», «просьба»;
 Место в слове (в корне);
 Место в корне (на конце корня или всего слова)
 «Опасные»звукосочетания (буквосочетания) –
 место в слове (в корне)
 наличие звука [j] после мягкого согласного;
 наличие гласных букв е, я, ё, ю  или звуков [э], [а],
«снт/сн»;
[о], [у]
 наличие звука [j] после согласного;
 наличие гласных букв я, ё или звуков  [э], [а], [о];
 место орфограммы: после приставки.
Оканчивающейся на согласный, на стыке
приставки и корня
 наличие предлога/приставки типа по, на, за, в, с,
над, под и т. п. (дети должны запомнить эти
предлоги/приставки);
 часть речи – глагол не может иметь предлога,
предлог относится к имени существительному или
местоимению
 место в слове: первая буква;
 значение слова: имя, фамилия человека, кличка
животного, название города, реки, моря …
 место в слове: первая буква;
 место в предложении: первое слово
 наличие  в словах звуков, обозначаемых буквами ж,
ш, ч, щ, наличие их сочетания с гласными
 наличие на конце слова шипящих согласных
 часть речи: имя существительное;
ж,ш,ч,щ; 11 Правописание безударных гласных е, и в
падежных окончаниях имен
существительных
Морфологический (фонематический)
принцип
12 Правописание окончаний имен
прилагательных «ого», «его» (родительный
падеж)
Морфологический принцип
13 Правописание безударных личных окончаний
глаголов I  и I I спряжения в наст. и буд.
Временах: в 3м лице множ. ч. – у/а, ю/я
(окончания “ут/ют”, “ат/ят”), в других
формах е/и (окончания “ешь,  ет, ем, ете”
и “ишь, ит, ите”)
Морфологический (фонематический)
принцип
 мужской род – женский род
 место орфограммы – в окончании;
 наличие гласного е/и в окончании;
 часть речи: имя существительное
 наличие звукосочетаний [овъ] (вариант с
ударением) и [ьвъ] (безударный вариант);
 место орфограммы (на конце слова, в окончании);
 часть речи: имя прилагательное
 место орфограммы (в окончании);
 часть речи: глагол;
 отсутствие ударения на окончании;
 наличие окончаний «ут/ют», «ат/ят», «ишь/
 настоящее или будущее время  (не прошедшее –
ешь» и др.;
оно проверяется иным способом)
6. Система работы по развитию речи в начальных классах
Клас
с
Программный
материал
Изложение
Сочинение
1. Изложение текста по
вопросам к каждому
предложению, по картинному
плану
2. Изложение по обобщенным
вопросам и опорным словам
1. Подробное изложение
текстаповествования по
заданному плану и опорным
словам
2. Изложение текста
повествования по коллективно
составленному плану
3. Изложение текстаописания
(выборочное) по коллективно
составленному плану
4. Подробное изложение
текстаописания по
коллективно составленному
плану
1. Изложение текста
повествования с творческим
заданием (дописать, начало,
концовку, основную часть) по
1. Составление рассказа по
серии картинок и по
вопросам
2. Составление рассказа по
обобщенным вопросам (по
впечатлениям, наблюдениям)
1. Сочинение текста по серии
сюжетных картинок по
заданному плану
2. Сочинение текста
повествования по заданному
плану
3. Сочинение по картине
(текстописание) по
коллективно составленному
плану
4. Сочинение текста
повествования с элементами
описания по  коллективно
составленному плану
(отредактированному плану)
1. Сочинение текстаповест
вования по заданному нача
лу, концовке или основной
части по коллективно или коллективно или
самостоятельно
составленному плану
самостоятельно
составленному плану
2. Изложение текста делового
стиля по коллективно или
самостоятельно
составленному плану
3. Изложение текста
повествования с элементами
рассуждения по коллективно
или самостоятельно
составленному плану
4. Изложение текста
рассуждения по
самостоятельно
составленному плану
2. Сочинение текста
описания по коллективно
или самостоятельно
составленному плану
3. Сочинение текстаповест
вования с элементами
рассуждения по коллективно
или самостоятельно
составленному плану
4. Сочинение по текста
рассуждения по
самостоятельно
составленному плану

file_name: СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА.docx

intro: На каждом уроке необходимо находить возможность обращаться к одну из видов разбора: звуко-буквенный (полный или частичный) — только устная форма', по составу слова (морфемный) — устная и письменная форма; слово как часть речи (морфологический) — только устная форма; предложения — графически выделяем только главные члены предложения, устно устанавливаем связь слов в предложении (находим словосочетания с обязательной постановкой вопросов).

