extracted_text:
1.Особенности   развития   личности   детей   с   нарушением   опорнодвигательного
аппарата
Методологической  основой изучения личности детей с психическим дизонтогенезом
является   концепция   Выготского   о   сущности   развитии   дефективности,   в   которой
подчеркивается,что   огромную   роль   в   развитии     личности     аномального   ребенка   играют
социальная   среда   и   общество.   Физический   недостаток   сам   по   себе   не   делает   ребенка
дефективным, но, изменяя социальную позицию личности, приводит к появлению особых черт
в его поведении и характере. Для изучения влияния дефекта на личность аномального ребенка
важными являются положения Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта, в которой он
выделял   первичные   особенности   организма   и   вторичные   новообразования.   В.Н.   Мясищев,
изучая структурно  динамические хараюеристики личности, подчеркивал, что к первичным
особенностям   относятся   динамические   свойства   личности,   обусловленные   свойствами
нервной системы, и особенностями заболевания. На основе первичных симптомов возникают
вторичные особенности в форме различных характерологических сдвигов, представляющих
собой результат сложных взаимодействий внешних и внутренних факторов. Возникновение
вторичных особенностей личности больного ребенка может быть вызвано рядом причин, к
которым   относятся   переживания   по   поводу   физического   дефекта,   условия   воспитания,
характер отношений  в семье  ребенка. Все это приводит  к нарушению системы  отношений
ребенка,   и   если   он   не   приобретает   в   ходе   развития   способности   адекватно   раз   решать
встающие перед ним проблемы, то это может привести к нарушению социальной адаптации.
Среди   механизмов   патологического   формирования   личности   у   лиц   с   физическими
нарушениями ведущая роль принадлежит реакции личности на осознание дефекта, физической
неполноценности. Негативное влияние на развитие личности оказывают также такие факторы,
как   ранняя   социальная   депривация,   т.е.   изоляция   от   сверстников   в   связи   с   физическим
недоразвитием, а также неправильное воспитание и своеобразное отношение окружающих к
ребенку с ограниченными возможностями. Все это обусловливает незрелость эмоционально
волевой   сферы,   эгоцентризм,   повышенную   внушаемость   у   такого   ребенка.   При   ДЦП
нарушается   формирование   личности   ребенка.   Нормальное   интеллектуальное   развитие   при
этом заболевании часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с
повышенной   внушаемостью.   Личностная   незрелость   проявляется   в   наивности   Суждений
слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. У детей и подростков
легко формируются иждивенческие Установки, неспособность и нежелание самостоятельной,
практической   деятельности   Выдержанные   трудности   социальной   адаптации   способствуют
развитию таких черт личности, как робость, застенчивость, Умение постоять за свои интересы.
Это   сочетается   с   повышенной   чувствительностью,   обидчивостью,   впечатлительностью,
замкнутостью.
Наиболее   часто,   по   данным   Э.С.   Калижнюк   (1987),   при   ДЦП   встречаются
астеноневротический,   психоастенический,   реже      неустойчивый   и   возбудимый   типы
акцентуации личности.
  Важное   значение   в   развитии   личности   при   ДЦП   придаеся   формированию
эмоциональноволевой   активности.   Негативное   влияние   органического   поражения   ЦНС   в
значительной   степени   определяет   особенности   личностного   реагирования   ребенка   на
физический   дефект   как   пассивнооборонительное   или   агрессивнозащитное.   Нарушение
представлении о своем теле, неадекватность самооценки выявляются уже в раннем возрасте.
Частая   госпитализация   детей   с   двигательными   расстройствами   приводит   к   ранней
психической и социальной деривации. Основным стилем семейного воспитания ребенка с ДЦП
является   гиперпротекция,   которая   негативно   влияет   на   формирование   социальной адекватности его поведения, поскольку чем выше уровень гиперпротекции, тем ниже уровень
социальной   адекватности   поведения   ребенка.   Неразвитость   Родительских   чувств,
неустойчивость   воспитательного   процесса   влияют   на   формирование   таких   личностных
особенностей   ребенка   с   ДЦП   как   снижение   самостоятельности,
  сенситивность
фрустрированность.
В случае нарушения интеллекта при ДЦП особенности развития личности сочетаются с
низким   уровнем   познавательной   деятельности,   недостаточной   критичностью.   Отмечаются
безразличие, слабость волевых усилий и мотиваций. Для выявления отклонений в развитии
личности необходим комплексный психологомедикопедагогический анализ ее особенностей.
2.   Первичная   психотерапия:   основные   теоретические   положения,   механизмы   и
этапы.
Автором   метода   “Первичная   терапия”   является   известный   американский
психоаналитик Артур Янов, открывший метод в 1968 году. Первичная боль— это потребности
и   чувства,   подавленные   или   отринутые   сознанием.   Они   причиняют   боль,   потому   что   им
отказано в выражении и удовлетворении.
Первопричина  начинается когда как правило, в возрасте 5–7 лет возникает одно из
наиболее   травмирующих   событий   в   жизни   ребенка.   Это   событие   накладывается   на   уже
существующие обиды и огорчения, резко усиливая  их травматичность  для сознания. Янов
утверждает что это главная сцена первопричины.  Боль первопричины обладает следующими
характеристиками:   1)   она   не   пережита,   а   следовательно,   является   напряженной,
неразряженной; 2) она не включена в целостный опыт индивида, образуя бессознательную его
часть; 3) она замаскирована, а потому недоступна прямому осознанию.
Янов   понял,   что   основной   причиной   неврозов   являются   болезненные   чувства,
заблокированные человеком. Невроз начинается не в тот миг, когда ребенок подавляет свое
первое чувство, в этот момент начинается лишь процесс невротизации.   При прохождении
сцены первопричины во время терапии боль вновь переживаеся настолько интенсивно, как
будто это происходит сейчас. Нежелание продолжать испытвать душевную боль приводит к
амнезии вызывающих их первичных переживаний, к замещению их другими, оправдательными
псевдочувствами.   Именно   этот   механизм   явл   причиной   невроза.   Невроз   развивается
вследствие последовательного отвержения своего собственного жизненного опыта, заменой
его   компромиссным   мировоззрением.   Отказываясь,   от   своих   истинных   чувств,   невротик
начинает жить нереальной, выдуманной жизнью, иметь не свои цели.
Для того чтобы восстановить первичные травмы детства, пациенты должны попытаться
отказаться от привычных защит. Сначала это отказ от внешних защит и способов дренажа
напряжения,   исходящего   от   первичной   боли,   –   от   сигарет,   транквилизаторов,   алкоголя,
телевидения, секса и общения. В первичной психотерапии это достигается тем, что пациент
изолирован   в   гостиничном   номере   в   течение   первой   недели   терапии.   Существуют   и
ограничения питания для тех пациентов, которые имеют зависимость от пищи. В процессе
психотерапии ослабевают, вплоть до исчезновения, и непроизвольные внутренние защиты. Это
происходит постепенно, пациент становится полностью беззащитным. Количество «защитных
слоев» определяет, насколько близко пациент подошел к осознанию своих реальных чувств.
Чем   больше   защитных   слоев   убрано,   тем   более   выражены   тревога   и   смятение.   Поэтому
нарастание   тревоги   является   надежным   показателем   правильного   движения   пациента   в
психотерапевтическом процессе. Задача терапевта состоит в том, чтобы «пробивать брешь в
крепостной защите» пациента до тех пор, пока пациент не сможет больше защищаться. После
этого   пациент   открывается   реальному   осмыслению   прошлого,   подлинным   чувствам   и
подлинному существованию. У невротика чувства гиперболизированы: гипергордость, гипер–
обида, гиперзлость и т. п. Эта гиперболизация чувств связана с тем, что в актуальной обиде пациента   (т.   е.   происшедшей   здесь   и   сейчас)   ощущается   боль   от   первичной   раны.   Если
невротика кто–либо публично обидел, то он сделает вывод: «Я никому не нужен. Я плохой».
Эта обида упала на «плодородную почву» опыта отверженности в детстве. Кроме того, для
невротиков   характерно   переживание   чувств   вины,   стыда,   гнева,   страха   и   т.   п.   Это   не
собственно первичные переживания боли, а лишь реакции на боль. Так, в основе ощущения
вины лежит страх потери родительской любви, поскольку это чувство связано с поведением,
позволяющим снять напряжение. В основе стыда лежит попытка отстраниться от собственных
переживаний («Мне так стыдно») и извиниться за плохое поведение, лишь бы не чувствовать
того,   что   тебя   не   любят.   Одним   словом,   это   ирреальные   чувства.   Часто   эти   чувства
принимаются за «самую глубину чувств» и предполагается, что глубже переживаний нет. В
рамках первичной терапии эти переживания рассматриваются как псевдочувства, являющиеся
символическими   заменителями,   исполняющими   функцию   подавления   главного   чувства
первопричины и неудовлетворенной потребности в родительской любви. Поэтому в процессе
первичной терапии следует прорваться сквозь завесу этих интимных и глубоких переживаний,
которые маскируются под первичные чувства. Во многих вербальных психотерапевтических
подходах переживания вины, стыда и т. п. являются тем пределом, ниже которого работа не
осуществляется.
Хорошие терапевтические отношения – только необходимое условие для эффективной
терапии. Прохазка и Норкросс (Prochaska & Norcross 1994) формулируют ряд требований к
таким отношениям.
Пациент должен достаточно сильно доверять терапевту, чтобы позволить ему атаковать
защиты   пациента   и   пуститься   в   путешествие,   которое   является   для   последнего
эмоциональным   адом.   Пациенты   должны   верить   терапевту   и   в   том,   что   предлагаемое
путешествие уводит от невроза, а не усугубляет его. Терапевт устанавливает c пациентом
отношения  безусловного принятия. Пациенты могут кататься по полу, разрывать на части
подушку и даже раздеваться и мастурбировать без опасения быть не принятыми терапевтом.
Эмпатия   помогает   первичному   терапевту   понять   природу   чувств,   которые
высвобождаются у клиента, и вербализировать их. С помощью эмпатии терапевт направляет
пациента по вектору первичного чувства: «Папа, я боюсь тебя 4» или «Я ненавижу тебя, мама
Т». При этом психотерапевт использует тональные воздействия на пациента: «4» (вниз) для
введения его в плач и «Т» (вверх) для введения его в гнев. Когда пациент входит в первичное
переживание,   психотерапевт   прекращает   его   вести,   а   также   прояснять   ему   его   чувства.
Пациенты превращаются в сплошную рану, через них проходит первичное чувство, которое
они   хорошо   осознают.   Первичное   переживание,   само   по   себе,   прозрачно   для   пациента.
Терапевт не должен форсировать переживание пациента ни по интенсивности, ни по скорости
его   протекания.   Пациент   может   выдержать   ровно   столько,   сколько   он   переживает.
Превышение этого предела опасно. Поэтому в момент переживания пациентом первочувства
терапевт занимает безучастную позицию, не нарушает процесс.
Первичный   терапевт   должен   быть   конгруэнтным,   искренне   доверять   процессу   и
позволять этому процессу продолжаться даже тогда, когда психотерапевты, исповедующие
другие пути терапии, могли бы испугаться последствий и прервать катартический процесс.
МЕХАНИЗМЫ ТЕРАПИИ
Цель терапии  – выявить, осознать и пережить заблокированные первичные чувства.
Это психотерапевтическое движение пациента к первичным чувствам метафорически можно
представить   как   оживление   и   последующее   «отшелушивание»   слоев   травматичных
воспоминаний   и   связанных   с   ними   переживаний.   Поэтому   психотерапевтическими
механизмами в первичной терапии являются: 1)   катарсис   –   разрядка   патогенной   энергии   заблокированных   чувств   травматичных
слоев   опыта;   2)   высвобождение   подлинных   переживаний   (первичных   чувств),   достижение
подлинности бытия; 3) осознание заблокированных первичных переживаний, восстановление
единства   мнестической   системы,   которая   ранее   была   расщеплена;   4)   восстановление
нормального   движения   энергетики   в   теле;   5)   достижение   релаксации;   6)   достижение
интеграции личности.
терапия состоит из двух этапов:
