extracted_text:
1 блок 8 вопрос Особенности психического развития детей с ЗПР в дошкольном
возрасте
Сенсорноперцептивные функции

 .  Распространенность недостатков зрения и слуха
среди   детей   с   задержкой   психического   развития   не   выше,   чем   среди   нормально
развивающихся детей. Вместе с тем совершенно очевидно наличие недостатков восприятия.
А. Штраус и Л. Истинен писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не
видят», обобщенно формулируя, таким образом обнаруживаемую у детей недостаточную
целенаправленность   восприятия,   ведущую   к   его   фрагментарности   и   недостаточной
дифференцированности.   У   детей   с   задержкой   психического   развития   трудности   в
выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при
необходимости   вычленить   детали   рассматриваемого   объекта,   недостатки   восприятия
глубины   пространства,   что   затрудняет   детям   определение   удаленности   предметов,   и   в
целом   недостатки   зрительнопространственной   ориентировки.   Особые   трудности
обнаруживаются   в   восприятии   расположения   отдельных   элементов   в   сложных   изо
бражениях.   Имеются   затруднения   в   построении   целостного   образа   из   отдельных
предъявленных частей. Формирование целостного образа происходит замедленно, поэтому
ребенок   многого   не   замечает,   упускает   детали.   Польский   психолог  X.   Спионек   (1978)
считает   отставание   в   развитии   зрительного   восприятия,   наблюдаемое   у   детей   этой
категории, одной из главных причин испытываемых ими трудностей в обучении.
Рассматривая все описанные недостатки восприятия, можно видеть, что связаны они
не   с   первичными   сенсорными   дефектами,   а   выступают   на   уровне   сложных,   сенсорно
перцептивных   функций,   т.е.   являются   следствием   несформированности   аналитико
синтетической деятельности в зрительной системе. Слуховое восприятие. Дети испытывают
трудности   при   выделении   звуков   в   слове.  Осязательное   восприятие.   Дети   определяют
место прикосновения неточно, иногда вообще не могут его локализовать. Особенно трудно
им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум раз
ным   участкам   кожи.   Недостаточность,   отставание   в   развитии   двигательных   ощущений
проявляется   в   неточности   и   несоразмерности   движений,   оставляющих   впечатление
двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их
руки, устанавливаемых взрослым. Все это отмечается, естественно, тогда, когда ребенок не
видит устанавливаемых поз.
Важно   отметить,   что   в   ходе   возрастного   развития   недостаточность   восприятия
преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными оно становится. Быстрее
преодолевается   отставание   в   развитии   зрительного   восприятия   и   слухового.   Особенно
интенсивно   это   происходит   в   период   обучения   грамоте.   Медленнее   развивается
осязательное восприятие. Моторика. Особые затруднения обнаруживаются при выполнении
попеременных   движений,   например   попеременного   сгибания   в   кулак   и   распрямления
пальцев рук или сгибания большого пальца при одновременном распрямлении остальных
пальцев той же руки. При выполнении произвольных движений, затрудняющих детей, часто
проявляется излишнее напряжение мышц, а иногда и подергивания. Недостатки моторики
неблагоприятно   сказываются   на   развитии   изобразительной   деятельности   детей,
обнаруживаясь   в   трудностях   проведения   простых   линий,   выполнении   мелких   деталей
рисунка,   а   в   дальнейшем      в   трудностях   овладения   письмом.   Все   сказанное   говорит   о
необходимости   специальных   занятий   по   развитию   моторики   этих   детей   в   дошкольном
возрасте.  Внимание.  Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на
какомлибо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака
задержки психического развития.  Дети плохо сосредоточиваются  на одном объекте,  их
внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой деятельности, которой
занимаются   дети.   Недостатки   внимания   детей   с   задержкой   психического   развития   в значительной   мере   связаны   с   низкой   работоспособностью,   повышенной   истощаемостью,
которые особенно характерны для детей с органической  недостаточностью центральной
нервной системы. Память. По данным наблюдений, дошкольники с задержкой психического
развития обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако
различия   между   детьми   этих   двух   групп   не   всегда   значительны.   Показатель
непосредственной кратковременной памяти детей с задержкой развития несколько ниже,
чем у нормально развивающихся детей, и выше, чем у умственно отсталых дошкольников.
Образная память детей с задержкой психического развития менее точна, чем у нормально
развивающихся дошкольников. Т.о., можно видеть, что, несмотря на некоторое отставание
в  развитии  памяти  детей  с ЗПР,  в  ее  проявлениях  наблюдается  та  же  закономерность,
которая   прослеживается   у   детей   без   отклонений   в   развитии:   преобладание   наглядно
образной   памяти   по   сравнению   со   словесной.  Мышление.  У   дошкольников   с   ЗПР
наблюдается   отставание   в   развитии   всех   видов   мышления   (нагляднодейственного,
нагляднообразного и словеснологического), которое в наибольшей мере обнаруживается
по   показателям   актуального   уровня   развития   и   в   наименьшей   степени   выступает   при
решении   задач   нагляднодейственного   характера.   Нагляднодейственный   характер
мышления проявляется у этих детей в наиболее выраженной форме: все этапы решения
развернуты,   наблюдаются   пробы   и   ошибки,   идет   формирование   специальных
пробовательных   действий,   в   то   же   время   нормально   развивающиеся   дошкольники   уже
осуществляют   мысленные   прикидки   действий.   К   особенностям   мышления   детей   с   ЗПР
относятся   также   недостаточная   ориентировка   в   условиях   задачи   и   импульсивность
действий.   Отставание   дошкольников   интересующей   нас   группы   от   нормально
развивающихся сверстников по уровню развития нагляднообразного мышления выражено
значительно больше. Дети с задержкой развития по количеству и качеству решений ближе к
нормально развивающимся, чем к умственно отсталым. Переход от нагляднодейственного
к нагляднообразному мышлению, т.е. переход к оперированию наглядно представленными
условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важным этапом в развитии
мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно
логического   мышления,   осуществляющегося   целиком   во   внутреннем   плане.   по   уровню
сформированно   всех   трех   видов   мышления   они   отстают   от   нормально   развивающихся
сверстников,   но   это   отставание   проявляется   неравномерно.   В   наименьшей   мере   оно
проявляется в нагляднодейственном мышлении, особенно если учитывать зону ближай
шего развития. Очень велико отставание в развитии нагляднообразного мышления, где
даже   с   учетом   потенциальных   возможностей   оно   достигает   статистически   значимых
величин. Тем не менее изучаемые дошкольники оказываются ближе по своим результатам к
нормально   развивающимся   детям,   чем   к   умственно   отсталым.   Развитие   словесно
логического   мышления   у   них   также   значительно   отстает   но   сравнению   с   тем.   что
наблюдается у нормально развивающихся  сверстников. При этом обнаруживается выра
женная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления.Значи
тельное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения и
умозаключения. Речь. О недостатках речи у многих детей с задержкой психического разви
тия свидетельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем
отмечается   замедленное   расширение   словаря   и   овладение   грамматическим   строем,   в
результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются
недостатки   произношения   и   различения   отдельных   звуков.   Наиболее   весомый   вклад   в
изучение особенностей речи дошкольников этой категории внесли Е.С. Слепович и Р.Д.
Триггер. Обнаруживаются специфические особенности и затруднения словообразования. У
них, как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности,
особой реальности, которое спонтанно формируется у нормально развивающихся детей,
начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют
слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для
них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в
состоянии   вычленять   отдельные   звуки   в   слове.   У   них   отсутствует   познавательное
отношение к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников. Это
создает значительные трудности в обучении грамоте.
2б17в.   Психотерапия   как   одно   из   напрвлений   деятельности   специального
психолога
 В традиционном клиническом представлении под психотерапией подразумевается
«система лечебных воздействий на психику и через психику на организм человека».   В
более   широком   психологическом   понимании  психотерапия  объединяет   широкий   круг
теоретических представлений, методов и практических приемов воздействия на личность и
поведение, с  целью восстановления  психологического  баланса  и социальной активности
человека.      В   качестве  общей  цели  психотерапии   выдвигается   цель   оказания   помощи
пациентам в изменении своего мышления и поведения таким образом, чтобы стать более
счастливыми   и   продуктивными.   В   качестве   научной   основы   психотерапии   выступает
научная   психология,   психологические   теории   и   концепции.   При   всем   разнообразии
психотерапевтических подходов существует три основных направления в психотерапии,
соответственно   трем   основным   направлениям   психологии:   это   психодинамическое,
когнитивноповеденческое и экзистенциальное направления.
  Общие факторы психотерапии
Изучение  и описание общих факторов психотерапии осуществляется на основе:
    1) того, что происходит с пациентом  в процессе психотерапии;
    2) стиля и стратегий психотерапевтической работы;
    3) этапов психотерапии.
    В качестве общих факторов психотерапии, с точки зрения того, что происходит с
пациентом,   обычно   указывают:   1)   обращение   к   сфере   эмоциональных   отношений;   2)
самопонимание,   принимаемое   пациентом   и   психотерапевтом;   3)   предоставление   и
получение   информации;   4)   укрепление   веры   больного   в   выздоровление;   5)   накопление
положительного опыта; 6) облегчение выхода эмоций.
       В качестве общих элементов стиля и стратегий поведения психотерапевтов,
вне зависимости от их теоретической ориентации, выделяют: 1) целевую ориентацию на
достижение   позитивных   изменений,   2)   внимание   к   взаимоотношениям   «пациент
психотерапевт»,   3)   сочетание   принципов   «тамитогда»   и   «здесьитеперь»   (то   есть
использование в ходе психотерапии как материала, связанного с историей жизни пациента,
так и с актуальным поведением и межличностным взаимодействием пациента в процессе
психотерапии).
    С точки зрения  этапов  психотерапии указывают следующие общие факторы для
всех психотерапевтических подходов:
    1)   установление оптимального контакта,   вовлечение пациента в сотрудничество,
создание мотивации к психотерапии;
  прояснение
(понимание психотерапевтом
и, в определенной степени,
формирования симптомов, возникновения
    2)
пациентом) причин и механизмов
эмоциональных и поведенческих нарушений;
    3) определение «психотерапевтических  мишеней»;
    4)   применение конкретных методов   и техник,   направленных на достижение
поведенческих) и приводящих в
изменений (когнитивных, эмоциональных, дальнейшем к редукции симптоматики;
    5) закрепление достигнутых результатов;
    6)   окончание курса психотерапии   (в   частности, решение проблем, связанных
с возможной зависимостью от  психотерапевта) .
    В целом, общие факторы психотерапии включают в себя:
    1)   хорошие отношения и сотрудничество   между   психотерапевтом   и   пациентом,
что рассматривается как исходная предпосылка, на которой строится психотерапия;
    2)   ослабление напряжения на начальной
стадии,
  основанное на готовности
пациента обсуждать свою проблему  с лицом, от которого он надеется получить помощь;
    3) познавательное обучение за счет  информации, получаемой от психотерапевта;
больного за счет одобрения
    4)
психотерапевта и повторяющегося
оперативная модификация поведения
или неодобрения со стороны
коррективного эмоционального опыта в отношениях с врачом;