title: Выступление по  теме: "СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА  В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ"


extracted_text:
1
Аннотация. Культура – это плотина, сдерживающая человека от падения в
безнравственность, от превращения в кровожадных монстров, что время от
времени и происходит в человеческой истории. Именно поэтому так важно
воспитывать   человека   в   культурной   атмосфере   и   в   коллективе,   чтобы   он
понимал, что он достойная единица общества и ему надо учиться жить в нем,
зная,   что   человек   –   существо   общественное.   В   семье   сложно   объяснить
ребенку, как жить в человеческом сообществе, т.к. семья такого опыта дать не
может. Зато это можно сделать в школе, которая сама представляет собой эту
общность,   является   продуктом   культуры,   ее   хранителем   и   механизмом
передачи   культуры   новым   поколениям.   Актуальность   возвращения
воспитательной   функции   школе   особенно   возрастает   в   эпоху   массовой
культуры.
Ключевые слова: культура, воспитание, массовая культура, духовная
культура, гуманизм, глобализация.

   «Культура – это лишь тоненькая яблочная
                                                          кожура над раскаленным хаосом» (Фридрих
Ницше)
Школа: связь культуры и воспитания
В современной педагогике остро стоит вопрос воспитания. Государство
отменило воспитательные функции школы, издав Закон РФ «Об образовании»
в   ст.51,   п.7.,   в   которой   четко   определены   границы   полномочий   школы,   а
именно: школа отвечает за качество обучения, реализацию учебных программ,
подбор и распределение кадров, формирование контингента учащихся и т.д. и
никакие   воспитательные   функции   не   указаны.   Семейный   Кодекс
исключительно возложил ответственность за воспитание детей на родителей.
Как   всегда,   возник   перекос   в   одну   сторону.   Школе   доподлинно   известны
факты отказа родителей от воспитания своих детей, более того вообще отказа
от   них   по   разным   причинам.   При   этом   в   стране   создано   достаточное
количество   передовых   педагогических   воспитательных   теорий,   которые   не
востребованы на настоящем этапе школой, тем более они никогда не будут
востребованы родителями в качестве средства воспитания своих детей. К ним
следует отнести теории: 2
    Личностноориентированного   воспитания   (Бондаревская   Е.В.,
Сериков В.В.).
  Философскоантропологическую концепцию (Библер В.С.).
  Синергетическую концепцию (Игнатова В.А.).
  Системного построения процесса воспитания (Караковский В.А.).
  Воспитания на основе потребностей человека (Созонов В.П.).
  Концепция воспитания как педагогического компонента социализации
личности ребенка (Рожков М. И., Байбородова Л. В.).
  Концепция самовоспитания школьника (Г.К. Селевко).
    Концепция   воспитания   на   основе   потребностей   человека   (В.П.
Сазонов).
  Концепция трудовой подготовки школьника (А.А. Сидельковский ) и
др.
Общеизвестно, что уровень образованности и воспитанности человека
зависят   от   общего   культурного   уровня   семьи   и   общества.   Этот   уровень
формируется семьей, передающей свою семейную культуру и накопленную
культуру   рода,  и   учреждениями   культуры   прежде   всего   образовательными
учреждениями.   На   современно   этапе   государство   вольно   или   невольно
устраняет   ученика   из   воспитательного   культурного   образовательного
пространства.
Как   же   коррелируют,   соотносятся   на   современном   этапе   постулаты
культуры с современной массовой культурой и влиянием их на воспитание?
Представляется   необходимым   рассмотреть   вопрос   что   же   собой
представляет культура с точки зрения философии – науки о человеческой
мудрости.   Именно   такой   подход   поможет   правильно   сориентироваться   в
проблеме.
Путь   развития   человеческого   общества   всегда   сопровождался
развитием   культуры.   Понятие   культуры   –   это   научная   абстракция.
Существует свыше 100 определений культуры, но ни одно из них не является
исчерпывающим   и   точным.   Культура   –   результат   деятельности   людей   и
общества, отражающий идеи, модели и ценности определенных исторических
эпох.   Она   обладает   такими   свойствами   как   избирательность,   изучаемость, 3
символичность, при этом не включает биологических компонентов человека,
но   передается   механизмами   биологической   наследственности,   может
эмоционально восприниматься индивидуумами или отбрасываться ими.
В   мире   культуры   любой   предмет   –   результат   усилий   людей,
направленных на совершенствование того, что создано природой в отличии от
того, что существует как готовый дар природы.
Термин культура появился в 18 веке во времена эпохи Просвещения.
Гуманистическая   идеология   того   времени   «открыла   человека»   в   новом
понимании. «Открытие человека» стало новым взглядом на человека, на его
природу, в которой тело и дух обрели специфически человеческое значение.
Культура   того   времени   очертила   границу   существования   человека   в  мире,