1) индивидуальная терапия в течение 3 недель. В это время пациент не работает (не
ведет профессиональную деятельность);
2) групповая терапия в течение нескольких месяцев (как правило, 8–10 месяцев). В это
время пациент уже может работать.
Этап индивидуальной терапии
Теоретически   время   встреч   пациентов   с   терапевтом   в   течении   одной   сессии   не
ограничено,   практически   сессии   почти   всегда   укладываются   в   2–3,5   часа.   Обычно   в   этих
пределах   пациенты   доходят   до   «примитивностей»,   достаточно   интенсивных   для   дренажа
энергии   первичной   боли.   Если   пациенты   терапевтически   толерантны,   то   терапевт   может
запретить ночной сон, чтобы вызвать усталость.
На   первый   сеанс   индивидуальной   терапии   пациент   приходит   измученным:   ему
пришлось отказаться от курения, транквилизаторов, он встревожен мыслями о предстоящем
сеансе. Пациент ложится на кушетку (на спину, вытянувшись всем телом). Именно в этой позе
он   чувствует   беззащитность.   Начиная   с   первой   сессии   терапии   клиенты   должны
сосредоточиться   только   на   первых   12      15   годах   своей   жизни   и   попытаться   описать   эти
воспоминания так, как будто все происходит прямо сейчас. Мы говорили о том, что задача
психотерапевта   состоит   в   ослаблении,   а   затем   и   снятии   защит   пациента.   Если   пациент
противится воспоминаниям, то терапевт настаивает на своем. Пациент, рассказывая о себе,
может философствовать, почти не проявляя чувств. Он занимает позицию некоего стороннего
наблюдателя за своей жизнью. Очевидно, что это защитная позиция пациента, которая должна
быть сломлена. Пациент может «стопориться», мало вспоминать, говоря: «Я не в состоянии
больше ничего вспомнить». Психотерапевт настойчиво требует воспоминаний пациента. При
преодолении   первичных   барьеров   входа   в   воспоминания   детства   у   пациента   начинают
возникать   переживания.   Сначала   это   слабые   чувства   и   нестойкие   переживания.   Вход   в
воспоминания   осуществляется   «маятникообразно»:   сначала   прошлые   события   предстают
перед   мысленным   взором   на   короткие   мгновения,   но   затем   в   памяти   пациента   начинают
всплывать целые развернутые сцены. Борьба за то, чтобы войти в измененное (регрессивное)
состояние сознания, где прошлое переживается вновь, является первой ступенью терапии, и
это наиболее трудный этап, так как пациенты, сделав шаг вперед, могут затем «соскользнуть»
назад в связи с нарастанием тревоги и усталости. Постепенно защиты начинают ослабевать –
они уже не удерживают возрастающее напряжение. В результате можно наблюдать глубокие
вздохи пациента, нервные тики, возможен скрежет зубов, приходят в движение его руки и
ноги,   он   моргает   и   хмурит   брови.   Психотерапевт   дает   задание:   «Постарайся   понять   это
чувство!» Пациент входит в поверхностный слой подавленных переживаний.
На   второй   ступени  психотерапевт   активизирует   «понятое»   чувство.   Известно,   что
акцентирование   выдоха   (выдох   глубокий   и   полный)   приводит   к   высвобождению   чувств.
Поэтому,   когда   пациент   осознал   чувство   (не   раньше!),   терапевт   активизирует   это
переживание: «Откройте рот как можно шире и не закрывайте его! А теперь выталкивайте,
выталкивайте это чувство из живота вместе с воздухом!» Особенность глубокого дыхания
состоит   в   том,   что   оно   задействует   мышцы   живота.   Дыхание   «из   живота»   позволяет
высвободить глубоко блокированные чувства, как, например, рыдания «из живота», крик «из живота».   Гипервентиляция   приводит   к   снижению   коркового   контроля,   энергетизации
организма и способствует  усилению  напряженности  мышц. Пациент  напряжен, корчится  и
дрожит. В этот период глубокое дыхание становится непроизвольным, а страх нарастает. С
одной стороны, высвобождаемое чувство «понятно» пациенту: он, сталкиваясь с детскими
воспоминаниями   отвержения,   изоляции,   оскорбления   и   т.   п.,   видит   связи   между   своими
невротическими   потребностями   в   одобрении   и   прошлыми   отвержениями;   между   своими
излишествами  в еде или  питье, которые  наблюдаются  в настоящее время,  и лишениями  в
прошлом; между своей склонностью к переживанию гнева или соперничества и их прошлыми
фрустрациями;   между   своим   страхом   быть   честным   и   открытым   в   настоящем   и
оскорблениями   в   прошлом.   С   другой   стороны,   пациент   чувствует,   что   за   его   детскими
отвержениями, лишениями, оскорблениями лежит более глубокая эмоция – та, о которой и
подумать страшно и которую лучше не осознавать. Именно поэтому в терапевтической сессии
нарастает страх. Терапевт, например, чувствует, что за ситуациями оскорбления в детстве
лежит   глубоко   заблокированный   гнев   на   отца.   Терапевт   «ведет»   пациента   к   осознанию   и
высвобождению гнева. Естественно, в этот период может наблюдаться усиление защит. Задача
терапевта   –   устранить   все   проявления   защитной   системы   пациента.   «К   примеру,   если   он
говорит   тихо,   надо   заставить   его   говорить   громко.   Если   он   склонен   к   философским
рассуждениям, надо постараться подвести его к простому описанию реальной жизни… Так
или   иначе,   на   каждом   сеансе   мы   должны   постоянно   подчеркивать   его   излишнее
мудрствование»   (Янов,   2000,   с.   211).   Защиты   могут   принимать   самые   невероятные
психологические   (настороженность,   робость,   вежливость,   исполнительность,   враждебность,
смешливость, попытки сменить тему разговора и т. п.) и телесные маски (пациент стремится
изменить исходную позу – сгибает ноги в коленях, отворачивается, садится на кушетку, зевает
и   т.   п.).   Важно   пресекать   любые   проявления   защит:   не   позволять   пациенту   менять   тему
разговора, изменять позу на кушетке, замыкаться в себе и т. п.
На   третьей   ступени   терапевт,   понимая   (или,   скорее,   чувствуя)   характер
блокированных чувств пациента, предлагает ему их выразить. Это высвобождение происходит
в форме обращения к объекту чувств. Например, психотерапевт говорит пациенту: «Скажи
папе, что ты зол на него!» Если пациент отказывается, то терапевт настаивает: «Постарайся
сказать ему об этом! Говори!» Сначала у пациента это может не получаться: например, он
начинает утверждать, что все давно прошло и он больше не чувствует зла на отца. В этом
случае важно, чтобы пациент в деталях воспроизвел те воспоминания детства, в которых отец
сильно его злил. Затем терапевт тонально подводит пациента к высвобождению гнева. Это
может не произойти за одну сессию – для этого требуется время. Первое чувство злости по
отношению   к   отцу   может   возникнуть   и   вне   рамок   терапевтической   сессии,   например   в
сновидении. Для ускорения снятия психологических защит пациенту, в зависимости от многих
обстоятельств, может быть рекомендовано отказаться от сна. В свои чувства пациент заходит
постепенно:   то   «ныряя   в   них»,   то   выходя   из   них.   Например,   пациент   может   скатиться   с
кушетки на пол, корчиться в судорогах, чувствуя приступы тошноты, бить кулаками по полу и
т. п., а в конце сказать: «Папа, я буду хорошо себя вести…» Иначе говоря, пациент отступает
от подлинных чувств, проявляя псевдочувства вины. Пациент должен чувствовать поддержку,
доверие и твердую руку терапевта, чтобы, приняв решение пойти на психотерапию, он смог
пройти ее до конца.
Снятие защит приводит к ужасным переживаниям клиента, делает его очень уязвимым,
а состояние весьма опасным. Поэтому психотерапевт должен быть доступен для клиента в
течение первых 3 недель лечения в течение 24 часов в сутки.
Вместе с тем пациент сопротивляется  «вхождению» в ситуацию первопричины, что
может проявляться и в нежелании глубоко дышать (тем самым он сдерживает высвобождение своих чувств), и в отношении к терапевтическому процессу и инструкциям терапевта как к
чему–то несерьезному. Для углубления дыхания можно надавить пациенту на живот. Здесь
важно подчеркнуть, что форсирование дыхания возможно только тогда, когда пациент готов к
переживанию глубоких чувств, а не ранее
Перед тем как выявить, осознать и пережить главные сцены первопричины, у пациента
могут обостриться или появиться психосоматические симптомы: боли в спине, парапарезы,
давление   на   плечи   и   грудную   клетку,   головная   боль   и   т.   п.   Янов   пишет:   «Если   чувства
первопричины заблокированы, боль, вероятно, в поисках выхода в первую очередь нападает на
различные органы или системы человеческого тела» (Янов, 2000, с. 225). Физическая боль
представляет   собой   проявление   первопричины   при   заблокированных   чувствах.   Такая   боль
носит символический характер: парапарез – символ беспомощности, головная боль – ярости,
давление   на   плечи   –   тяжелой   жизненной   ноши,   напряженные   руки   –   неудовлетворенное
желание ударить деспотичного отца и т. п.
Начиная   со   второй   или   третьей   недели   первичной   терапии   пациенты   начинают
сталкиваться со сценами первопричины. Возможны разные варианты вхождения пациентов в
главные сцены первопричины:
1)   кинестетический   вход   –   физические   ощущения,   непонятные   пациенту,
трансформируются в воспоминания и сопровождающие их переживания; 2) визуальный вход –
восстановление   визуальных   подробностей   некоторой   ситуации   открывает   пациента   к
чувствам,   а   те,   в   свою   очередь,   открывают   сцену   первопричины;   3)   аудиальный   вход   –
пациенту необходимо говорить, чтобы вспомнить сцену первопричины и начать чувствовать.
Кроме того, Янов описывает два временных варианта входа в сцены первопричины: 1)
моментальный   вариант,   когда   пациент   сразу   восстанавливает   основную   психотравму;   2)
постепенный, растянутый во времени вариант (это случается чаще), когда для восстановления
сцены первопричины требуется значительное время (возможно, несколько месяцев). Выбор
варианта, по которому пойдет пациент, зависит от возраста, в котором случилась главная
первопричина, от глубины боли, от силы защитной системы и от типа используемых защит.
При переживании сцен первопричины пациент издает крик. Первичные крики, однако,
являются   только   наиболее   драматическим   высвобождением   болезненных   воспоминаний.   К
сожалению, вся боль не высвобождается сразу.
Как отмечает Янов, подлинность крика первопричины можно установить безошибочно.
Первичный крик характеризуется глубиной и непроизвольностью.
Создается впечатление, что пациент кричит не сам, а что–то или кто–то кричит в нем.
Такой крик пронизывает все существо пациента и сопровождается дрожью, движениями тела и
т. п. Это может быть крик–гнев, крик–боль, крик–плач и т. д. Помимо крика в ситуации
переживания первопричины могут появиться и другие реакции: рыдание, стон, метания, плач,
удары ногой, проклятия и др.
Как   правило,   к   концу   третьей   недели   защитные   системы   пациентов   оказываются
разрушенными и пациенты успевают пройти ситуацию первопричины.
Этап групповой терапии
После   3   недель   индивидуальной   терапии   пациенты   объединяются   в   группу.   Группа
собирается,  как правило,  два  раза в неделю  по три часа, а  продолжительность  групповой
терапии составляет 8–10 месяцев. Группа используется не для интеракций, а для продолжения
переживания   сцен   первопричины.   В   течение   этой   стадии   пациенты   используют
терапевтические группы и своих терапевтов для поддержки переживания первичных чувств.
Эта   стадия   также   очень   трудна,   поскольку   пациенты   лишены   защит   и   болезненные
чувства выходят на поверхность. В этой группе все внимание пациент сосредоточивает на
себе,   на   своих   внутренних   ощущениях,   переживания   других   могут   резонировать   с собственными   переживаниями,   многократно   усиливая   их.   Пациент   может   лечь   на   пол,
корчиться, дрожать, плакать, стонать, кричать и т. п. Одновременно на полу может оказаться
6–8 человек. При этом каждый занят своим переживанием. В среднем восстановление одной
сцены первопричины занимает полчаса, а после этого пациент может молча пролежать еще час,
восстанавливая   причинно–следственные   связи   между   первичной   болью   и   проблемами
собственной жизни. В конце занятия пациенты обычно делятся своими переживаниями, но это
не обязательная часть терапии.
Показания   к   первичной   терапии:     тревога,   депрессия,   нарушения   сна,   алкоголизм,
наркомания,   лекарственной   зависимости,   заболеваний   сердца   и   многих   других   серьезных
болезней.