    5) приобретение социальных навыков  на модели психотерапевта;
    6) явное или скрытое убеждение  и внушение;
    7)
усвоение или тренировка более

адаптивных способов поведения
при условии эмоциональной поддержки  со стороны психотерапевта.
Этапы психотерапии.Выделяются 4 этапа:
1.   Контакт.   Знакомство,   выяснение   проблем,   установление   первичного   контакта.
2.   Контракт.   Выработка   терапевтом   и   клиентом   взаимоприемлемых   целей   и   задач
психотерапии,  определение   структуры,   обеспечение   конфиденциальности   и  определение
границ ответственности, в частной практике  определение размеров и способа оплаты.
3.
психотерапия.
4.   Завершение   и   окончание.   Определяется   достижением   поставленных   целей   и
представляет собой осознанный и планомерный процесс фиксации результатов, подведения
итогов   и   изменения   границ   ответственности   клиента   и   терапевта.   В   ряде   случаев
целесообразен   этап   поддерживающей   терапии   с   урежающимися   сессиями   и   смещением
акцентов с психотерапии на психологическое консультирование.
Собственно

    Показания к психотерапии
    Основным

показанием
к психотерапии
является
психологическая природа болезненных
симптомов и переживаний пациента.
Психологические причины,   условия   и механизмы болезненных переживаний   определяют
необходимость   и   стратегии   психотерапевтической   работы.   Показания   к   психотерапии
определяются   не   только   психологическими   механизмами   заболевания,   но   и
последствиями    перенесенной   болезни.   Последствия   болезни   могут   быть   связаны   с
клиническими, психологическими и социальнопсихологическими проблемами. Безусловно,
что в каждом   конкретном   случае   показания   к психотерапии   определяются   не   только
нозологической принадлежностью, но и индивидуальнопсихологическими особенностями
пациента, в том числе, его мотивацией к участию в психотерапевтической работе.

intro: Сенсорно-перцептивные функции. Распространенность недостатков зрения и слуха среди детей с за¬держкой психического развития не выше, чем среди нормально развивающихся детей. Вместе с тем совершенно очевидно наличие недостатков восприятия. А. Штраус и Л. Истинен писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смот-рят, но не видят», обобщенно формулируя, таким образом обнаруживае¬мую у детей недостаточную целенаправленность восприятия, ведущую к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности. У детей с задержкой психического развития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассмат¬риваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства, что за¬трудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно-пространственной ориентировки. Особые трудности обнаружи¬ваются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изо¬бражениях. Имеются затруднения в построении цело¬стного образа из отдельных предъявленных частей. Формирование целост¬ного образа происходит замедленно, поэтому ребенок многого не замечает, упускает детали. Польский психолог X. Спионек (1978) считает отставание в развитии зрительного восприятия, наблюдаемое у детей этой категории, одной из главных причин испытываемых ими трудностей в обучении.