место человека среди иных форм существования на Земле. Определив, что
человек   –   источник   творческих   созидающих   сил,   эпоха   Просвещения   и
определила   ту   сферу,   которая   возникает   под   их   воздействием   –   сферу
культуры.
Общий вывод философов всех времен заключается в том, что в сфере
культуры человек существо творящее, субъект, производящий изменения и
преобразования.
Сущность же культуры в том, что создаваемое людьми материальное и
духовное   богатство   –   это   лишь   внешняя   форма   существования   культуры.
Действительный   ее   смысл   заключен   в   развитии   самого   человека.   Развитие
отдельного   человека   (индивидуума)   является   личностной   формой
существования культуры. В процессе создания предметного мира вокруг себя
человек создает и развивает самого себя, являясь одновременно субъектом и
результатом своей деятельности.
Существует два класса элементов, характеризующих культуру:
1. идеи   и   ценности,   направляющие   сознание   и   поведение   людей   в
обществе;
2. социальные институты и учреждения культуры, с помощью которых
эти идеи и ценности сохраняются и распространяются в обществе.
Первый   класс   –   это   элементы,   заключающие   в   себе   образцы
общественного   поведения   людей;   второй   –   общественная   система,
осуществляющая   социальный   контроль   над   ценностями   и   идеями,   т.е.
система, обеспечивающая отбор, сохранение, распространение и внедрение их
в   общественное   сознание,   поведение   и   образ   жизни   людей.     В   систему 4
социальных   институтов   входят   система   образования,   средства   массовой
коммуникации, разнообразные учреждения искусства и т.д.
Понятно,   что   этих   двух   классов   элементов   недостаточно,   чтобы
охватить все сферы культуры. В действительности культура не отделена и от
остальных областей общественной жизнедеятельности. Культура охватывает
все   стороны   существования   человека   в   мире,   его   многообразные   связи   и
отношения с действительным миром.
Философы,   социологи   и   педагоги   рассматривают   культуру   в
современном   мире   как   совокупность   всех   видов   производительной
деятельности   человека   и   общества,   а   также   совокупность   всех   видов
преобразовательной деятельности человека и общества, а также результатов
этой деятельности, воплотившихся в материальных и духовных ценностях. Не
стоит также забывать, что все в этом мире относительно. Также относительны
границы   материальной   и   духовной   культуры.   Духовная   и   материальная
стороны – это единый феномен культуры.
Культура – явление общественное, социальное. В философии понятие
«некультурный   человек»      некорректно.   Давая   подобное   определение
человеку обычно имеется в виду либо дурное воспитание, либо недостаток
образования.   По   мнению   же   философов   человек   всегда   культурен,   т.к.
общество всегда создает культуру и вне культуры оно не существует. Вопрос
лишь   в   том   в   какой   степени   развитости   культуры   находится   то   или   иное
общество   –   высокой   или   низкой,   насколько   зависит   от   условий   и
возможностей, которыми располагает та или иная историческая эпоха.
Разрешением современных противоречий развития человека между его
социальным и природными началами в свое время предложил К. Маркс. Он
считал   лучшим   решением   окультуривание   человеческих   потребностей.
Похоже   мы   идем   в   обратном   направлении,   если   посмотрим   на   состояние
культуры в современном нам обществе.
Современный этап развития культуры характеризуется ее падением в
следствии   процессов   глобализации,   способствующих   созданию   эпохи
массовой культуры. Массовая культура служит обозначением особенностей
производства,
  культурных   ценностей   в   толпоэлитарной   среде,
ориентированной на массовое потребление.
Французский психолог Г. Лебон в конце 19 века написал свою работу
«Психология   народов   и   масс».   По   мнению   автора,   индивид   поглощается
массой   и   ввергает   человека   в   состояние,   в   котором   он   добровольно
отказывается   от   своей   индивидуальности.  Особенно   это   заметно   на   детях, 5
индивидуальность   которых   еще   находится   в   стадии   становления,   а   в
юношеском возрасте основная масса детей уже готовый продукт массовой
культуры,   инстинктивное   сопротивление   которой   приводит   к   актам
жестокости и вандализма с их стороны. Наши дети наиболее незащищены от
влияния средств массовой культуры.
Позднее   ученые   пришли   к   выводу,   что   масса   –   это   специфическая
форма общности людей, для которой характерны агрессия, деструктивность,
примитивизм   устремлений,   сниженный   уровень   интеллекта   и   повышенная
эмоциональность,   неустойчивость,   подчинение   чужой   воле   и   т.д.   Что   мы
повсеместно и наблюдаем. При этом человеком массы может стать любой
человек   вне   зависимости   от   собственной   индивидуальности   и   уровня
развития.