intro: Методологической основой изучения личности детей с психическим дизонтогенезом является концепция Выготского о сущности развитии дефективности, в которой подчеркивается,что огромную роль в развитии  личности  аномального ребенка играют социальная среда и общество. Физический недостаток сам по себе не делает ребенка дефективным, но, изменяя социальную позицию личности, приводит к появлению особых черт в его поведении и характере. Для изучения влияния дефекта на личность аномального ребенка важными являются положения Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта, в которой он выделял первичные особенности организма и вторичные новообразования. В.Н. Мясищев, изучая структурно - динамические хараюеристики личности, подчеркивал, что к первичным особенностям относятся динамические свойства личности, обусловленные свойствами нервной системы, и особенностями заболевания. На основе первичных симптомов возникают вторичные особенности в форме различных характерологических сдвигов, представляющих собой результат сложных взаимодействий внешних и внутренних факторов. Возникновение вторичных особенностей личности больного ребенка может быть вызвано рядом причин, к которым относятся переживания по поводу физического дефекта, условия воспитания, характер отношений в семье ребенка. Все это приводит к нарушению системы отношений ребенка, и если он не приобретает в ходе развития способности адекватно раз решать встающие перед ним проблемы, то это может привести к нарушению социальной адаптации.

title: Особенности развития личности детей с нарушением опорно-двигательного аппарата