extracted_text:
1 блок 7 вопрос Характеристика вариантов задержки психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) – одна из наиболее распространенных форм
психических   нарушений.   ЗПР   –   это   особый   тип   психического   развития   ребёнка,
характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или
психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социальносредовых и
психологических факторов.
ЗПР   конституционального   происхождения.
 Речь   идет   о   так   называемом
гармоническом   инфантилизме   (неосложненном   психическом   и   психофизическом
инфантилизме,   по   классификации   М.С.   Певзнер   и   Т.А.   Власовой),   при   котором
эмоциональноволевая   сфера   находится   как   бы   на   более   ранней   ступени   развития,   во
многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего
возраста.   Характерны   преобладание   игровой   мотивации   поведения,   повышенный   фон
настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости,
легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых
интересов   сохраняется.   Гармонический   инфантилизм   можно   считать   ядерной   формой
психического   инфантилизма,   в   котором   черты   эмоциональноволевой   незрелости
выступают   в   наиболее   чистом   виде   и   часто   сочетаются   с   инфантильным   типом
телосложения.
ЗПР   соматогенного   происхождения.  Этот   тип   аномалии   развития   обусловлен
длительной   соматической   недостаточностью   (ослабленностью)   различного   генеза:
хроническими   инфекциями   и   аллергическими   состояниями,
  врожденными   и
приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца (В.В.
Ковалев, 1979).
ЗПР   психогенного   происхождения.  Этот   тип   ЗПР   связан   с   неблагоприятными
условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.
ЗПР   психогенного   происхождения   наблюдается   прежде   всего   при   аномальном
развитии   личности   по   типу   психической   неустойчивости   (Г.Е.   Сухарева,   1959;   В.В.
Ковалев,   1979;   и   др.),   чаще   всего   обусловленной   явлениями   гипоопеки   –   условиями
безнадзорности,   при   которых   у   ребенка   не   воспитываются   чувства   долга   и
ответственности, формы поведения, выработка которых связана с активным торможением
аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных
интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоциональноволевой
сферы   в   виде   аффективной   лабильности,   импульсивности,   повышенной   внушаемости   у
этих   детей   часто   сочетается   с   недостаточным   уровнем   знаний   и   представлений,
необходимых для усвоения школьных предметов.
Вариант   аномального   развития   личности   по   типу   «кумира   семьи»   обусловлен,
наоборот, гиперопекой – неправильным, изнеживающим воспитанием, при котором ребенку
не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для детей,
имеющих данный тип ЗПР, на фоне общей соматической ослабленности характерно общее
снижение   познавательной   активности,   повышенная   утомляемость   и   истощаемость,
особенно при длительных физических и интеллектуальных нагрузках. Они быстро устают,
им   требуется   больше   времени,   чтобы   выполнить   какиелибо   учебные   задания.
Познавательная (и учебная) деятельность страдает вторично вследствие снижения общего
тонуса   организма.   Для   этого   типа   психогенного   инфантилизма,   наряду   с   малой
способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к
труду, установка на постоянную помощь и опеку.
Вариант   патологического   развития   личности   по   невротическому   типу   чаще
наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность,
агрессия   к   ребенку,   другим   членам   семьи.   В   такой   обстановке   нередко   формируется личность   робкая,   боязливая,   эмоциональная   незрелость   которой   проявляется   в
недостаточной   самостоятельности,   нерешительности,   малой   активности   и   отсутствии
инициативы.   Неблагоприятные   условия   воспитания   приводят   к   задержке   развития   и
познавательной деятельности.
ЗПР   церебральноорганического   происхождения.
 Этот   тип   ЗПР   занимает
основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других
вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений
как в эмоциональноволевой сфере, так и в познавательной деятельности.
Церебральноорганическая   недостаточность   прежде   всего   накладывает   типичный
отпечаток   на   структуру   самой   ЗПР   –   как   на   особенности   эмоциональноволевой
незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.
Эмоциональноволевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. При
этом   инфантилизме   у   детей   отсутствует   типичная   для   здорового   ребенка   живость   и
яркость   эмоций.   Больные   дети   характеризуются   слабой   заинтересованностью   в   оценке,
низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко
отражает органический  дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность
воображения   и   творчества,   определенные   монотонность   и   однообразие,   преобладание
компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит
скорее   как   способ   ухода   от   затруднений   при   выполнении   заданий,   чем   первичная
потребность:   желание   играть   часто   возникает   именно   в   ситуациях   необходимости
целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков.
2б1в   Классификация   и   общая   характеристика   методов   психологических
исследований
Основными методами научного исследования являются: наблюдение, эксперимент,
моделирование.   Выбор   методов   исследования   обусловлен   особенностями   объекта   и
предмета исследования и поставленными целями.
Метод   –   это   путь   научного   исследования   или   способ   познания   какойлибо
реальности.
Научный метод представляет собой совокупность приемов или операций, которые
осуществляет исследователь при изучении какоголибо объекта.
Исследовательский   метод   –   это   форма   организации   определенного   способа
познания (наблюдение, эксперимент, опрос и т.д.).
Методика отвечает конкретными целями и задачами исследования, содержит в себе
описание   объекта   и   процедур   изучения.   Способов   фиксации   и   обработки   полученных
данных.
Методология – это система принципов и способов организации теоретической и
практической деятельности для получения истинного результата.
     Благодаря   применению  методов  естественных   и   точных   наук,   психология,
начиная  со второй половины XIX века, выделилась  в самостоятельную науку и начала
активно   развиваться.   До   этого   момента   психологические   знания   получали   в   основном
путём   интроспекции   (самонаблюдения),   наблюдения   за   поведением   других   людей
(например, дневниковые записи), умозрительных рассуждений. Однако субъективизм этих
методов,   их   сложность   и   недостаточная   надёжность   послужили   причиной   того,   что
психология   долгое   время   оставалась   философствующей,   неэкспериментальной   наукой,
способной   предполагать,   но   не   доказывать   причинноследственные   связи   между
психологическими явлениями. Сегодня   в  ходе  психологического  исследования  применяют   такие   методы,   как
наблюдение, эксперимент в различных его формах, беседа, анализ продуктов деятельности
детей,   тесты   и   социальнопсихологические   методы.   Как   правило,   в   конкретных
исследованиях   используется   несколько  методов,   которые   взаимно   дополняют   и
контролируют   друг   друга.   Конкретные   методы  исследования  базируются   на
методологических   принципах,   исходящих   из   теоретических   положений   науки.   Любой
метод  исследования  несёт на себе печать той или иной теории, которая определяет и
выбор объекта исследования, разрабатываются определённые варианты основных методов
–   методика   изучения   тех   или   иных   сторон   развития   психики   человека.   Успех
исследования  во многом зависит от методической изобретательности исследователя, от
его   умения   подобрать   такое   сочетание   методик,   которое   точно   соответствует
поставленным задачам.
     Существует несколько подходов к классификации  методов  психологического
исследования. Например, Б.Г. Ананьев выделяет четыре группы методов.
     Организационные   методы   включают   сравнительный   метод   (сопоставление
различных групп испытуемых по возрастам, видам деятельности и др.); лонгитюдный метод
(обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного времени) и комплексный
метод   (в   исследовании   участвуют   представители   разных   наук,   один   объект   изучают
разными средствами), объединяющий в себе достоинства обоих вышеназванных методов.
     Эмпирические методы – это методы сбора первичной информации. Среди них
выделяют   обсервационные   методы   (наблюдение   и   самонаблюдение);   различные   виды
эксперимента   (лабораторный,   полевой,   естественный,   констатирующий,   формирующий);
психодиагностические  методы   (тесты  стандартизированные,  тесты   проективные,  беседа,
интервью, анкеты, опросники, социометрия); праксиметрические методы (приёмы анализа
процессов   и   продуктов   деятельности:   хронометрия,   циклография,   профессиограмма,
оценка продуктов деятельности); моделирование; биографический метод.
     Методы   обработки   данных   охватывают:
  методы   количественного
(статистический)   и   качественного   (дифференциация   материала   по   группам,   их   анализ)
анализа, позволяющие установить скрытые от прямого восприятия закономерности.
     Интерпретационные   методы,   предполагающие   различные   приемы   объяснения
закономерностей,   выявленных   в   результате   статистической   обработки   данных,   и   их
сопоставление   с   ранее   установленными   фактами.   Они   включают   генетический   метод,
представляющий   собой   исследование   генетических   связей   (филогенетический,
онтогенетический,   генетический   и   социогенетический),   так   называемое   исследование
«вглубь»;   структурный   (классификация,
  типологизация)   метод:   психография,
типологическая классификация, психологический профиль – исследование «вширь».
Характеристика методов:

Основные   методы   научного   исследования   в   психологии      наблюдение   и
эксперимент, а вспомогательные  общение и анализ результатов деятельности.
Наблюдение
   метод   психологического   исследования,
  состоящий   в
преднамеренном,   систематическом   и   целенаправленном   восприятии   и   фиксации
проявлений   поведения,   получения   суждений   о   субъективных   психических   явлениях
наблюдаемого.   По   характеру   организации   наблюдение   может   быть   случайным   или
систематическим.   Большое   значение   при   наблюдении   принадлежит   анализу   ошибочных
действий человека, что позволяет скрыть причины их возникновения и наметить пути их
устранения.
самонаблюдение – наблюдение человека за самим собой на основе рефлексивного
мышления. В качестве объекта самонаблюдения могут выступать цели, мотивы, результаты деятельности. Данный метод лежит в основе самоотчётов. К недостаткам можно отнести
субъективность,   вследствие   чего   самонаблюдение   используется   чаще   всего   как
дополнительный метод;
Опрос     метод   психологического   исследования,   заключающийся   в   свободе
информации,   полученной   в   виде   ответов   на   поставленные   вопросы.   Опрос   обычно
предваряется предисловием, создающим атмосферу доверия и понимание единства целей
исследователя и опрашиваемого. Возможность не указывать свою фамилию на опросном
листе в ряде случаев позволяет получить более полную информацию.
Эксперимент     один   из   основных,   на   ряду   с   наблюдением,   методов   научного
познания   вообще   и   психологического   исследования   в   частности.   Отличается   от
наблюдения в первую очередь тем, что предполагает специальною организацию ситуации
исследования,   активное   вмешательство   в   ситуацию   исследователя,   планомерно
манипулирующего одной или несколькими переменными факторами и регистрирующего
соответствующие   изменения   в   поведении   испытуемого   оператора.   Достоинство
эксперимента   заключается   также   в   том,   что   можно   специально   вызвать   какойто
психический процесс, проследить зависимость психологического явления от изменяемых
внешних   условий.   Однако,   несмотря   на   эти   недостатки   и   ограничения,   эксперимент
занимает одно из важнейших мест в практике инженернопсихологических исследований.
Биографические   методы   в   психологии   —   способы   исследования,   диагностики,
коррекции и проектирования жизненного пути личности. Биографические методы начали
разрабатываться в первой четверти XX века (Н. А. Рыбников, Ш. Бюлер). Современные
биографические методы основаны на изучении личности в контексте истории и перспектив
развития её индивидуального бытия. Использование биографических методов предполагает
получение   информации,   источником   которой   являются   автобиографические   методики
(опросники,   интервью,   спонтанные   и   спровоцированные   автобиографии),   свидетельства
очевидцев, контентанализ дневников, писем и т. п.
В двадцатом веке ленинградский учёный и психолог Б.Г. Ананьев положил начало
развитию   биографического   метода   в   современной   психологической   науке.   Его
последователь   и   ученица   Н.   А.   Логинова   продолжает   теоретическое   и   практическое
исследование методологических основ биографического метода в психологии.
Метод беседы, анкетный метод. Определенное значение и методы психологического
исследования,   связанные   со   сбором   и   анализом   словесных   показаний   (высказываний)
испытуемых:   Метод   беседы   и   анкетный   метод.   При   правильном   их   проведении   они
позволяют выявлять индивидуальнопсихологические особенности личности: склонности,
интересы, вкусы, отношения к жизненным фактам и явлениям, другим людям, себе.
Анкетирование представляет собой перечень вопросов, которые дают изучаемым
лицам   для   письменного   ответа.   Достоинство   этого   метода   в   том,   что   он   позволяет
сравнительно легко и быстро получить массовый материал. Недостаток же этого метода в
сравнении   с   беседой      отсутствие   личного   контакта   с   испытуемым,   что   не   дает
возможность варьировать характер вопросов в зависимости от ответов. Вопросы должны
быть четкими, ясными, понятными, не должны внушать тот или иной ответ.
Материал бесед и анкет представляет ценность тогда, когда он подкрепляется и
контролируется другими методами, в частности наблюдением.
Тесты. Тест  это особый вид экспериментального исследования, представляющий
собой специальное задание или систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время
выполнения   которого   обычно   учитывают.   Тесты   применяют   при   исследовании
способностей, уровня умственного развития, навыков, уровня усвоения знаний, а также при
изучении индивидуальных особенностей протекания психических процессов. Опрос     метод   психологического   исследования,   заключающийся   в   свободе
информации,   полученной   в   виде   ответов   на   поставленные   вопросы.   Опрос   обычно
предваряется предисловием, создающим атмосферу доверия и понимание единства целей
исследователя и опрашиваемого. Возможность не указывать свою фамилию на опросном
листе в ряде случаев позволяет получить более полную информацию.
Итак,   в   психологии   используют   целый   ряд   методов.   Какой   из   них   рационально
применить,   решают   в   каждом   отдельном   случае   в   зависимости   от   задач   и   объекта
исследования. При этом обычно используют не один какойнибудь метод, а ряд методов,
взаимно дополняющих и контролирующих друг друга.
Классификация методов психологических исследований на современном этапе.
М.С. Роговин и Г.В. Залевский предложили новую классификацию методов . метод,
по их мнению,  это выражение  некоторых соотношений между  субъектом и объектом
познания. Основные психологические методы можно разделить на 6 видов:
герменевтический (субъект и объект не противопоставлены, мысленная операция и
метод науки тождественны);
биографический (выделение целостного объекта познания в науке о психике);
наблюдение ( дифференциация объекта и субъекта познания);
самонаблюдение   (превращение   субъекта   в   объект   на   основе   предшествующей
дифференциации);
клинический ( на первый план выходит задача перехода от внешненаблюдаемого к
внутренним механизмам);
эксперимент (активное противостояние субъекта познания объекту, при котором
учитывается роль субъекта в процессе познания).
Дружинин   предлагает   свести   все   разнообразие   методов   психологического
исследования в три класса:
эмпирические, при кот. осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта
и объекта исследования;
теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта;
интерпретация и описание, при кот. субъект «внешне» взаимодействует со знаково
символическим представлением объекта (таблицами, графиками, схемами).
К описательным  относятся  – беседа,  наблюдение, тестирование,  биографический
метод.
Корреляционные – измерение и методы обработки данных .
Казуальные – эксперимент.

intro:
Задержка психического развития (ЗПР) – одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР – это особый тип психического развития ребёнка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.
ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

психологическая работа

group: Педагогика

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
1. Развитие личности умственно отсталого школьника.
Обусловлено органическими поражениями головного мозга. Основные структурные
компоненты   личности   ребёнка   с   олигофренией   в   степени   дебильности   те   же,   что   и   у
нормально развивающихся детей, но эти компоненты не достигают того уровня, который
имеет место в норме.
Направленность личности у умственно отсталых школьников включает совокупность
взаимодействующих   мотивов,   потребностей   и   интересов.   Направленность   личности
представляет   систему   побуждений,   проявляющихся   в   избирательности   отношений   и
активности личности. Доминирующее место в сфере направленности личности у этих детей
занимает   направленность   на   себя,   тогда   как   у   нормальных   детей   ведущим   является
направленность на дело.
Потребность   –   это   побуждение   к   деятельности,   которое   осознаётся   или
переживается человеком как нужда в чёмлибо, недостаток чегото, неудовлетворённость
чемто. Выделяют естественные потребности (потребность в пище, отдыхе, сне, в одежде,
жилище), и духовные потребности (потребность в общении, в познании, в труде). Э. Сеген
писал, что умст. отст. ребёнок, не прошедший школы специального обучения и воспитания,
ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал значение последнему, т.е
отсутствию каких либо стремлений, потребностей. Он считал, что у.о.р., возможно многое
смог бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии
духовных побуждений и потребностей).
Мотивы   –   это   побуждение   к   деятельности,   связанные   с   удовлетворением
потребностей. Мотивация учения у ум.от.шк. слабо развита. У многих преобладает игровая
мотивация   над   учебной.     Стимулами   учения   у   ум.от.школьников   является   одобрение
учителя,   полученные   хорошие   отметки,   а   также   избегание   неприятностей   со   стороны
родителей,   учителей.     Мотивациями   учения   старшеклассников   явл.   мотивы   общения   с
одноклассниками, а также получение знаний необходимых для самостоятельной жизни.
Интерес – это эмоционально познавательное отношение к предмету или действию,
которое   побуждает   человека   к   их   познанию.   У   ум.от.   с   трудом   и   со   значительным
опозданием формируются высшие духовные интересы: интерес к учению, к общению, к
трудовой   деятельности.   Отмечается   отсутствие   интереса   к   умственной   работе,
интеллектуальную   пассивность,   неусидчивость,   неуверенность   в   своих   силах,   неумение
преодолеть малейшую трудность.
В системе направленности личности определённое место занимает мировоззрение и
идеалы.   По   мировоззрением   понимают   систему   взглядов   на   природу,   общество,
человеческое   мышление.   Особенности   формирования   мировоззрения   у   ум.от.   детей
обусловлены   свойственной   им   неразвитостью   мышления,   слабостью   усвоения   общих
понятий   и   закономерностей,   сравнительно   поздно   начинают   разбираться   в   вопросах
общественного устройства, в понятиях морали и нравственности.
Эмоции   возникают   при   удовлетворении   или   неудовлетворении   органических
потребностей   и   при   непосредственных   реакциях   человека   на   предметы   окружающей
действительности. Ум.от.детям чаще всего присущи крайние, полярные эмоции и чувства,
лишённые тонких оттенков переживаний. У них редко проявляются разнообразные оттенки
чувств,   присуща   выраженная   неадекватность   эмоций   и   чувств.   Чувства   бывают
непропорциональны воздействиям внешнего мира.
Воля представляет собой сознательное регулирование своих действий и поступков,
требующих   преодоления   внешних   и   внутренних   препятствий.
  Умс.отст.дети
малоинициативны, они не в состоянии управлять своими волевыми действиями, действовать
в   соответствии   с   перспективными   целями.   Они   не   могут   подчинить   своё   поведение
определённой задаче. Не могут проявлять волевое усилие и преодолевать встречающиеся трудности, они не доводят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая
помощь взрослого. Ввиду присущего умственно отсталым слабоволия они легко внушаемы.
Самооценка – это оценка самого себя, своих действий, отношений, достижений. На
самооценку   умст.отст.   школьников   большое   влияние   оказывают   оценки   которые   дают
родители   или   учителя,   т.е   значимые   для   них   взрослые,   такие   дети   затрудняются
самостоятельно оценить личностные качества, как свои так и окружающих.
Характер – это своеобразие склада психической деятельности, проявляющегося в
особенностях социального поведения личности и в первую очередь в отношениях к людям, к
делу, к самому себе. У детей перенёсших одно и тоже заболевание головного мозга, часто
формируются сходные черты характера, такие как аккуратность, доходящая до степени
педантичности, скупость, злопамятность.
У умст.отст.школьников, вплоть до старших классов сохраняется неустойчивость
неофициальных групп,   тогда как в массовой школе она существует  только в младших
классах. Группам умст.отст. чаще свойственны аморфность и ситуативность. Характерным
является   большое   количество   микрогрупп.   Присутствует   агрессивные   проявления   в
поведении   и   общении   детей.   Большинство   детей   предпочитают   деструктивные   способы
решения   проблемных   ситуаций,   когда   сознательно   провоцирование   конфликтных
отношений   с   окружающими   сопровождается   проявлением   физической   или   вербальной
агрессии.
2.Когнитивноповеденческая модель психотерапии:цели, особенности, техники
Когнитивноповеденческая     модель   психотерапии   объединяет   поведенческие     и
когнитивные подходы и методы психотерапии.
Поведенческая терапия сформировалась между 1950 и 1960 годами (само понятие
впервые   появилось   в   1953   году)   и   связана   с   именами   А.   А.   Лазаруса,   Дж.   Вольпе,   Г.
Айзенка, С. Рахмана и Б. Скиннера.
Поведенческая   терапия   тесно   связана   с   фундаментальными   областями
академической психологии, особенно с психологией научения, памяти, мотивации, эмоций
и   социальной   психологией.   Наиболее   известные   техники   поведенческой   терапии
«обоснованы» теорией научения.