Для   полного   объединения   людей   в   массы   необходимо,   чтобы   четко
сформировался   этот   самый   «человек   массы»   как   носитель   массового
сознания. Испанский мыслитель ОртегииГассет в своей работе «Восстание
масс» дает характеристику человека массы. Он считает, что человек массы не
принадлежит ни к какому социальному классу, он наднационален. Главной его
чертой является усредненность, посредственность. Наблюдения за настоящим
историческим периодом развития общества показывают, что такие люди уже
почти   доминируют   в   социальной   среде.   Появление   человека   массы   стало
возможным   в   результате   социальнокультурных   сдвигов,   произошедших   на
рубеже 1920 веков.
Подобный психотип желателен определенным слоям общества, т. к. он
хорошо управляем и внушаем, поддается шантажу, его легко направлять по
нужному пути. На современном этапе сверхзадачей организаторов массовой
культуры является реальное устранение этой массы, ослабления воздействия
исходящей  от нее угрозы, отсечения ее от создания массовых движений  и
протестных   выступлений.   Любая   культура   налагает   определенную   сумму
общественных запретов на своих членов, чтобы это общество не распалось.
Массовая   культура   на   современном   этапе   –   это   механизм   защиты   от
разрушительных тенденций 20 века.
Резкое   увеличение   человеческой   массы,   а   вместе   с   ней   и   массовой
культуры   наблюдаются   последние   сто   лет.   Такое   положение   вызывает
озабоченность. Научная интеллигенция считает, что идет процесс выпадения
человека   из   культуры.   Человек   перестал   быть   творцом   культуры,   стал   ее
простым потребителем. А основной философский постулат, как мы выяснили,
и заключается в том, что человек – творец культуры. Конечно, коечто от
культуры сохраняется в ее элитарном слое, как это и было во все времена. 6
Однако беда современной культуры в том, что массовая культура пытается
управлять,   а   порой   и   управляет   и   элитарной   и   народными   культурами,
приспосабливая их к массовому уровню сознания и потребления. Процессы
глобализации   превращают   массовую   культуру   в   транснациональную   и
способствуют   замещению   настоящих   духовных   ценностей   ценностями
массовой культуры.
Возникает   вопрос,   а   не   пора   ли   вернуться   к   истокам   настоящей
духовной культуры и широко внедрять ее в жизнь современного общества?
При этом не игнорировать в этом процессе школу и другие образовательные
учреждения,
  являющиеся   социальными   институтами   сохранения   и
распространения идей и ценностей культуры, как это было определено выше.
Академик   Д.С.   Лихачев   предостерегает   нас.   Он   пишет:   «Двадцать
первый век будет веком гуманитарных наук и гуманизма. В противном случае
человечество   может   выродиться   в   гуманоиды,   умеющих   считать   и
пользоваться компьютером, но их духовные ценности можно будет выразить
однимдвумя словами».
Стоит задуматься и над словами Ф. Ницше о культуре и раскаленном
хаосе, взятыми эпиграфом, чтобы не погрузиться в мрак средневековья или
куданибудь похуже.
Н.В. Двизова
Учитель английского языка МБОУ СОШ № 3
Г. Владикавказ РСОА
Глоссарий
1.
Глобализация    процесс   интеграции   государств   и   народов   в   разных
областях деятельности. 7
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Глобальные   проблемы    проблемы,   которые   затрагивают   интересы
всего   человечества   или   значительной   его   части   и   угрожают
существованию всего человечества как биологического вида.
Гуманизм (от   лат   humanitas   человечный)      в   узком   смысле   слова   –
философское движение эпохи Возрождения, в широком – исторически
развивающаяся   система   воззрений,   признающая   в   качестве   нормы
отношений между людьми справедливость, равенство, человечность и
считающая благо человека и его право на развитие, свободу и счастье
критерием оценки социальных институтов.