extracted_text:
1. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха
В дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха, ведущим видом внимания
является внимание непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми и необычными
для ребенка предметами и явлениями.
В   школьном   возрасте   происходит   становление   произвольного   внимания
(устойчивость, распределение, переключаемость).
У   детей   с   нарушенным   слухом   гораздо   большее   значение   имеют   зрительные
раздражители,   а   значит,   основная   нагрузка   по   переработке   поступающей   информации
ложится на зрительный  анализатор. Например, восприятие словесной  речи посредством
считыванием с губ   требует полно сосредоточенности на лице говорящего человека.   У
глухих   детей   отличаются   трудности   переключения   внимания,   больше   времени   или
требуется на «вырабатывание».
Продуктивность   внимания   у   глухих   школьников   зависит   от   изобразительных
качеств воспринимаемого материала.
Наибольший   темп   развития   произвольного   внимания   приходится   у     детей   с
нарушением слуха на подростковый возраст. Более позднее становление высшей формы
внимания  связанно с отставанием в развитии речи.
Большое значение для компенсации нарушение слуха имеет развитие зрительного
восприятия. Исследования восприятия формы показали, что глухие дети 78 лет без знания
какойлибо формы речи плохо различали предметы по форма, дети со знанием словесной
речи   не   отличались   по   результатам   от   слышащих   сверстников(средство   восприятия
осмысленность).   В   этой   сфере   работали:   А.И.   Дьячков,   А.А.Венгер   и   А.Л.Венгер,
А.П.Гозова, Н.В.Яшков.
Особенности   восприятия   изображений:   трудности   в   восприятии   и   понимании
перспективных изображений, пространственновременных отношений между предметами,
не всегда понимают изображенное движение предметов, трудность в восприятии предметов
в   необычном   ракурсе,   могут   не   узнать   предмет,   если   он   закрыт   другими.   Зрительное
восприятие   для   ребенка   с   нарушениями   слуха   –   главный   источник   представлений   об
окружающем мире.
Кинестетические   ощущения   и   восприятие.   У   большинства   детей   с   нарушениями
слуха имеется отставание  в развитие  мелких  движений  пальцев  рук, артикуляционного
аппарата. Трудности  сохранения статического и динамического  равновесия проявляются
в   школьном   возрасте.   Компенсация   отсутствующего   слухового   контроля   может
совершаться   за   счет   увеличения   роли   зрительного,   тактильновибрационного   и
двигательного   контроля   за   качеством   своих   движений.(Г.Л.Выготская,   Э.Н.   Леонгард,
В.И.Флери, Ж.И.Шиф)
Кожные ощущения. Возникают при непосредственном контакте  предмета с кожей.
Из всех видов кожных ощущений наибольшее значение имеют вибрационные ощущения.
Маленьких детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализировать
источник   вибрации   в   пространстве.   Вибрационные   ощущения   помогают   глухому
осуществлять контроль за собственным произношением(при поднесении ладони ко рту, к
шее говорящего)
Осязание: с помощью осязания осуществляется познавательный процесс, в котором
принимают участия кожные и двигательные ощущения. Недостаточное развития  мышления
и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.
Т.о. анализ особенностей процессов ощущений и восприятия у детей с нарушенным
слухом   показывает,   что   у   данной   категории   детей   наблюдается   такая   закономерность
развития   этих   процессов,   как   асинхрония,   которая   проявляется   в   разной   степени
недоразвития   одних   систем   восприятия(двигательная   чувствительность,   осязание   )при более   высоком   уровне   развития   других(зрительное   восприятие,   вибрационная
чувствительность).
Речь   :   дети   с   нарушенным   слухом   могут   овладеть   словесной   речью   только   в
условиях специального обучения.
Ж.И.   Шиф   выделяет   4   психологических   условия,   определяющих   особенности
формирования у глухих детей словесной речи:
1     у   глухих   детей   первичным   образованием   слова,   является   зрительный   образ,
подкрепляемый двигательными ощущениями.
2     другой   порядок   анализа   речевого   материала   –   начинается   со   зрительного
восприятия.
3    образ  слова  воспринимается   зрительно   и  его  преобразования   представляются
чисто «внешними»
4     своеобразие   и   неблагоприятные   условия   формирования   речедвигательных
навыков.
Особенность психического  развития  глухих  детей   они  одновременно  овладевают
несколькими различными видами речи – словесной, дактильной и жестовой.
Дактильная   речь        это   своеобразная   форма   словесной   речи.   Движение   рук
обозначает буквы алфавита национального языка. Общаясь при помощи дактильной речи,
разговаривающие   следуют   правилам   письменной   формы   речи.   Дактилирование
сопровождается   устной   речью.   Дактилирование   облегчает   слухозрительное   восприятие
речи, в частности тех звуков, которые плохо считываются с губ.
Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении. Специалист в области
исследовании  жестовой речи Т.Л.Зайцева, говорит о сложной структуре, системы общения
глухих,   поскольку   она   включает   2
  разновидности   жестовой   речи:   русскую   и
калькирующую. Русская жестовая речь   общение при помощи средств русского жестового
языка.   Устная   словесная   речь   здесь   не   используется.   Калькирующая   жестовая   речь   –
вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими
детьми словесной речи. Жесты сопровождают устную речь говорящего.
Память:   Образная   память   в   памяти   глухих   детей   образы   предметов   в   меньшей
степени   организованны.   Глухие   дети   реже   пользуются   приемами   опосредствованного
запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.
Словесная память: трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов
связаны   с   овладениями   словесной   речью.   Вопервых,   во   время   обучения   речи   слово
воспринимается   как   последовательность   элементов.   Вовторых,   замены   могут   быть
результатом недостаточной дифференцированности значений слов, относящихся к одной
ситуации.  Втретьих,  глухие   дети  реже  используют  приемы   опосредованного  внимания.
Т.О.   память   глухих   детей   совершенствуется   в   ходе   формирования   словесной   речи,   в
процессе игровой и учебной деятельности.
Мышление:   это   познавательный   процесс,   характеризующийся   обобщенным   и
опосредованным отражением действительности.
Нагляднообразное   мышление   обязательно   включает   в   себя   внешнее   действие   с
предметом,   при   этом   ребенок   использует   различные   предметы   в   качестве   средств   для
достижении   цели.   Роль   речи   в   данном   виде   мышления   мала.   Доречевое   мышление   –
инертное, лишенное подвижности.
Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи даже в процессе овладения его,
длительное время продолжают оставаться на стадии нагляднообразного мышления. В этом
проявляется одна из диспропорций их психического развития  превалирование наглядных
форм мышления над понятийным.
Полноценное нагляднообразное мышление служит фундаментом для формирования
словеснологического   мышления.   В   связи   с   более   поздними   сроками   формирования нагляднообразного мышления, с замедленными развитием словесной речи у глухих детей
переход   на   стадию   словеснологического   мышления   происходит   в   течение   более
длительного времени, завершается к 17 годам и даже позднее.
У глухих детей позже формируются мыслительные операции, в частности такое их
важное свойство, как обратимость.
2.   Социальная   реабилитация   и   профориентация   лиц   с   ограниченными
возможностями здоровья и жизнедеятельности.
Реабилитация   –   это   восстановление   утраченных   функций,   а   профориентация   –
система   работы   по   формированию   готовности   к   определенной   профессии,   помощи   в
адаптации к профессиональной деятельности.
Аспекты   реабилитации   –   юридический,
  психологический,
педагогический,   социальный   и   профориентации   –   социальный,   педагогический,
медицинский, а задачи связаны с конкретными аспектами. ( Бнличева, Жданова, Овчарова,
Шипицина и др. делают акцент на социальнопедагогическом аспекте).
  медицинский,
Социальная   реабилитация   направлена   на   личностные,   семейные,   общественные
изменения, возникшие в результате повреждений. Цель ее – социализация или возвращение
человека, страдающего тем или иным дефектом, в социум или максимальное включение его
в межличностные и общественные отношения.
Существуют   количественные   и   качественные   показатели   реабилитации   и
профориентации, интегральным является социальная недостаточность.
Социальная   адаптация   –   основной,   интегральный   механизм   социализации.   Под
соц.адаптацией   лиц   с   ограниченными   возможностями   подразумеваются   способы
компенсации   ограничений   жизнедеятельности   через   приспособление,   регулирование,
гармонизацию   взаимодействия   индивида   со   средой.   Соц.адаптация   включает:   а)
аллопластическую   (за   счет   изменений   внешней   среды,   приведение   ее   в   соответствие   с
возможностями   и   потребностями);   б)   аутопластическую   –   изменение   личности   в   целях
оптимального   приспособления   к   внешнему   окружению;   в)   альтернативно   –   средовую   –
помещение индивида в среду, оптимально благоприятную для него.
Критерии   социальнопсихологической   адаптации   лиц   с   ограниченными
возможностями:   уровень   интеграции   с   микросредой,   степень   включенности   в
макросоциальную структуру, степень реализации внутриличностного потенциала, уровень
эмоционально – психологического комфорта.
Классификация инвалидов:
1.
2.
3.
4.
5.
по возрасту
по происхождению (с детства, войны, труда, по заболеванию)
по причинам возникновения инвалидности
по степени трудоспособности (1,2,3)
по   способности   к   самостоятельному   перемещению   (мобильные,
маломобильные, неподвижные)
по последствиям заболевания.
6.
Существенным   этапом   соц.реабилитации   инвалидов   является   медикосоциальная
экспертиза, а принципами работы: 1) функциональной локализации, 2) соблюдение прав
инвалидов   (Декларация   ООН   «   О   правах   инвалидов»):   а)   уважение   человеческого
достоинства,   б)   гражданские   и   политические   права,   в)   меры   для   обеспечения
самостоятельности,   г)право   на   медицинское,   техническое,   функциональное   лечение,
восстановление здоровья, профессиональная подготовка) защита от эксплуатации.
Определение   инвалидности   детям   производит   медико–психолого–педагогическая
комиссия,   в   которую   входят   врачи,   психологи,   соц.педагоги   и   др.специалисты.   и   в зависимости от степени нарушения функций у ребенка    инвалида определяется степень
нарушения.
Федеральный   закон   «О   социальной   защите   инвалидов   в   Российской   Федерации»,
принятый 24 ноября 1995г. (статьи 10 и 11 Закона) включает положение о видах помощи
инвалидам, в частности, и о патронаже, и об индивидуальных программах реабилитации и
профориентации.   В   свою   очередь   индивидуальные   программы   –   основа   инклюзивного
образования.
Индивидуальная   программа   реабилитации   –   это  комплекс   мер,   направленных   на
восстановление,   компенсацию   нарушенных   или   утраченных   функций   организма   и
восстановление,   и   формирование   способности   к   выполнению   определенных   видов
деятельности.
В процессе соцреабилитации и профориентации осуществляется, в конечном счете,
выстраивание,   формирование   нового   жизненного   стиля   человека   с   ограниченными
возможностями здоровья. Жизненный стиль – это комплекс как мотивационно – целевых,
так и технологических, организационных, деятельностных позиций, установок, ориентаций,
знаний, навыков и умений, особенностей деятельности и общения, реализуемых человеком
в жизни.
Согласно Декларации о правах инвалидов (ООН, 1975г.) «инвалид» означает любое
лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности
нормальной личной или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или
приобретенного,   его   или   ее   физических   или   умственных   возможностей.   В   законе   «О
социальной защите инвалидов» сказано, что инвалид – это лицо, которое имеет нарушение
здоровья со стойким расстройством  функций  организма, обусловленное заболеваниями,
последствиями травм или дефектами, приводящими к ограничению.
А «инвалидность» в детском возрасте можно определить, как «состояние стойкой
  обусловленное   хроническими   заболеваниями   или
социальной   дезадаптации,
патологическими состояниями, резко ограничивающими возможность включения ребенка в
адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы, в связи с чем возникает
необходимость в постоянном дополнительном уходе за ним, помощи или надзоре.
Сейчас повсеместно внедряется концепция включенного обучения. Она выросла их
идеи «обучения для всех» и реализуется в совместном обучении обычных здоровых детей и
детей с отклонениями в развитии. Включенное обучение способствует соц.взаимодействию
детей и выступает в качестве внешнего соц.фактора формирования личностного опыта. У
детей формируются психологические новообразования личностного порядка, такие, как
терпимость,   непредубежденность   и   др.   но   успех   формирования   у   них   личностных
характеристик   становится   возможным,   если   учитываются   психофизиологические   и
интеллектуальные   возможности   детей.   Именно   на   учете   этих   возможностей   детей
основывается   принцип   дифференцированного   обучения,   на   котором   построены   все
специальные методики обучения и воспитания.
В   числе   основных   международных   документов,   защищающих   и   гарантирующих
права   этой   категории   детей,   можно   назвать   следующие:   «всеобщая   Декларация   прав
человека», «Декларация о правах инвалидов», «Декларация о правах умственноотсталых
лиц»,   «Конвенция   о   правах   ребенка»,   «Стандартные   правила   обеспечения   равных
возможностей для инвалидов».
Для детей – инвалидов, согласно «Конвенции о правах ребенка», предусматривается
приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования,
профессиональной   подготовки,   медицинского   обслуживания,   восстановление   здоровья,
подготовки к трудовой деятельности, а так же обеспечивается соответствующая помощь
такому ребенку и его семье.
На удовлетворение тех нужд направлен закон « О правах ребенка»(1993г). Важным документом в сфере организации помощи детям – инвалидам является
«Основные направления государственной семейной политики» (1998г).
2008г – объявлен годом семьи
2009г – молодежи
2010г – учителя
Цели психологической реабилитации, прежде всего, связаны с созданием условий
для   восстановления   личности   человека   с   ОВЗ,   ускорением   процесса   адаптации   к
изменяющимся   жизненным   ситуациям,   профилактикой   и   коррекцией   патологических
психических   изменений.   Задачи   психологической   реабилитации   разнообразны,   так   как
психика   человека   сложна   и   восстановлению   могут   подлежать   разные   психические
процессы,   состояния,   свойства   личности,   мотивационная   и   операционная   стороны
деятельности,
  Основными   принципами   психологической
реабилитации являются принципы системности и комплексности.
  отношений.
  общения,
Развитие   опыта   социального   партнерства   осуществляется   в   реализации
государственной социальной программы («Дети России», направленная программа «Дети
инвалиды»). В этих программах осуществляется прорыв в практике поддержки людей с
ограниченными   возможностями,   демонстрация   современных   инновационных   технологий,
содействующих интеграции их в общество.
Цель – «выравнивание» возможностей ребенка, имеющего инвалидность. Приближая
их   к   возможностям   других   детей,   возможность   полного   и   активного   участия   в   жизни
общества. Эти программы характеризуются гуманистическим характером, деятельностным
подходом, инновационным характером.
развитие творческих возможностей
пробуждение социальной активности, деятельности ребенка
воспитание чувства собственного достоинства
стремление к самоопределению
формирование способности к выбору жизненной позиции.
Задачи, решаемые в ходе программ, это:
•
•
•
•
•
Эффективность   реабилитации   определяется   не   мерой   соответствия   заранее
заложенным эталоном «нормы», как принято в клинической практике, а становлением его
способности   к   дальнейшей   самоактуализации,
  саморазвитию,
самообразованию
  самореализации,
трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда
физическое воспитание
самообслуживание
бытовая ориентировка и социальнопсихологическая адаптация
приобретение навыков внимательного отношения к окружающим
знания об умения одеваться в соответствии с ситуацией
получение сведений о музыке, художественной литературе, живописи, кино
Психологической реабилитации способствуют:
•
•
•
•
•
•
•
Основными направлениями психологической поддержки являются:
•
•
•
В положении о профориентации и психологической поддержке населения (1996г)
перечислены законы и правовые акты. Регулирующие рассматриваемые виды деятельности;
приведено   положение   о   территориальных   центрах   профориентации   и   психологической
поддержки;
психопрофилактика
психоконсультирование
психокоррекция.
О центрах занятости населения, о функциях образовательных учреждений в этой
работе; о психологических службах в образовательных учреждениях; о роли разных типов учреждений   образования   и   здравоохранения   в   профориентации   и   психологической
поддержке населения, о кадровом обеспечении этих направлений  работы и социальных
гарантиях в области профориентации.
К технологиям комплексной реабилитации и профориентации относятся: игро – и
трудотерапия,   традиционные   формы,   арттерапия,   танцевальная   психокоррекция   и
психотерапия, холдингтерапия, нейролингвистическое программирование, ассоциативный
эксперимент,   анализ   сновидений,   психорисунок   с   последующим   консультированием
логотерапии, тренинги  личностного роста.
В   работе   психолога   образовательного   учреждения   особое   значение   имеет   так
называемая   ювенальная   социальной     реабилитация   и   профориентация.   Ее   актуальными
проблемами   являются   многочисленные   проблемы   социализации,
  адаптации,
самоактуализации…