      Другим     направлением,   которое   связано   с     когнитивным   поворотом   в
поведенческой
  терапии,   является   «моделирующее   научение»   (Бандура).   Смысл
моделирующего   научения   заключается   в   том,   что     личность   обучается   определенным
формам поведения, наблюдая за поведением другой личности и подражая ей.

      Когнитивная   терапия   занимается   субъективными   или   индивидуальными
значениями   событий.   Когнитивная   терапия   признает   решающее   влияние   факторов
окружающей среды на внешнее поведение человека, однако одновременно подчеркивает и
возможности человека  контролировать  эти влияния окружающей  среды. В когнитивной
терапии важнейшую роль часто играет беседа терапевта с клиентом.
    В зависимости от плана и целей  терапии могут использоваться такие  различные
формы   беседы,   как,   например,   информирующая   беседа,   дидактическая   беседа,
убеждающая беседа, беседа, предписывающая роли, аргументативнорациональная беседа и
т. д.
    Но  помимо беседы, важную роль в терапии  играют различные способы и формы
выработки и тренировки новых  навыков мышления и поведения.
    Главными  представителями когнитивной терапии являются А. Бек  и А. Эллис.

      Эллис   и   Бек   подчеркивали   значение   когниций   как   структурирующих   и
регулирующих   компонентов   эмоциональных,   мотивационных,   физиологических   и
моторных процессов. В   рамках   когнитивной   терапии   Бека   считается,   что   эмоциональные   и
поведенческие проблемы связаны с нарушенными когнитивными процессами.

      Мысли,   мешающие   справиться   с   жизненными   ситуациями,   вызывающие
внутреннюю   дисгармонию   и   болезненные   эмоциональные   реакции,   Бек   называет
неадаптивными мыслями. Сама по себе мысль может быть вполне реалистичной.
    Неадаптивные  мысли характеризуются «автоматичностью», «эго»синтонностью,
слабой   осознанностью,   трудной   доступностью   и   устойчивостью.   Бек   говорит   об
«автоматических» мыслях в связи с тем, что они возникают сами по себе, непроизвольно.
    Автоматические  мысли, как правило, не осознаются, но это не значит, что мысли
находятся   в   пространстве   фрейдовского   бессознательного   (вытеснены,   подавлены).
Автоматическая     мысль   может   быть   малоосознаваемой   в   связи   с   ее   быстротечностью.
Кроме того, эгосинтонность этой мысли, т. е. переживание пациентом этой мысли как
собственной   (не   чуждой,   не   вложенной),   делает   эту   мысль   очевидной.   Очевидность
автоматических мыслей и их слабая осознанность делают их труднодоступными в терапии.
Автоматические   мысли   основываются   на   более   глубоких   базовых   убеждениях.
Автоматические   мысли   искажают   реальность,   что   делает   их   дезадаптивными.   Бек
описывает следующие виды искажения.
    1. Произвольные заключения. Человек делает определенные выводы без опоры на
факты или даже вопреки им. Так, мать, весь день посвятившая ребенку, заключает: «Я
ужасная мать».
    2. Избирательное абстрагирование. На основе детали, выхваченной из контекста,
делается вывод, который не согласуется со всей остальной информацией. Так, например,
на одной из вечеринок муж заметил, что его жена много времени провела в разговорах с
одним из присутствовавших там мужчин. Это вызвало ревность, которая основывалась на
убеждении: «Моя жена меня не любит». Суть этого искажения состоит в том, что человек
судит о том, кто он есть, по своим неудачам.
     3. Сверхгенерализация. В этом случае из одного или нескольких изолированных
эпизодов выводится общее правило, которое распространяется на широкий круг ситуаций.
Например, после эпизода неразделенной  любви женщина делает  вывод:  «Меня никто и
никогда не полюбит». Иными словами, такой индивид убежден, что если чтолибо истинно
для одной ситуации, то относится и ко всем болееменее похожим ситуациям.
    4. Преувеличение и минимизация. Пример преувеличения: «Если я получу двойку
на экзамене — это будет катастрофой»; пример минимизации: «Ничего страшного с моей
грудью не происходит» (мысли женщины с симптомами рака груди).
       5. Персонализация. Приписывание себе ответственности за поведение других,
например: «Я его чемто обидел». Базовое убеждение здесь следующее: «Только я в ответе
за собственные неудачи, промахи и жизненные ошибки». Этот тип искажения может быть
назван чрезмерной ответственностью.
       6. Дихотомическое мышление («чернобелое» восприятие). Возможны только
полный успех или полное поражение, люди только хорошие или только плохие.
    7. Принятие на свой счет: «Когда у меня чтото не получается, это очевидно для
всех и привлекает всеобщее внимание».
        В   ходе   терапии   следует   помочь   клиенту     осознать   вышеприведенные   типы
когнитивных  искажений.
    Диагностика в поведенческой  терапии
        В   поведенческой   терапии   отказываются   от   классической   биомедицинской
модели   болезни,   в   рамках   которой   нарушения   поведения   понимаются   как   симптомы
лежащего в их основе заболевания. Вместо этого кладут в основу биопсихосоциальную
модель болезни. Цель     поведенческой   диагностики   есть   исключительно   индивидуальное
планирование терапии. Важным является точное описание имеющихся в каждом отдельном
случае   причин   «проблемного   поведения».   Под   причинами   здесь   понимаются   условия,
обусловливающие,   вызывающие   и   поддерживающие   проблемное   поведение.   В   целом
диагностический   процесс   рассматривается   как   «проблемный   анализ»,   при   котором
определяют   проблему,   анализируют   ее   причины   и   осуществляют   планирование
предстоящих изменений. Центральным моментом диагностики является функциональный
«анализ условий», поиск условий, которые обусловливают и поддерживают проблемное
поведение. Однако целью является не столько  объяснение поведения, а запуск изменений
поведения.   Термин   «функциональный»   означает,   что   устанавливаются   связи   между
переменными из разных областей.
    Для полного анализа условий необходимы следующие пять областей.
    1. Анализ внешних стрессоров (обстоятельства  жизни) и основных соматических
условий (заболевания).
       2.  Анализ  поведения  (раздражители,  вызывающие  и усиливающие  поведение,
отсутствие альтернативного поведения).