Индивид    отдельный   представитель   некой   социальной   общности,
обособленный от других людей.
Информация  отражение разнообразия в любых объектах и процессах
мира.
Код   культурный    совокупность   знаков,   символов,   смыслов   и   их
комбинации, характеризующие определенную культуру, позволяющими
ее идентифицировать
Культура   духовная    совокупный   результат   духовной   деятельности
людей на протяжении всей истории человечества
Культурология  философская дисциплина, изучающая наиболее общие
законы бытия культуры как образа жизни человека в его целостности
Личность    общественно   развитый   человек,   человек   как   субъект
сознательной   деятельности,   обладающий   совокупностью   социально
значимых   свойств   и   качеств,   которые   он   реализует   в   общественной
жизни.
10. Массовая   культура
 совокупность   явлений   современного
социокультурного   процесса,   ориентированных   на   формирование
потребительского типа человека, на пониженный уровень восприятия,
развлекательность и манипулирования на этой основе ее сознанием
11. Мировоззрение    система   взглядов,   определяющих   общее   видение   и
понимание мира, человека и места человека в мире, и основанная на
этих взглядах познавательная, ценностная и поведенческая ориентация
человека в мире.
12. Миропонимание  осмысление мира с помощью понятий и категорий.
13. Нация    этносоциальная   общность   людей,   совместно   ведущих
экономическую   жизнь,   имеющих   общую   территорию   и   язык,   единую
культуру   и   специфический   психологический   уклад,   а   также   общую
историческую судьбу.
14. Общество    обособившаяся   от   природы   часть   материального   мира,
которая включает в себя способы взаимодействия людей и формы их
объединения; определенный этап исторического развития человечества; 8
конкретная страна; определенная группа людей, объединившихся для
общения и совместного выполнения какойлибо деятельности.
15. Самопознание  выработка человеком системы представлений о себе
самом, определяющих его отношение к себе.
16. Самосознание  идеальное отражение самого себя.
17. Человек    категория   для   обозначения   общих   черт,   свойственных
высшему биологическому виду Homo sapiens.
18. Ценность    социокультурное   значение   определенных   явлений
действительности для человека.
19. Цивилизация    такой   исторический   период   в   истории   человечества,
который связан с существованием товарного производства и социально
классовых   отношений   и   характеризуется   интенсивным   и
разносторонним развитием промышленности, техники, науки, искусства,
средств   связи,   городского   строительства,   предметов   быта   и   других
культурных ценностей, а также появлением соответствующего образа
жизни людей, некоторых черт их поведения и внешнего облика.
20. Элитарная   культура (от   лат electus фр elite    избранный,   лучший)
культура, ориентированная   на  потребности  определенной (элитарной,
высшей в определенном отношении) части общества
Библиография
1. Бердяев Н.А. Русская идея// Вопросы философии, 1990. №1. С.3652
2. Герасимов, С. Любить человека: Культура и нравственноэстетическое
воспитание молодежи / С. Герасимов.  М.: Просвещение,  384 c., 2016. 9
3. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.
4. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2 – е изд. Т. 3. с. 19.
5. Межуев, В.М. Культура как предмет философского знания/.  (Серия
«Мыслители»).
6. Ф. Ницше «По ту сторону добра и зла»\ Сочинения. Издво
Эксмо.2004г. (Антология мысли)\стр.299
7. Семейный Кодекс РФ. 29.12.1995 № 223ФЗ
8. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит
детей. М., 2000.
9. Хаврак, А.П. Философия: Учебное пособие/А.П. Хаврак.  М., 2007.
376 с.
10.Интернетресурсы:
 http://dic.academic.ru/Культура.
 http://www.wikiznanie.ru/ruwz/index.php/Философия.
 http://ru.wikipedia.org.

воспитательная работа

group: Дисциплины

title: школа: культура и воспитание