intro:
В дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха, ведущим видом внимания является внимание непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми и необычными для ребенка предметами и явлениями.
В школьном возрасте происходит становление произвольного внимания (устойчивость, распределение, переключаемость).
У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считыванием с губ  требует полно сосредоточенности на лице говорящего человека.  У  глухих детей отличаются трудности переключения внимания, больше времени или требуется на «вырабатывание».
Продуктивность внимания у глухих школьников зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала.
Наибольший темп развития произвольного внимания приходится у  детей с нарушением слуха на подростковый возраст. Более позднее становление высшей формы внимания  связанно с отставанием в развитии речи.
Большое значение для компенсации нарушение слуха имеет развитие зрительного восприятия. Исследования восприятия формы показали, что глухие дети 7-8 лет без знания какой-либо формы речи плохо различали предметы по форма, дети со знанием словесной речи не отличались по результатам от слышащих сверстников(средство восприятия - осмысленность). В этой сфере работали: А.И. Дьячков, А.А.Венгер и А.Л.Венгер, А.П.Гозова, Н.В.Яшков.

психологическая работа

group: Педагогика

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
1. Особенности познавательной деятельности при слепоте и слабовидении.
Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых
взаимоотношений   анализаторов,   к   образованию   внутри   или   межанализаторных   связей,
относительному   или   полному   доминированию   иных,   нежели   у   зрячих,   анализаторных
систем.
 Нарушение   взаимодействия   между   зрительным   и   другими   анализаторами
отражается   на   всей   сенсорной   организации   человека,   что   вызывает   определённые
отклонения в сферах логического познания и практики. В процессе деятельности у слепых
складывается   тактильнокинестетическислуховое   ядро   сенсорной   организации,   а   в
оптиковестибюлярной   установке   происходит   замена   зрительного   компонента
двигательным.
У слабовидящих основным видом ощущений остаётся зрение. При восприятии мира
у слепых резко повышается активность дистальных частей тела, особенно рук, что даёт
эффект сенсибилизации – повышение тактильной чувствительности. У слепых выделяют
кожнооптическое чувство («кожное зрение») – способность кожных покровов реагировать
на световые и цветовые раздражители (Литвак А.Г). Получает компенсаторную функцию
вибрационная   чувствительность.
  Исследования   обонятельной   и   вкусовой
чувствительности слепых показывают некоторое её повышение по сравнению с нормой.
Изменения   в   сфере   ощущений   отражаются   на   восприятии   объектов   и   явлений
окружающего мира. В норме  формируется зрительный тип восприятия. У слабовидящих
зрительнодвигательнослуховой   тип   восприятия.   Только   при   тотальной   слепоте
доминирующее положение занимает осязательное восприятие. Зрительные и осязательные
восприятия сходны не только по своим физиологическим механизмам.  Зрение и осязание
фиксируют   целый   ряд   одних   и   тех   же   физических,   пространственных   и   временных
характеристик   объектов:   форму,   величину,   направление,   удаление,   покой   и   движение.
Человек   только   при   помощи   зрения   различает   цвет,   а   при   помощи   осязания   (помимо
перечисленных)   –   сдавливаемость,   вес,   тепло   и   холод   (Литвак   А.Г.).   Движение   глаз
(конвергенция, дивергенция, аккомодация) идентично движению ощупывающей руки.
Развитие внимания у слепых  определяется необходимостью отчётливо, рельефно
воспринимать многочисленные свойства и признаки предметов, ничего не значащие для
зрячих,   но   при   нарушении   зрения   получающие   сигнально   значение   и   выступающие   на
первый план. В результате подсознательно формируется установка на внимание, на более
тщательный контроль над своими действиями.
Представления   в   процессе   формирования   проходит   три   фазы,   различающиеся
уровнем   дифференцированности   соотношением   чувственного   и   понятийного.
Представления   в   условиях   сужения   сенсорной   сферы   за   счет   полного   или   частичного
выпадения  зрительных  функции проходят в своем  развитии  и сохранении те же самые
фазы, что и в норме, но в то же время имеет характерные особенности и отличается от
нормы прежде всею своей динамикой  замедленностью и затрудненностью межфазовых
переходов.   Чем   выше   острота   зрения,   тем   выше   скорость  межфазовых   переходов,   тем
легче они осуществляются. Характерной чертой представлений слепых и слабовидящих
является резкое сужение их круга за счёт полного  или  частичного  выпадения зрительных
образов.   Представления   слепых   и   слабовидящих   имеют   и   качественные     отличия   от
чувственных     образов     памяти   зрячих:   фрагментарность,   схематизм,   низкий   уровень
обобщённости   (генерализованность)   и   вербализм.   Фрагментарность   представлений   у
слепых и слабовидящих проявляется при художественной деятельности: лепке, рисовании,
моделировании.   Схематизм   как   следствие   недостаточного   отражения   объектов,
проявляется   при   репродуцировании   образов,   бедных   деталями,   и   поэтому   слабо
дифференцированных. Но развивая   наблюдательность, формируя   навыки обследования,
можно преодолеть схематизм их представлений Исследования   отдельных   процессов   памяти   показывают   затруднённость   и
специфические особенности протекания запоминания, сохранения, узнавания.  Но  общие
закономерности памяти у слепых и слабовидящих, как и у зрячих, остаются одинаковыми
(Выготский   Л.С.).   При   нарушении   зрительных   функций   происходят   замедленные
образования   временных   связей,   что   выражается   в   необходимости   большего   числа
подкреплений.   Среди   особенностей   процесса   запоминания   слепых   и   слабовидящих
(меньший объём  и  скорость), выделяют и  недостаточную  осмысленность запоминаемого
материала,   что   связывают   с   дефектами   восприятия   и   недостатками   мышления   (разрыв
между   понятием   и   его   конкретным   содержанием;   отсюда   сложности   с   мыслительными
операциями   анализа   и   синтеза,   сравнения).   Но   запоминание   материала,   имеющего
смысловые связи, проходит у людей с патологией зрения достаточно успешно. Выделяются
индивидуальные     колебания   в   объёме   памяти,   скорости   запоминания,   соотношении
осмысленного   и   механического   запоминания.   Быстрое   забывание   усвоенного   материала
объясняется   и   недостаточной   значимостью   объектов   и   обозначающих   их   понятий
(эксперименты   Ф.Н.   Шемякина:   слепота   и   нарушения   цветного   зрения   отрицательно
сказываются на оперировании понятиями, обозначающими цвет).
Недостатки образов памяти, сужение сферы чувственного  познания сказываются на
процессе воображения.   и ограничивает воображение. При изучении сновидения слепых,
установлена   их   зависимость   от   времени   и   степени   нарушения   зрения:   наиболее   яркие
сновидения имеют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновидения  же ослепших в
детстве   бедны   образами,   туманны   и   лишены   зрительных   элементов.   Развитие
воссоздающего   воображения   у     слепых      важная   задача   педагогического   процесса.
Воображение под влиянием потребностей, чувств и эмоций и не регулируемое волей и
сознанием,       даёт   нереальные   фантастические   образы:   слепые   видят   себя   лётчиками,
капитанами и т.д. Такой отрыв от реальности превращает  мечту из стимула  деятельности
в пустую мечтательность и отрицательно влияет на развитие личности (Морозов Н.Г.).
Но, не смотря на ограниченные возможности, воображение слепых используется в
процессах   деятельности,   восполняет     недостатки   восприятия   и   бедность   чувственного
опыта, выполняя,  таким образом, компенсаторную функцию. Важная роль в компенсации
дефектов зрения принадлежит «воссоздающему воображению». При его помощи слепые
формируют   образы   объектов,   недоступных   для   непосредственного   отражения.   Сила
воображения находится в прямой зависимости от состояния зрительных функций.
Мышление. Невозможность или сложность получения ряда  чувственных данных при
дефектах зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а значит
и их сравнению.
На   операции   сравнения   основана     классификация     и   систематизация,   которая   у
слепых   проявляется   в   выделение   несущественных   или   чрезмерно   общих   признаков
препятствует правильной классификации и систематизации. Полная или частичная утрата
зрения,   сужая   сенсорную   сферу,   отрицательно   влияет   на   развитие   аналитико
синтетической деятельности и мышления слепых.
Речевое развитие  предполагает в ряде  случаев неизбежность возникновения у них
разрыва между словом и  образом (например, представление и обозначение цвета), однако
значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их
обобщённости может быть   доступно слепым. Выделяет компенсаторную функцию речи.
На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепых чувственными
данными, лица с дефектами зрения получают представления о многих недоступных для их
восприятия предметах и явлениях действительности. Овладение речью и её функциями при
слепоте происходит так же, как у нормально видящих, однако нарушения или  отсутствие
зрения   накладывают   на   этот   процесс   отпечаток,   вносят   специфику,   проявляющуюся   в
динамике   развития   и   накопления     языковых   средств   и   выразительных     движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором     отставании
формирования речевых навыков и языкового чутья. Формирование артикуляции звуковой
речи,   основанное   не   только   на   слуховом,   но   и   на   кинестетическом   и   зрительном
восприятии, существенно  страдает. Основной дефект речи  косноязычие, проявляющееся
в неправильном произношении свистящих и шипящих  звуков, неправильное произношение
звука «Л», недостатки произношения звука «Р» , что часто отражается  на письме.
Несмотря на многочисленные отклонения в развитие различных компонентов речи,
следует   отметить,   что   речь   в   целом   при   правильном   формирующем   воздействии
развивается   до   нормального   уровня   и   служит   мощным   средством   компенсации,
существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.
2б27в Экспертная деятельность специального психолога.
В   рамках   понятия   экспертизы   может   рассматриваться   практически   вся
диагностическая деятельность профессиональногог психолога.
Конечной   целью   любой   экспертизы   в   самом   общем   виде   является   ответ   на
поставленный заказчиком вопрос (или вопросы), который оформляется в виде экспертного
заключения.
С   самого   начала   следует   подчеркнуть,   что   в   целом   деятельность   психолога,
связанная с консилиумом, может проходить, по крайней мере, в двух режимах:
в рамках экспертной деятельности психологомедикопедагогического консилиума
образовательного учреждения;
в рамках специализированного сопровождения детей (групп), которые выделены по
какимлибо параметрам и нуждаются в специализированной помощи.
К  задачам  консилиума   специального   (коррекционного)   образовательного
учреждения следует отнести:
экспертные   задачи   по   определению   образовательного   маршрута   детей   с
особыми   образовательными   потребностями   при   переводе   их   в   другую
образовательную систему  (например, по итогам успешности их обучения в начальной
школе
решении
вопроса о переводе в общеобразовательную школу);
при