      3.   Анализ   когниций,   то   есть   анализ     представлений   и   мыслей,   которые
способствуют   проблемному   поведению   (дисфункциональные   /   алогичные   когниции,
недостаток когниций преодоления).
       4. Анализ мотивации, то есть анализ   долгосрочных целей, которые влияют на
поведение.
        5.   Анализ   отношений,   например,   значения     и   функций   жалоб   пациента   для
социального окружения.
    Цели  терапии
    Планирование  терапии и определение терапевтических  задач осуществляются на
основе   функционального   анализа   условий.   Из   него   выводятся   различные   возможные
направления   лечения   для   одного   и   того   же   расстройства.   Терапевтические   цели   в
поведенческой терапии устанавливаются индивидуально, причем особое значение придают
вовлечению   самого   пациента   в   определение   терапевтических   целей   (самоопределение
целей).
    Терапевтические техники
    Техники поведенческой терапии грубо  можно разделить на четыре группы.
    1. Стимульный контроль.
       Эти техники способствуют развитию у   пациента стратегий преодоления   при
взаимодействии   с   трудными   ситуациями,   с   ситуациями,   на   практике   в   основном
вызывающими страх. Задача терапевта состоит в том, чтобы побуждать пациента снова и
снова искать те ситуации,  которых он ранее избегал изза страха (например, избегание
закрытых   пространств   при   клаустрофобии);   это   может   приводить   к   угасанию   и
преодолению страха.

  Отдельными
  техниками   являются,   например,   систематическая
десенсибилизация,     методы наводнения, экспозиции и тренинг  преодоления страха. Их
можно различать  по тому, обнаруживается ли ситуация (раздражитель) в действительности
или в мыслях, а также по способу конфронтации с раздражителем.

      При   систематической   десенсибилизации   сосфтавляется   точная   иерархия
ситуаций, вызывающих страх (иерархия страхов), и пациент шаг за шагом приближается к
все   более   трудным   ситуациям.   Между   отдельными   ситуациями   пациент   должен
осуществлять   релаксацию.   Предварительно   выученная   способность   к   расслаблению
(прогрессивная   мышечная   релаксация)   рассматривается   как   антагонистическая   для
реакции страха и должна ее редуцировать. Систематическая десенсибилизация разработана
Вольпе в 50х годах и представляет собой старейший метод стимульного контроля. При   экспозиции   не   происходит   поступенчатой   конфронтации   с   ситуациями,
вызывающими страх. Пациент находится в вызывающей страх ситуации до тех пор пока
уровень   страха   не   снизится.   При   этом   важно,   что   подавляют   неадекватное   поведение
избегания (уйти, отвлечься, «отвести взгляд»). За счет этого пациент приобретает опыт,
что страх длится не бесконечно и что человек сам обладает способностью преодолевать
ситуацию.
        При   методе   наводнения   терапия   начинается   с   ситуаций,   которые   вызывают
сильный страх. При этом терапия длится в течение нескольких дней подряд по несколько
часов   в   день   (массированный   тренинг).   Существуют   научные   доказательства   того,   что
метод наводнения является наиболее эффективным.
       Для долгосрочной эффективности всех методов   решающим является то, что
пациент  сам, шаг за шагом берет на себя проведение терапии.
    2. Контроль последствий
       Техника основывается, прежде всего, на инструментальном обусловливании. В
результате   может быть сформировано желаемое поведение (целевое поведение), может
быть подавлено нежелательное поведение (проблемное поведение).
    Отдельными  техниками являются, например, оперантное подавление и жетонная
система.   Под   «жетонами»   понимают   объекты   с   определенной   обменной   стоимостью
(например,   деньги),   которые   на   языке   оперантного   обусловливания   обозначают   как
генерализованные позитивные подкрепления. Их используют, чтобы поощрять пациента за
те или иные реакции, тем самым облегчая формирование желаемого поведения.
    В то же время на практике эти методы часто критикуют (называют дрессурой) и
применяют очень редко.
    3. Моделирующее научение

  Эти   техники   занимают   промежуточное
  место   между   классическими
поведенческими   и   когнитивными   методами.   Они   играют   решающую   роль   в   различных
терапевтических программах (например, в ролевой игре или в тренинге уверенности в себе
и социальной компетенции).
       Тренинг уверенности в   себе (тренинг ассертивности) или тренинг социальной
компетентности   представляют   собой   комплексную   терапевтическую   программу,
включающую   комбинации   различных   техник.   Целью   является   улучшение   социальной
интеракции,   причем   на   переднем   плане   стоят   подавление   социального   страха   и
формирование конкретных социальных навыков. Исходным пунктом являются социальные
проблемы пациента, на основе которых подбираются подходящие ситуации для ролевой
игры   и   устанавливаются   реалистичные   терапевтические   цели.   Пациент   наблюдает   за
моделью, демонстрирующей желаемое поведение. В качестве модели могут выступать либо
сам   терапевт,   либо   другие   участники   группы.   Затем   в   ходе   ролевой   игры   поведение
закрепляется   (тренировка   поведения)   и   переносится   в   реальные   ситуации.   Тренинг
уверенности   в   себе   имеет   как   терапевтический,   так   и   в   существенной   степени
педагогический характер. Особенно большое значение имеет проведение тренинга в группе.
В настоящее время существуют групповые программы со стандартизованным содержанием
(например,  «Сказать  "Нет"»,  «Выразить   чувства»,   «Выразить  собственные  желания»).  В
тренинге уверенности в себе часто используются следующие практические упражнения:
    • спросить когонибудь, который час  или как кудалибо пройти;   • настоять на
месте, которое было заранее  заказано (поезд, кино, театр);
    • поменять чтолибо в магазине (одежду, обувь);  • подробно расспросить о каком
либо товаре в магазине, не покупая его;

      •   выразить   собственные   чувства   (по   отношению     к   партнеру,   родителям,
друзьям);• возражать комулибо или критиковать (услуги, сервис, еду);
    • отстаивая собственные интересы, вступать в спор с начальником, родителями. 4. Когнитивные методы
        Понятие   «когнитивных   методов»   охватывает   техники,   основывающиеся   на
моделях   когнитивного   научения.  Когниции   рассматривают  как    решающий  фактор  для
терапевтических изменений. Основные техники:
       1) техники выявления автоматических мыслей (выявляются путем расспросов
пациента,   используется   техника   проигрывания   ролей,   в   рамках   которой   пациент
побуждается к отслеживанию собственных автоматических мыслей);
       2) техники проверки обоснованности автоматических мыслей и когнитивного
реконструирования (проверка обоснованности автоматической мысли следствиями из нее;
побуждение к проверке неадаптивной мысли в реальном действии; сравнение с другими;
метод   выявления   логических   несоответствий   в   системе   убеждений   клиента;   метод
катарсиса;  метод идентификации; метод отвлечения; метод записи событий дня; метод
разыгрывания ролей и другие).
     В когнитивной терапии используются домашние задания, заключающиеся в том,
что   пациент   должен   отслеживать   свои   автоматические   мысли   в   той   или   иной
психотравмирующей ситуации. Помимо этого домашняя работа может включать чтение
определенных   книг,   помогающих   избавиться   от   неадаптивных   убеждений,   а   также
прослушивание   и   критический   анализ   аудиозаписей   терапевтических   сессий   с   целью
выявления иррациональных верований.
 Этапы терапии (на примере  когнитивной терапии  Бека)
    Когнитивная психотерапия Аарона Бека включает в  себя следующие этапы.
    I этап — идентификация (опознание) неадаптивных мыслей
     С этой целью используются техники сосредоточения на мыслях, возникающих в
реальных   психотравмирующих   ситуациях   (наблюдение   in   vivo),   и   «проигрывания»
психотравмирующей ситуации в воображении (имагинальная техника, наблюдение in vitro).
При   этом   пациента   просят   наблюдать   за   возникающими   автоматическими   мыслями.
Помимо этого используются вопросы, позволяющие пациенту продвинуться к глубинным,
плохо осознаваемым неадаптивным убеждениям.

      Наиболее     популярным   методом   когнитивной     психотерапии   является
«сократический диалог». В рамках этого метода терапевт задает такие вопросы, которые
позволяют пациенту, вопервых, прояснить или определить собственную проблему, а во
вторых,   идентифицировать   (прояснить)   собственные   неадаптивные   мысли,   убеждения   и
образы.
    Вопросы терапевта позволяют вскрыть основополагающие убеждения мифологии
пациента. Раз за разом терапевт спрашивает «А что в этом плохого?», и так продолжается
до тех пор, пока пациент уже не может найти объяснения и повторяет одно и то же.
Например, когда терапевт спрашивает: «Что плохого в том, что вас критикует незнакомый
человек?»,   пациент   недоумевает:   «Само   собой,   это   плохо.   Это   плохо,   и   все.   Что   тут
объяснять?». Когда обнаружены такие глубинные убеждения, начинается их терапия.

