extracted_text:
Мой опыт работы
                       Работа учителя по формированию знаний будет наиболее эффективной, а
качество   знаний   учащихся   будет   выше,   если   при   проведении   уроков   используются
приемы и средства, активизирующие     познавательную деятельность школьников и
развивающие их познавательный интерес. Последние два года работаю над проблемой
«Проблемно-развивающее   обучение   на   уроках   физики   как   средство   активизации
познавательной деятельности учащихся».
                     Важнейший фактор успешного формирования прочных знаний по физике –
развитие учебно-познавательного энтузиазма учащихся на уроках, которое достигается
интеллектуальной   и   эмоциональной   подготовкой   школьников   к   восприятию   нового
учебного материала. Проблема стимулирования, побуждения школьников к учению не
нова:   она   была   поставлена   еще   в   40-50-е   гг.   В   последующие   годы   к   ней   было
привлечено   внимание  ведущих  методистов-физиков   нашей   страны  (В.Г.Разумовский,
А.В.Усова, Л.С.Хижнякова и др.).
         Они поставили задачу формирования положительных мотивов учения в качестве
одной из самых главных в обучении физике. Работа учителя по формированию знаний
будет   наиболее   эффективной,   а   качество   знаний   учащихся   будет   выше,   если   при
проведении уроков используются приемы и средства, активизирующие познавательную
деятельность школьников и развивающие их познавательный интерес.
       Какие приемы и средства активизации познавательной деятельности учащихся на
уроках физики я стараюсь использовать? Активизация познавательной деятельности
учащихся   должна   начинаться   с   использования  различных  средств,  обеспечивающих
глубокое и полное усвоение учащимися материала, излагаемого учителем.

              Как   же   обеспечить   глубокое   понимание   материала   учащимися,   избегая
механического   запоминания   изучаемого?   Следует   выделить   четыре   аспекта   этого
вопроса:
 1) организация восприятия нового материала учащимися;
 2) использование доказательных приемов объяснения;
 3) учет методологических требований и психологических закономерностей;
 4) обучение работе с учебником.
         При построении объяснения материала я не только даю учащимся знания, но и
стараюсь организовать их познавательную деятельность. Большое значение, например,
имеет то, как мы вводим тему урока. Тема урока не просто сообщается мной учащимся,
я стараюсь подводить учащихся к необходимости изучения материала урока. Кроме
того,   пытаюсь   вызвать   у   учащихся   интерес   к   теме:   привожу   интересные   факты,
связанные с историей установления закона; показываю проблемные опыты, на которые
учащиеся   могут   найти   ответ   в   ходе   объяснения   и   т.д.   Важно   лишь   при   этом   не
затратить   много   времени   и   не   отвлечь   внимания   учащихся   от   предстоящего
объяснения.   Перед   объяснением   я   не   только   называю   и   записываю   тему   урока,
привлекаю к ней внимание учащихся, но и указываю им те (познавательные) задачи,
которые на данном уроке будут решаться.
             Практика обучения показывает, что для каждого урока физики, посвященного
изучению   нового   материала,   нужно   указать   его   основные   познавательные   задачи.
Сформулированные   познавательные   задачи   урока   являются   целью   предстоящей
деятельности,   учащихся.   Осознание   цели   –   необходимое   условие   любого   волевого
действия.   Учащиеся   должны   не   только   знать   (понимать)   цель   предстоящего
объяснения (познавательную задачу урока), но и представлять, как эта задача будет
решаться:   будет   ли   ответ   найден   из   наблюдений   и   анализа   опыта   или   выведен
теоретически   на   основе   ранее   изученных   законов   и   закономерностей.   В   конце
объяснения   делаю   выводы   и   подчеркиваю,   какой   вопрос   был   поставлен   в   начале
объяснения, какой ответ на него получен и каким образом.
        Какие приемы объяснения материала на уроках физики я использую? К методам
устного   монологического   изложения   материала   относятся   рассказ   и   объяснение.
Характер физики как науки, отраженный в познавательных задачах школьного курса,
требует,   чтобы   основным   методом   монологического   изложения   материала   было
объяснение,   т.е.   строго   логически   обоснованное   раскрытие   изучаемых   вопросов.
Доказательное изложение познавательных задач на уроках физики обеспечивает более
глубокое   усвоение   материала.   Одним   из   приемов   объяснения   материала   на   уроках
физики является прием аналогии.
 При построении умозаключения по аналогии: 1) анализируем изучаемый объект;
 2) обнаруживаем его сходство с ранее изученным или хорошо известным объектом;
 3) переносим известные свойства ранее изученного объекта на изучаемый объект.
  Используя   аналогию   в   процессе   познания,   учащиеся   постепенно   овладевают
интеллектуальным   навыком   сведения   одного   сложного   явления   к   другим,   более
простым и уже изученным. Например, в курсе «Механики» учащиеся узнают те же
самые   законы   движения   Ньютона,   согласно   которым   осуществляются   механические
процессы на Земле, управляют движением небесных тел. По этим же законам движутся
и искусственные спутники, и космические корабли, спроектированные и запущенные
человеком. При изучении целого ряда вопросов курса физики учащиеся сталкиваются с
примечательным   методологическим   фактом,   имеющим   большое   эвристическое
значение   (он   получил   название   изоморфизма):   качественно   различные   физические
явления и закономерности имеют одинаковую количественную структуру и выражаются
внешне   одинаковыми   математическими   формулами.   Такова   изоморфность   закона
всемирного тяготения Ньютона и закона электростатического взаимодействия Кулона,
основных   величин   и   уравнений,   описывающих   распространение   механических   и
электрических   колебаний,   формулы   Гюйгенса   для   математического   маятника   и
формулы Томсона для колебательного контура и т.д.