экспертные задачи по выявлению детей, более остальных нуждающихся     в
со
дополнительной
стороны   специалистов,   то   есть   индивидуализация   образовательного   маршрута
коррекционного   обучения  (данная   задача   включает   и   мониторинговое   сопровождение
всех детей образовательного учреждения);
специализированной
помощи

контроль эффективности дополнительной специализированной помощи детям.
координация деятельности всех специалистов, проводящих консилиум (принцип
междисциплинарности   и   координаторного   характера   деятельности   специального
психолога).
Задачи   психолога     выявление   структуры   развития,   причин   и   механизмов,
повлекших наблюдаемые феномены, что отражается в психологическом диагнозе.
Работа консилиума с ребенком может начаться либо по запросу родителей (лиц, их
замещающих), либо (с их согласия) по запросу учителя, администрации образовательного
учреждения.
плановые и внеплановые консилиумы.
Плановый консилиум решает следующие задачи:
определение путей психологомедикопедагогического сопровождения детей; выработка   согласованных   решений   по   определению   образовательного
коррекционноразвивающего   маршрута   и   дополнительных   программ   развивающей   или
коррекционной работы;
динамическая оценка состояния ребенка и коррекция ранее намеченной программы;
решение   вопроса   об   изменении   образовательного   маршрута,   развивающей   и
коррекционной  работы по завершении обучения (окончании учебного года).
Как   правило,   периодичность   плановых   консилиумов   составляет  один   раз   в
полгода.
Внеплановые консилиумы собираются по запросам специалистов (педагога класса,
психолога или одного из работающих с ребенком специалистов). Как уже указывалось,
поводом для внепланового консилиума является отрицательная динамика обучения или
развития ребенка, негативные особенности поведения и т.п.
Задачами внепланового консилиума являются:
1)   решение   вопроса   о   принятии   какихлибо   необходимых   экстренных   мер   по
каким
выявившимся
специалистом должен быть проконсультирован ребенок в первую очередь);
обстоятельствам
числе,
том
(в

2) изменение направления ранее проводимой коррекционноразвивающей работы в
не
ситуации
случае
или
ее
в

изменившейся
эффективности;
3)     решение   вопроса   об   изменении   образовательного   маршрута   либо   в   рамках
деятельности данного образовательного учреждения, либо в подборе иного типа учебного
заведения (повторное прохождение психологомедикопедагогической комиссии).
В современной командной работе специалистов ПМПК реализуются два основных
принципа — мультидисциплинарный и междисциплинарный.
Смысл  мулыпидисциплинарного  принципа   заключается   в   необходимости
равноправного   учета   данных   и   мнений   всех   специалистов   консилиума   (от   врачей   до
социальных работников и воспитателей ГПД).
Междисциплинарный
принцип   деятельности   специалиста   при   оценке
психического   развития   ребенка   предусматривает   необходимость   согласования
коллегиальных подходов при такой оценке и изменения мнения каждого из специалистов в
зависимости от мнения других членов ПМПК.
Этапы работы консилиума.
Первичное   обследование  ребенка   разными   специалистами   (в   том   числе   и
психологом)   является       первым   этапом   сопровождения.   Психолог,   осуществляющий
первичное   консультирование   ребенка,   собирает   анамнестические   сведения   о   нем   и   его
семье (психологический анамнез). Другие специалисты дополняют и уточняют полученные
анамнестические   данные.   Первый   этап   заканчивается   составлением   индивидуальных
заключений всеми специалистами консилиума.
Второй   этап
 коллегиальное   обсуждение   полученных   результатов!
Коллегиальное   обсуждение   результатов   обследования   позволяет   выработать   единое
представление о характере и особенностях развития ребенка, определить общий прогноз
его дальнейшего развития и комплекс необходимых развивающекоррекционных мероприя
тий.
Следующим   (третьим)   этапом   деятельности   психолога   образования   является
реализация решений консилиума  (муниципальной  консультации)  в плане развивающе коррекционных   мероприятий   внешкольного   компонента   или   включения   специальной
психологической   помощи   непосредственно   в   процесс   обучения   ребенка.   Завершением
этого   этапа   работы   психолога   является   динамическое   обследование   (оценка   состояния
ребенка   после   окончания   цикла   развивающекоррекционной   работы)   или   итоговое
обследование.
Организация   и   содержание   деятельности   психолога   на   психологомедико
педагогической комиссии (ПМПК).
Задачи психолога при ПМПК:
1) выявление особенностей психического состояния ребенка и его потенциальных
возможностей в плане получения адекватного образования;
2)определение условий образования и воспитания, необходимых детям с особыми
  адекватных   выявленным   индивидуальным
образовательными   потребностями,
особенностям, определение индивидуального образовательного маршрута;
3)психологическое   консультирование   родителей   (законных   представителей),
педагогических,   медицинских,   социальных   работников,   работников   иных   учреждений   и
ведомств   (при   необходимости),   представляющих   интересы   ребенка   в   семье,   образова
тельном учреждении, в социуме в целом;
4)при  необходимости   — отслеживание   динамики   обучения  и  уровня социальной
адаптации в процессе интеграции ребенка в образовательном учреждении (совместно со
специалистами   психологомедикопедагогического   консилиума   образовательного
учреждения, в котором находится данный ребенок);
5)участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого
педагогической  и   медикосоциальной   культуры  населения  и  профессионалов  (в  первую
очередь специалистов школьных психологомедикопедагогических консилиумов).
6)   оценка   степени   восприятия   и   осознания   той   информации,   тех   рекомендаций,
которые даются членам семьи обследуемого ребенка.
Можно определить ряд требований к процедуре обследования:
Процедура   и   продолжительность   обследования   определяются   возрастными,
индивидуальными и типологическими особенностями развития ребенка.
При   работе   с   детьми   (особенно   раннего   возраста)   целесообразно   практиковать
выездные сессии ПМПК, для того чтобы обследование происходило в наиболее привычных
для   них   условиях.   Среднее   время   приема   ребенка   на   ПМПК   не   должно   превышать
полуторадвух   часов.   Это   время   может   перемежаться   периодами   отдыха   ребенка   или
распределяться на несколько дней в соответствии с психологомедикопедагогическими
показаниями и возможностями повторного посещения ребенком ПМПК (в зависимости от
территориальной   удаленности   ПМПК   от   места   жительства   ребенка,   показаний   к
проведению комиссии, других причин).

состав
  ПМПк:
Примерный
руководителя
заместитель
образовательного   учреждения   по   учебновоспитательной
работе   (председатель
консилиума), учитель или воспитатель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ),
представляющий   ребенка   на   ПМПк,   учителя   (воспитатели   ДОУ)   с   большим   опытом
работы,   учителя   (воспитатели)   специальных   (коррекционных)   классов/групп,   педагог
психолог,   учительдефектолог   и/или   учительлогопед,   врачпедиатр   (невропатолог,
психиатр), медицинская сестра

intro:
Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых взаимоотношений анализаторов, к образованию внутри- или межанализаторных связей, относительному или полному доминированию иных, нежели у зрячих, анализаторных систем. Нарушение взаимодействия между зрительным и другими анализаторами отражается на всей сенсорной организации человека, что вызывает определённые отклонения в сферах логического познания и практики. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически-слуховое ядро сенсорной организации, а в оптико-вестибюлярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным.
У слабовидящих основным видом ощущений остаётся зрение. При восприятии мира у слепых резко повышается активность дистальных частей тела, особенно рук, что даёт эффект сенсибилизации – повышение тактильной чувствительности. У слепых выделяют кожно-оптическое чувство («кожное зрение») – способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители (Литвак А.Г). Получает компенсаторную функцию вибрационная чувствительность. Исследования обонятельной и вкусовой  чувствительности слепых показывают некоторое её повышение по сравнению с нормой.


extracted_text:
государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской
области основная общеобразовательная школа с. Сидоровка муниципального
района Сергиевский Самарской области

СОГЛАСОВАНО                                                       УТВЕРЖДАЮ
на ШМО                                                                                Директор ГБОУ ООШ
Протокол № 1                                                             с. Сидоровка
от 23.08.2018 г.                                                                     Воропаева О.Г.
Руководитель МО:      Баканова Н.В                        Приказ № 88од от 23.08.2018 г

Рабочая программа по математике,
адаптированная для учащегося 1класса с задержкой психического развития
                                                                Составитель:  Баканова Наталия
Владимировна