      Неадаптивные     мысли   характеризуются   двумя     дихотомиями:   опасность
безопасность и больудовольствие. В качестве примеров автоматических мыслей первой
группы можно привести следующие: «Ужасно, если ктото будет плохо обо мне думать»;
«Близкие простят мне все, а с незнакомыми нужно быть повнимательнее» (люди с такими
мыслями   очень  скованны  в  незнакомой  компании);   «Люди  не любят  слабостей»   (такое
убеждение   делает   человека   скрытным,   чтобы   никто   не   узнал   о   его   семейных,
профессиональных и иных проблемах). Примерами автоматических мыслей второй группы
будут   следующие:   «Чтобы   быть   счастливым,   нужно,   чтобы   все   вокруг   тебя   любили»;
«Чтобы быть счастливым, нужно достигать успеха в любом деле»; «Если он меня не любит,
я никчемна».
    II этап когнитивной психотерапии — отдаление Суть  этапа состоит в том, что пациент  должен встать в объективную позицию по
отношению к собственным мыслям, т. е. отдалиться от них. На первом этапе неадаптивная
мысль выявлена (например, «Я слаб и беспомощен»), и теперь пациент понимает, что эта
мысль   есть,   что   она   мешает,   вызывает   эмоциональные   и   поведенческие   проблемы.   На
втором   этапе   терапии   пациент   должен   усомниться   в   проблеме,   сделать   ее   гипотезой,
посмотреть   на   нее   со   стороны.   Призывы   терапевта   мыслить   конструктивно   обычно   не
помогают:   пациент   осознает   свою   мысль,   но   не   сомневается   в   ее   истинности   и   не
рассматривает ее как неадаптивную. Отстранение подразумевает три компонента:
    1) осознание автоматизма «плохой»  мысли, ее самопроизвольности, чуждости  Я;
2) осознание того, что «плохая»  мысль неадаптивна, т. е. вызывает  страдание;
    3) появление сомнений в истинности неадаптивной мысли.
    Обычно  пациент достаточно легко осознает неадаптивность и ложность «плохой»
мысли, но добиться отчуждения этой мысли  от Эго значительно труднее. Бек  приводит
следующий терапевтический  диалог.
    Пациент. Я никчемный человек, неудачник.
    Терапевт. Но это плохая мысль, она заставляет вас страдать.
    Пациент. Вот видите, и мысли у меня плохие. Я неудачник.
    Таким образом, основным компонентом этапа  отстранения является первый.
    III этап терапии — проверка истинности неадаптивной мысли
       Суть   данного этапа состоит в том, что психотерапевт побуждает   пациента к
проверке обоснованности (валидности) неадаптивной мысли. С  этой целью используются
как когнитивные, так и поведенческие техники. Если проверка пациентом собственных
неадаптивных мыслей показывает, что они необоснованны, беспочвенны, не опираются на
объективную реальность, то возникает возможность избавиться от этих мыслей. Пациент
начинает   понимать,   что   указанные   мысли   связаны   с   особенностями   его   характера,
воспитания, а не с реальными характеристиками среды, ситуации. После этого пациент
меняет неадаптивные убеждения на адаптивные. В этой замене и состоит суть IV этапа.

intro:
Обусловлено органическими поражениями головного мозга. Основные структурные компоненты личности ребёнка с олигофренией в степени дебильности те же, что и у нормально развивающихся детей, но эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место в норме.
Направленность личности у умственно отсталых школьников включает совокупность взаимодействующих мотивов, потребностей и интересов. Направленность личности представляет систему побуждений, проявляющихся в избирательности отношений и активности личности. Доминирующее место в сфере направленности личности у этих детей занимает направленность на себя, тогда как у нормальных детей ведущим является направленность на дело.
Потребность – это побуждение к деятельности, которое осознаётся или переживается человеком как нужда в чём-либо, недостаток чего-то, неудовлетворённость чем-то. Выделяют естественные потребности (потребность в пище, отдыхе, сне, в одежде, жилище), и духовные потребности (потребность в общении, в познании, в труде). Э. Сеген писал, что умст. отст. ребёнок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал значение последнему, т.е отсутствию каких либо стремлений, потребностей. Он считал, что у.о.р., возможно многое смог бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных побуждений и потребностей).


extracted_text:
1.Особенности познавательных  процессов у детей с задержкой психического
развития.
Восприятие.
Дошкки. А.Штраус и Л.Летинен(1947): недостаточная целенаправленность,ведущая
к фрагментарности и недостаточной дифференцированности.
Особые   трудности   в   восприятии   расположения   отдельных   элементов   в   сложных
изображениях.   Формирование   целостного   образа   замедленно,   ребк   много   не   замечает,
упускает детали. Х.Спионек(1978): отставание зрительного восприятияодна из главных
причин трудностей в обучении. Слух.воспре: трудности в дифференциации звуков.
Школки.   Замедленность   и   фрагментарностьвосприятия,   трудности   выделения
фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях. Нет трудностей в узнавании знакомых
объектов,   значит   недостаточность   сенсорных   функций   не   первична(Лубовский   2003).
Характерна замедленность процесса переработки информации. На это влияет: недостатки
ориентировочной деятельности, низкая скорость перцептивных действий,  недостаточная
сформированность   образных   представлений.   Сиволапов:   бедность   и   недостаточная
дифференцированность   зрительных   образовпредставлений.   Недостатки   зрительного   и
слухового восприятия отмечают зарубежные авторы Крукшанк1961,Фростинг1969,Куртис
и   Таллал1991.   недостатки   восприятия   могут   преодолеваться   путём   коррекционных
занятий.
Внимание.
Дошкки.  Недостаточность   внимания,   плохое   сосредоточение   на   одном   объекте,
неустойчивость внимания. Эти недостатки в значительной мере связанны с пониженной
работоспособностью,   повышенной   истощаемостью,   которые   особенно   характерны   для
детей с ограниченной недостаточностью ЦНС.(Коробейников 1980г, изучал внимание)
Школки.   На   уроках   крайне   рассеяны,часто   отвлекаются,   не   способны
сосредоточенно слушать или работать более 510мин. Внимание неустойчиво, динамика на
уроке   неодинакова(Г.Жаренкова).
  неустойчивость   сочетается   с   повышенной
отвлекаемостью(переслени 1984). Отвлечение внимания,понижение уровня концентрации
наблюдается при утомлении. Частые переходы от состояния активного внимания к полной
пассивности,   смена   рабочего/нерабочего   настроения   связана   с   нервно   психическим
состоянием(Никашина)
У детей прошедших дошкольную подготовку в спец.дет.садах грубых нарушений
внимания к вербальной информации нет.
Память.
Дошкки. Коробейников: у ЗПР выше чем у УО, но ниже чем в норме. Несмотря на
некоторые отставания в развитии, память детей с ЗПР, в её проявлении рассматривается
закономерность как и в норме:преобладание наглядно образной памяти по сравнению со
словесной.
Школки. В исследованиях ИКП: наблюдаются значительные различия по уровню
развития элементарной образной памяти(местоположение предметов)
Мышление.
Дошкки. Отставание в развитие всех видов мышления,которое в большей степени
обнаруживается   по   показателям   актуального   уровня   развития   и   в   меньшей   степени
выступает   при   решении   задач   наглядно   действенного   характера.   Недостатки   наглядно
образного   мышл.связаны   не   только   с   несформированностью     мыслительных   операций
анализа,   действия   сравнения   и   др.операций   и   действий,   а   так   же   в   следствии
слабости,нечёткости   образовпредставлений,   что   затрудняет   возможности   оперирования
ими => нужна коррекция. Стрекалова(1982): недостоточно владеют категориями «всё» и
«некотрые», которые играют важную роль при построении умозаключений. Недостаточное
владение мыслительными операциями=> трудности в решении арифметических задач. Школки. Егорова, Ульенкова, Пускаева, Лубовский. Отставание наблюдается во
всех   компонентах   структуры   мышления.   Низкая   познавательная   активность,влоть   до
отказа выполнять задание. Отсутствует потребность ставить цель, планировать действия,
характерна   склонность   действовать   методом   эмпирических   проб.   Длительная
несформированность   операционного   компонента(операций   анализа,
  синтеза,
абстагирования, обобщения, сравнения). Исследования проведённые со школьниками с ЗПР
Егоровой,   Новаковым,   Мамедовым   говорят   о   том,   что   к   концу   младшего   школьного
возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответсвующему средней норме,
оказывается   нагляднодейственное   мышл.   Значительное   отставание   в   осуществлении
суждения и умозаключения.
Речевое развитие.
Дошкки.  Запоздалое   появление   первых   слов   и   фраз,   замедленное   расширение
словаря. Бывают недостатки произношения и различения некоторых звуков, смазанность
речи.
Слепович(1981,1989)   и   Тригер(1987,1989,1993)внесли   большой   вклад   в   изучение
речи.
В старшем дошк.возрасте:  ограниченность словаря, расхождение  между объемом
активного   и   пассивного   словаря,   затруднение   в   словообразование.   Отставание   в
формировании   грамматического   строя   речи:примитивные   предложения   с   ошибками.   В
старшем   дошк.возрасте   успешно   используют   рачь,   но   не   отличают   коммуникативную
функцию речи от др.её функций.
Школки. Они с трудом определяют и запоминают связь между звуком и буквой=>
усложняет процесс обучения чтению и письму. В словаре преобладают слова с конкретным
и хорошо известным им значением. В основном пользуется сущ.и глаг.,мало используют
прил.,местоимен., наречия.в речи встречаются аграмматизмы, нарушение порядка слов. В
письменной речи встречаются ошибки, их причины: несформированность фонематического
слуха,   недоразвитие   навыков   звукового   анализа,   недостатки   лексикограматической
стороны   речи.   Чтение:   Костенкова(2001)с   тудом   овладевают   техникой   чтения,
недостаточно   понимают   смысл   прочитанного,   во   время   чтения   допускают   большое
количество  разнообразных  ошибок:  смешение,перестановка  и  пропуск  букв,  а иногда  и
целых   слов.   В   целом   чтение   характеризуется   монотонностью,   невыразительностью,
замедленным темпом.
2 блок Гештальтпсихология: теоретические положения и психотехники
Главные   теоретики:
 Курт   Коффка,   Курт   Левин,  Макс   Вертгеймер,   Вольфганг
Кёллер – гештельт  психология, Фриц Перлз, Лаура Перлз – гештальт – терапия, Джоан
Фейгэн
Метод,   созданный   американским   психологом   Ф.   Перлзом   под   влиянием   идей
гештальтпсихологии,   экзистенциализма,   психоанализа,   получил   большую   практическую
популярность. Ф. Перлз перенес закономерности образования фигуры, установленные в
гештальтпсихологии в сфере восприятия, в область мотивации человеческого поведения.
Возникновение и удовлетворение потребностей он рассматривал как ритм формирования и
завершения   гештальтов.   Функционирование   мотивационной   сферы   осуществляется   (по
Перлзу) по принципу саморегуляции организма.
Ф.   Перлз   рассматривал   личностный   рост   как   процесс   расширения   зон
самоосознавания,   что   способствует   саморегуляции   и   координирует   равновесие   между
внутренним миром и средой. Он выделял три зоны сознавания:
1 Внутреннюю  явления и процессы, происходящие в нашем теле.
2. Внешнюю  внешние события, которые отражаются сознанием.
3. Среднюю  фантазии, верования, отношения. При   неврозе   преобладает   тенденция   к   сосредоточению   на   средней   зоне   за   счет
исключения   из   сознания   двух   первых.   Такая   излишняя   склонность   к   фантазированию,
интерпретации   нарушает   естественный   ритм   процесса   сознания,   вынуждает   клиента
сосредоточиваться   на   прошлом   и   будущем   в   ущерб   настоящему,   так   как   завершить
гештальт (удовлетворить потребность) можно только в момент "здесь и сейчас".
По мнению Ф. Перлза, психические нарушения у людей обусловлены тем, что их
личность не составляет единого целого, т.е. гештальта. У большинства клиентов стресс
возникает   в   результате   неосознанных   конфликтов,   мешающих   им   входить   в   контакт   с
некоторыми из собственных чувств и мыслей.
Гештальттерапия стремится побудить человека переживать собственные фантазии,
осознавать собственные эмоции, контролировать интонации голоса, движения рук и глаз, и
понять прежде игнорировавшиеся им физические ощущения с тем, чтобы он снова смог
восстановить   связь   между   всеми   своими   аспектами   личности   и   в   результате   достичь
полного   осознания   собственного   "Я".   В   основе   всех   нарушений   лежат   ограничения
способности   индивида   к   поддержанию   оптимального   равновесия   со   средой,   нарушение
процесса саморегуляции.
Техники
Психотехникам   в   гештальткоррекции   придается   очень   большое   значение.   Они
именуются играми и экспериментами. Широкую известность гештальткоррекция получила
во многом благодаря этим играм.
"Большой   пес"   и   "Щенок".   Широко   распространенным   приемом   является
использование   двух   игровых   позиций:   "Большой   пес"   и   "Щенок".   "Большой   пес"
олицетворяет   обязанности,   требования,   оценки.   "Щенок"   олицетворяет   пассивно
оборонительные   установки,   ищет   уловки,   отговорки,   оправдания,   обосновывающие
уклонения   от   обязанностей.   Между   этими   позициями   происходят   борьба   за   власть   и
полный контроль над личностью.
"Большой   пес"  пытается  оказать  давление   угрозой   наказания   или   предсказанием
отрицательных   последствий   поведения,   не   соответствующего   требованиям.   "Щенок"   не
вступает   в   прямую   борьбу,   а   использует   уловки      ему   несвойственна   агрессивность.
Фрагменты диалога между этими частями личности возникают иногда в сознании клиента в
различных ситуациях повседневной жизни, когда, например, он пытается заставить себя
сделать чтото и одновременно манипулирует разными отговорками и самооправданиями.
С   помощью   систематизированного   и   искреннего   диалога   во   время   упражнения   клиент
может   более   полно   осознать   бесплодные   манипуляции,   совершаемые   над   собственной
личностью, стать более искренним и способным более эффективно управлять собой.
Техника обладает выраженным энергетическим потенциалом, усиливает мотивацию
клиента к более адекватному поведению.
Техника "наоборот" (перевертыш). Техника заключается в том, чтобы клиент сыграл
поведение, противоположное тому, которое ему не нравится. Скажем, застенчивый стал
вести себя вызывающе; приторно вежливый  грубо, тот, кто всегда соглашался, занял бы
позицию непрестанного отказа. Техника направлена на принятие клиентом себя в новом
для него поведении и на интегрировании в "Я" новых структур опыта.
"Репетиция".   По   мнению   Ф.   Перлза,   люди   тратят   много   времени,   репетируя   на
"сцене воображения" различные роли и стратегии поведения по отношению к конкретным
ситуациям   и   лицам.   Часто   отсутствие   успеха   в   действиях   в   конкретных   жизненных
ситуациях   определяется   тем,   как   данная   личность   в   воображении   готовится   к   этим
ситуациям. Такая подготовка в мыслях и воображении часто проходит в соответствии с
ригидными   и   неэффективными   стереотипами,   являющимися   источником   постоянного
беспокойства   неадекватного   поведения.   Репетиция   поведения   вслух   в   группе   с вовлечением   других   участников   позволяют   лучше   осознать   собственные   стереотипы,   а
также использовать новые идеи и решения в этой области.

intro:
Восприятие.
Дошк-ки. А.Штраус и Л.Летинен(1947): недостаточная целенаправленность,ведущая к фрагментарности и недостаточной дифференцированности.
Особые трудности в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях. Формирование целостного образа замедленно, реб-к много не замечает, упускает детали. Х.Спионек(1978): отставание зрительного восприятия-одна из главных причин трудностей в обучении. Слух.воспр-е: трудности в дифференциации звуков.
Школ-ки. Замедленность и фрагментарностьвосприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях. Нет трудностей в узнавании знакомых объектов, значит недостаточность сенсорных функций не первична(Лубовский 2003). Характерна замедленность процесса переработки информации. На это влияет: недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость перцептивных действий, недостаточная сформированность образных представлений. Сиволапов: бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-представлений. Недостатки зрительного и слухового восприятия отмечают зарубежные авторы Крукшанк1961,Фростинг1969,Куртис и Таллал1991. недостатки восприятия могут преодолеваться путём коррекционных занятий.