                                      учитель начальных классов

                                                              2018 г. Пояснительная записка
         Адаптированная образовательная программа по  математике составлена на основе:
  Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ «Об образовании
в Российской Федерации»;
   Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. №
1897 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного
общего образования";
  Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. №
1015   г.   Москва  "Об   утверждении   Порядка   организации   и   осуществления   образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам  образовательным программам
начального общего, основного общего и среднего общего образования";
  Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. №
1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального
общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья";
   Адаптированной основной образовательной  программы начального  общего  образования для
детей с ограниченными  возможностями здоровья ГБОУ ООШ с.Сидоровка
  Авторской программы по математике М. И. Моро, М. А. Бантовой, Г. В. Бельтюковой, С. И.
Волковой и С. В. Степановой.
Программа   отражает   содержание   обучения   предмету   «Математика»   с   учетом   особых
образовательных   потребностей   обучающихся   с   задержкой   психического   развития   (ЗПР).
Учебный   предмет   «Математика»   в   начальной   школе   является   ведущим,   обеспечивающим
формирование общеучебных умений и познавательной деятельности обучающихся с ЗПР.
Общей   целью  изучения   предмета   «Математика»   является   формирование   базовых
математических знаний, умений и навыков, позволяющих в дальнейшем осваивать на доступном
уровне программу основного общего образования, решать адекватные возрасту практические
задачи,   требующие   действий   с   величинами,   а   также   коррекция   недостатков   отдельных
познавательных процессов и познавательной деятельности в целом.
Основными целями начального обучения математике являются:
1. Математическое развитие младших школьников.
2. Формирование системы начальных математических знаний.
3. Воспитание интереса к математике, к умственной деятельности.
Программа определяет ряд задач, решение которых направлено на достижение основных целей
начального математического образования:    формирование   элементов   самостоятельной   интеллектуальной   деятельности   на   основе
овладения   несложными   математическими   методами   познания   окружающего   мира   (умения
устанавливать,  описывать,  моделировать  и   объяснять   количественные   и   пространственные
отношения);
 развитие основ логического, знаковосимволического и алгоритмического мышления;
 развитие пространственного воображения;
 развитие математической речи;
 формирование системы начальных математических знаний и умений их применять для решения
учебнопознавательных и практических задач;
 формирование умения вести поиск информации и работать с ней;
 развитие познавательных способностей;
 воспитание стремления к расширению математических знаний;
 формирование критичности мышления;
   развитие   умений   аргументированно   обосновывать   и   отстаивать   высказанное   суждение,
оценивать и принимать суждения других.
Программа   коррекционной   работы  направлена
образовательных потребностей обучающегося с ЗПР, на осуществление специальной поддержки
 на   удовлетворение   специфических
(сопровождения) освоения программы (вариант 7.1) обучающимися с ЗПР и реализуется в ходе
всего учебнообразовательного процесса:
   через   содержание   и   организацию   образовательной   деятельности   (индивидуальный   и
дифференцированный   подход,   развитие   сознательного   использования   языковых   средств   в
различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов
с окружающими);
 обеспечение обучающемуся успеха в различных видах деятельности с целью предупреждения
негативного отношения к учебе, ситуации школьного обучения в целом, повышения
мотивации к школьному обучению;
На   уроках   математики   решаются   как   общие   с   общеобразовательной   школой,   так   и
специфические  коррекционные   задачи  обучения   детей   с   пониженной   математической
готовностью:
 изучение натуральных чисел, арифметических действий, приемов вычислений;
 ознакомление с элементами буквенной символики, с геометрическими фигурами и величинами;
 формирование практических умений (измерительных, графических);
 формирование умений решать простые и составные арифметические задачи. С   целью   усиления  коррекционноразвивающей  направленности   курса   в   программу
более широко включены геометрический материал, задания графического характера, а также
практические упражнения с элементами конструирования.
Адаптированная   рабочая   программа   ориентирована   на   использование   УМК  «Школа
России» и будет реализована в обычном массовом классе.
.
Педагогическая характеристика на
ХХХХ  ХХХХ
ФИО ребенка
Дата рождения ___________24.11.2011____________________________________________
Класс обучения______________1_________________________________________________
Раздел
Критерии и конкретные примеры формулировок
1.Оранизация обучения
Адаптированная образовательная  программа
Программа
обучения
Срок   обучения   в
данном   ОУ   по
данной
программе
Форма обучения Посещение уроков по всем предметам с классом
1 год
Сформированнос
ть   мотивации   на
учебную
деятельность
Успешность
овладения
программным
материалом
2. Учебная деятельность
Учебная мотивация  недостаточно сформирована.
Объем внешних воздействий на ребенка очень сужен, взаимодействие со средой
обеднено, общение с окружающими людьми затруднено.
Программный материал 1 класса усвоил частично.
Проявляет   избирательный   интерес   к   определённым   урокам   и   остаётся
равнодушным   к   другим.     Любимые   предметы:   изобразительное   искусство,
физическая культура.
Сведения об окружающем мире недостаточны.
Особенности
учебно
познавательной
деятельности
Затрудняется в переходе от текста задачи к наглядному представлению его
содержания,   в   выделении   в   наглядной   ситуации   определенных   отношений,
склонен учитывать не все существенные признаки условий задачи.
Самостоятельная  работа  вызывает  тревогу,  ребёнок   не  понимает   задания,
задаёт   много   вопросов,   быстро   забывает   инструкцию,   допускает   ошибки   в
заданиях, которые знает, как выполнять.
У ребёнка отсутствует умение находить и исправлять ошибки Расшифровка
особенностей
овладения
учебными
знаниями,
умениями,
навыками
Ребёнок нуждается в  многократной обучающей и   постоянной организующей
помощи.
        У мальчика недостаточно сформированы умения и навыки  для усвоения
учебного материала.
          По математике  знает состав чисел  первого десятка, умеет сравнивать
однозначные и двузначные числа, называет последующее и предыдущее
число.  Быстро запоминает цифры. Знает геометрические фигуры,
научился чертить отрезки заданной длины.  На устном счете поднимает
руку. Устно решает простые задачи , но испытывает  большие трудности
в оформлении задачи в тетрадь ( не видит  части  и целое задачи,
оформляет запись механически)
           Не  усвоил: таблицу сложения чисел  с переходом через разряд, названия
компонентов  при сложении и вычитании, не понимает решение уравнений,
пытается делать, но все делает механически, не может  решать
составные задачи, задачи в косвенной форме, не может переводить
дециметры в сантиметры.    Математические  диктанты  и контрольные
работы самостоятельно выполнять не может.
         По русскому  языку не может дать характеристику  согласных
звуков (парные, звонкие, глухие, твердые мягкие) Искажает написание
букв, долгое  время  не мог писать  слова и буквы  на строчке
самостоятельно. Не может самостоятельно делить слова на слоги,
выполнять перенос слов, пользуясь правилом. При списывании  пропускает
буквы и слова, не соблюдает начало и конец предложений,  имена
собственные пишет  с маленькой буквы, допускает ошибки на сочетания
жиши,  ча – ща, чу щу,чк, чн. При письме под диктовку не соблюдает
границы предложений, допускает ошибки на  сочетания чаща, чу – щу,
жи ши , в словах пропускает гласные буквы.. Не может выполнять звуко
– буквенный  анализ, выделять в словах общую часть((корень)  Всю работу
выполняет механически.
       Техника чтения – 810 слов в минуту, при чтении искажает слова, не
дочитывает окончания.  Стихи наизусть  учит с большим трудом, быстро
забывает. Не может исключить героев, которых нет в рассказе. Из списка
прочитанных произведений  по изученному разделу не может выделить
рассказы, стихотворения, сказки. Словарный запас ограничен.
      По окружающему  миру знает название  времен года, отличительные   их
признаки, домашних и диких животных. Легко даются  темы, которые связаны
с бытовыми особенностями. Не может  самостоятельно назвать
дикорастущие и культурные растения.  Не может назвать отличительные
признаки живых организмов,  выделить в  предложенном тексте садовые,
полевые и огородные культуры.
Особенности психического развития
Тип
темперамента
Меланхолик Репрезентативна
я
система
(доминирующая
модальность   при

приеме
и
переработке
информации
Ведущее
полушарие
Особенности
познаватель   ных
процессов
Особенности
эмоционально
волевой сферы и
личностные
особенности
Большее значение имеет зрительное восприятие, основная нагрузка по
переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор.
Левое
О   бщая характеристика внимания
Устойчивость,   объём   и   концентрация   внимания   снижены;   переключаемость
замедленная; ослаблено внимание к вербальной информации.
Работоспособность
На   уроках   медленно   включается   в   работу,   у  ребёнка  быстро   нарастает
утомление,   он   становится   вялым,   безразличным,   требования   учителя
выполняет неохотно, часто отвлекается. Объем заданий, выполняемых за урок,
ограничен.
 Характеристика особенностей восприятия
У ребёнка наблюдаются неустойчивость, трудности сохранения статичного и
динамичного   равновесия,   недостаточно   точная   координация   и   неуверенность
движений,
  относительно   низкий   уровень   развития   пространственной
ориентировки.   Низкая   скорость   выполнения   отдельных   движений   замедляет
темп деятельности в целом.
Особенности  памяти
Процессы запоминания не  соответствуют норме: запоминает медленно;
память кратковременная; объем памяти,  эффективность запоминания и
точность воспроизведения недостаточны.  Заучивание механическое, без
осознания смысла заученного текста или стихотворения.
Особенности мыслительной деятельности
Преобладает  нагляднообразное мышление, словеснологическое находится на
стадии   формирования.   В   ходе   овладения   системами   конкретных   понятий,
логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой у
ребёнка постепенно намечается переход от конкретнопонятийного мышления к
абстрактнопонятийному.  Иван затрудняются  в  анализе и  синтезе  сведений,
предъявленных в словесной форме, делает неверные умозаключения по тексту.
Речевая деятельность
У   ребёнка   наблюдается   общее   недоразвитие   речи.   Письменная   речь   с
аграмматизмами.  Устная   речь   невнятная.  темп   речи   замедленный,   слова   и
фразы   произносит   по   слогам,   паузы   не   соблюдает,   интонационно   речь   не
окрашена. Словарный запас резко ограничен, представлен отдельными словами,
обозначающими предметы.
В самостоятельной речи искажает произношение отдельных звуков.
  ХХХХ   обидчив,   но   отходчив,   гнев
необходимость, может постоять за себя; агрессия отсутствует.
Ребёнок     не   уверен   в   своих   силах,   работает   в   основном   по   образцу,   если
встречаются трудности – настойчивости в их преодолении не проявляет.
Увлекается   рисованием   и   плаванием;   без   принуждения   посещает   занятия   в
художественной школе, в бассейне.  Принимает участие в творческих конкурсах
и спортивных соревнованиях.
На переменах ребёнок подвижен, очень активен, учителю приходится несколько
  проявляет   редко;   когда   возникает Особенности
общения
раз повторять замечания.
ХХХХ ищет и устанавливает контакты со сверстниками. Дружит с ребятами,
имеющими   схожие   интересы.   Подвержен   влиянию   со   стороны,   зависим   от
чужого мнения.
В отношениях с взрослыми стеснителен, соблюдает дистанцию. Легко идёт на
контакт.  На замечания реагирует адекватно.
Владеет приемами и навыками межличностного общения.
Нахождения   ребёнка   в   коллективе   является   целесообразным.
 Прогноз
социализации   ребенка   в   общество   благоприятный   при   условии   продолжения
работы по формированию его мотивация к полноценному развитию речи.
Рекомендации  1.Повышение учебной мотивации ребёнка.
2.Соблюдение   необходимых   методических   требований   (требования   к   речи
взрослого; наличие наглядного и дидактического материала на всех этапах урока;
контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения и т.д.);
 3.Включение ребёнка в обучение на уроке, используя специальные методы, приемы
и средства, учитывая его возможности и избегая гиперопеки, не задерживая при
этом темп проведения урока;
4.Решение   задач   коррекционной   направленности   в   процессе   урока   (исправлять
речевые   ошибки   и   закреплять   навыки   грамматически   правильной   речи;
расширять   словарный   запас   с   одновременным   расширением   знаний   и
представлений об окружающей действительности)
Планируемые образовательные  результаты
Личностные универсальные учебные действия
У обучающегося будут сформированы:
– положительное отношение к школе, к изучению математики;
– интерес к учебному материалу;
– представление о причинах успеха в учебе;
– общее представление о моральных нормах поведения;
– уважение к мыслям и настроениям другого человека, доброжелательное отношение к людям.
Обучающийся получит возможность для формирования:
– начальной стадии внутренней позиции школьника, положительного отношения к школе;
– первоначального представления о знании и незнании;
– понимания значения математики в жизни человека;
– первоначальной ориентации на оценку результатов собственной учебной деятельности; –   первичных   умений   оценки   ответов   одноклассников   на   основе   заданных   критериев
успешности учебной деятельности.
Регулятивные универсальные учебные действия
Обучающийся научится:
– принимать учебную задачу, соответствующую этапу обучения;
– понимать выделенные учителем ориентиры действия в учебном материале;
– адекватно воспринимать предложения учителя;
–   проговаривать   вслух   последовательность   производимых   действий,   составляющих   основу
осваиваемой деятельности;
– осуществлять первоначальный контроль своего участия в доступных видах познавательной
деятельности;
–   оценивать   совместно   с   учителем   результат   своих   действий,   вносить   соответствующие
коррективы под руководством учителя;
Обучающийся получит возможность научиться:
– принимать разнообразные учебнопознавательные задачи и инструкции учителя;
– в сотрудничестве с учителем находить варианты решения учебной задачи;
– первоначальному умению выполнять учебные действия в устной и письменной речи;
– осуществлять пошаговый контроль своих действий под руководством учителя;
– адекватно воспринимать оценку своей работы учителями, товарищами.
Познавательные универсальные учебные действия
Обучающийся научится:
 описывать взаимное расположение предметов в пространстве и на плоскости;
 описывать временные представления;
 сравнивать количество предметов;
 читать, записывать, сравнивать, упорядочивать числа от 0 до 10;
   устанавливать   закономерность   –   правило,   по   которому   составлена   числовая
последовательность   и   составлять   последовательность   по   заданному   или   самостоятельно
выбранному правилу (увеличение/уменьшение числа на несколько единиц);
 распознавать, называть, изображать геометрические фигуры: точка, отрезок, ломаная;
 выполнять построение геометрических фигур с заданными измерениями (отрезок) с помощью
линейки;  соотносить реальные объекты с моделями геометрических фигур;
 измерять длину отрезка, ломаной;
 понимать смысл арифметических действий (сложение, вычитания);
 выполнять устно и письменно действия с числами (сложение, вычитание);
 анализировать задачу, устанавливать связь между условием и вопросом задачи;
 читать, записывать, сравнивать, упорядочивать числа от 0 до 20;
 читать и записывать величины (массу, длину) используя основные единицы измерения величин
и соотношения между ними.
Обучающийся получит возможность научиться:
 сравнивать и обобщать данные, делать выводы;
   интерпретировать   информацию,   полученную   при   проведении   сложных   исследований
(объяснять, сравнивать и обобщать данные, делать выводы и прогнозы);
 решать задачи в одно действие;
 использовать свойства арифметических действий для удобства вычислений;
 проводить проверку правильности вычислений (с помощью обратного действия, прикидки
и оценки результата действия);
 проверять правильность хода решения задачи;
 анализировать ответ к задаче с точки зрения реальности;
 решать задачи в 12 действия;
 проверять правильность хода решений задачи.
Коммуникативные универсальные учебные действия
Обучающийся научится:
– принимать участие в работе парами и группами;
– воспринимать различные точки зрения;
– воспринимать мнение других людей о математических явлениях;
– понимать необходимость использования правил вежливости;
– использовать простые речевые средства;
– контролировать свои действия в классе;
– понимать задаваемые вопросы.
Обучающийся получит возможность научиться:
– использовать простые речевые средства для передачи своего мнения;
– следить за действиями других участников учебной деятельности; – выражать свою точку зрения;
– строить понятные для партнера высказывания;
– адекватно использовать средства устного общения.
Предметные результаты
Обучающийся научится:
– различать понятия «число» и «цифра»;
– сравнивать изученные числа с помощью знаков больше (>), меньше (<), равно (=);
– понимать и использовать термины «равенство» и «неравенство»;
– упорядочивать натуральные числа и число «нуль» в соответствии с указанным порядком;
 понимать и использовать знаки, связанные со сложением и вычитанием;
– выполнять сложение и вычитание однозначных чисел без перехода через десяток на уровне
автоматического навыка;
– применять таблицу сложения в пределах получения числа 20;
- различать математический рассказ и задачу;
  выбирать действие для решения задач, в том числе содержащих отношения «больше на …»,
«меньше на …»;
 составлять задачу по рисунку, схеме;
   распознавать   геометрические   фигуры:   точка,   линия,   прямая,   ломаная,   луч,   отрезок,
многоугольник, треугольник, квадрат, круг;
– изображать прямые, лучи, отрезки, ломаные;
– определять длину данного отрезка с помощью измерительной линейки;
– строить отрезки заданной длины с помощью измерительной линейки.
Обучающийся получит возможность научиться:
  использовать термины равенство и неравенство;
– понимать и использовать терминологию сложения и вычитания;
– использовать переместительное свойство сложения;
– выполнять сложение и вычитание с переходом через десяток в пределах двух десятков;
– выделять неизвестный компонент сложения или вычитания и находить его значение;
– понимать и использовать термины «выражение» и «значение выражения», находить
значения выражений в одно  два действия;
– устанавливать порядок действий в выражениях со скобками и без скобок, содержащих
два действия; – сравнивать, проверять, исправлять выполнение действий в предлагаемых заданиях.
– соотносить содержание задачи и схему к ней, составлять по тексту задачи схему и,
обратно, по схеме составлять задачу;
– составлять разные задачи по предлагаемым рисункам, схемам, выполненному решению;
–   рассматривать   разные   варианты   решения   задачи,   дополнения   текста   до   задачи,
выбирать из них правильные, исправлять неверные.
– применять единицы длины: дециметр (дм), сантиметр (см) и соотношения между ними:
10 см = 1 дм.

                                               Содержание учебного предмета
Сравнение предметов и групп предметов. Пространственные и временные представления
 (8 ч)
Сравнение предметов по размеру (больше – меньше, выше – ниже, длиннее – короче) и форме
(круглый, квадратный, треугольный и др.).
Пространственные представления , взаимное расположение предметов : вверху , внизу (выше,
ниже), слева, справа (левее, правее), перед, за, между, рядом.
Направления движения: слева   направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх. Временные
представления: сначала, потом, до, после, раньше, позже.
Сравнение групп предметов: больше, меньше, столько же, больше (меньше) на …
Числа от 1 до 10 и число 0 (72 часа)
Нумерация (28 ч)
Названия, последовательность и обозначение чисел от 1 до 10 . Счет реальных предметов и их
изображений, движений, звуков и др.
Получение   числа   прибавлением   1   к   предыдущему   числу,   вычитанием   1   из   числа,
непосредственно следующего за ним при счете. Число 0. Его получение и обозначение.
Сравнение чисел.
Равенство, неравенство. Знаки (больше) (меньше) (равно)
Состав чисел 2,3,4,5. Монеты в 1 р.,2 р., 5р., 1 к., 5 к., 10 к.
Точка.   Линии:   кривая,   прямая.   Отрезок.   Ломаная.   Многоугольник.   Углы,   вершины,   стороны
многоугольника . Длина отрезка. Сантиметр.
Сложение и вычитание ( 44 ч )
Конкретный   смысл   и   названия   действий   сложения   и   вычитания.   Знаки   +   (плюс),      (минус)
(равно). Названия компонентов и результатов сложения и вычитания (их использование при чтении и
записи числовых выражений). Нахождение значений числовых выражений в 1 – 2 действия без
скобок.
Переместительное свойство сложения.
Приемы вычислений:
 а) при сложении – прибавление числа по частям, перестановка чисел;
б) при вычитании – вычитание числа по частям и вычитание на основе знания соответствующего
случая сложения.
Таблица сложения в пределах 10 .Соответствующие случаи вычитания.
Сложение и вычитание с числом 0.
Нахождение числа, которое на несколько единиц больше или меньше данного.
Решение задач в одно действие на сложение и вычитание.
Числа от 1 до 20.(42 ч)
Нумерация (16 ч)
Названия и последовательность чисел от 1 до 20. Десятичный состав чисел от 11 до 20. Чтение и
запись чисел от 11 до 20.
Сравнение чисел.
Сложение и вычитание вида 10 + 7 , 17 – 7 , 17 – 10 .
Сравнение чисел с помощью вычитания.
Единица времени: час. Определение времени по часам с точностью до часа.
Единицы длины: сантиметр, дециметр. Соотношение между ними.
Единица массы: килограмм.
Единица вместимости: литр.
Табличное сложение и вычитание (26 ч)
Сложение двух однозначных чисел, сумма которых больше, чем 10, с использованием изученных
приемов вычислений.
Таблица сложения и соответствующие случаи вычитания.
Решение задач в 1 2 действия на сложение и вычитание.
Работа с данными.
Сбор и представление информации, связанной со счетом, измерением величин; фиксирование
результатов сбора. Таблица: чтение и заполнение таблицы. Интерпретация таблицы.
**Раздел «Работа с данными» изучается на основе содержания всех других разделов учебного
предмета математики.
Итоговое повторение (10 ч).

file_name: Адаптированная программа.docx

intro: Рабочая программа по математике, адаптированная для учащегося 1 класса с ОВЗ ( задержкой психического развития).В программу входит пояснительная записка,цели и задачи, а так же подробная характеристика на ученика,на которого составлена данная программа.Прописаны планируемые образовательные результаты и программа коррекционно- развивающих занятий

математика

group: Дисциплины

title: Адаптированная  программа по математике,1 класс