           Кроме основных логических приемов объяснения и доказательства, на уроках
использую частные приемы, характерные для физической науки, например на основе
принципа симметрии и теории размерностей.
  В физике принцип симметрии обычно формулируется так: если в причине явления
наблюдается некоторая симметрия, то та же симметрия будет присуща и следствиям.
Основываясь на этом принципе, легко, например, доказать факт обратимости лучей:
при   отражении   света   падающий   луч   и   луч   отраженный   находятся   в   совершенно
одинаковых   условиях,   поэтому   нет   основания   ожидать,   что   путь   светового   пучка
изменится, если падающий луч пустить по направлению отраженного луча. Элементы
теории размерности использую в упрощенном варианте, так как учащиеся не знают
понятие размерности. Постоянно подчеркиваю, что в любом уравнении наименования
единиц величин, стоящих справа и слева, должны совпадать. Это дает возможность
делать некоторые предсказания относительно вида уравнений.
                  Главная   моя   задача   заключается   в   удачном   выборе   приемов   объяснения
отвечающий задаче развития познавательных способностей учащихся того конкретного
класса, в котором я работаю. Приемы объяснения стараюсь выбрать так, чтобы они
требовали   от   учащихся   познавательных   действий,   лежащих   в   зоне   их   ближайшего
развития.
        Каждый раз стремлюсь к тому, чтобы учащиеся понимали логическую структуру
курса:   какие   положения   являются   фундаментальными   научными   фактами,   какие
выводятся   из   опыта,   какие   предсказываются   теорией   и   подтверждаются
экспериментом,   какие   являются   предположениями,   и   требуют   дальнейшего
исследования.
        Как осуществляю на уроках Изучение различного физического материала: теорий,
законов,   понятий   с   учетом   психологических   закономерностей   усвоения   знаний
учащимися?
 a) Изучение физических теорий.
                   Физические теории строятся либо по методу принципов, либо по методу
модельных   гипотез.   К   числу   теорий,   построенных   по   методу   принципов   относятся
классическая механика, термодинамика, специальная и общая теории относительности.
Молекулярно-статистическая теория, электронная теория, теория атома строятся по
методу модельных гипотез.
          В случае “модельной” теории основные ее положения (ядро теории) фиксируют
существенные свойства изучаемой модели, ее структуру и основные закономерности,
которым   она   подчиняется.   Это   наглядно   выступает,   например,   в   теории   атома
Резерфорда – Бора.
                 В теориях, построенных по методу принципов, основные положения теории
формулируются в виде постулатов или “начал”. Например, основу специальной теории
относительности   составляют   два   постулата,   основу   термодинамики   составляют   три
начала термодинамики, основу классической механики – три закона Ньютона и т.д.
                   Основные положения теории – утверждения высокого уровня обобщения, до
которых   поднялась   наука,   -   должны   излагаться   учащимися   без   вывода   и
подтверждаться опытными фактами, т.е. на основе информационно- иллюстративного приема.   Это   наиболее   целесообразный   с   методической   точки   зрения   способ
ознакомления с основными положения теории.
 b) Изучение физических законов.
          Физические законы различны по уровню содержащихся в них обобщений. Одни
физические   законы   (закон   сохранения   и   превращении   энергии,   закон   сохранения
заряда и др.) представляют собой весьма широкие обобщения. Другие представляют
собой весьма частные утверждения: закон сообщающихся сосудов, законы плавания
тел (условия плавания), закон (условие) равновесии рычага, условие равновесия тела
на наклонной плоскости и т.д. Есть законы, истинность которых доказывается опытом и
только опытом. Теоретического объяснения они не имеют. К числу их относятся закон
Кулона.   Другие   законы,   открытые   опытным   путем,   ныне   имеют   теоретическое
объяснение   и   могут   быть   выведены   на   основе   теории   (закон   Паскаля,   Архимеда,
газовые законы и т.д.).
           В силу такого различия методика изучения всех физических законов не может
быть одинаковой. Так, например, ознакомление учащихся с физическими принципами
(законами сохранения, принципами суперпозиции, независимости световых пучков и
др.)   провожу   на   основе   информационно-иллюстративного   приема,   т.е.   принципы
сообщаю учащимся без вывода, а их истинность подтверждать достоверным числом
экспериментальных фактов.
 c) Изучение физических понятий.
                  Понятия  являются   языком   науки.  Они  должны  быть  обязательно   усвоены
учащимися.   Не   овладев   понятием,   нельзя   осмыслить   любое   научное   утверждение
(законы, закономерности, положения теории и т.п.).
                       Среди различных физических понятий методика особо выделяет понятия о
физических   величинах   (понятие  массы,   силы,  давления,   плотности,  энергии  и   т.д.).
Определить   физическое   понятие   –   это   значит,   прежде   всего,   указать   способ   его
измерения. При введении понятия и новой физической величины стараюсь опираться на
житейские представления учащихся и демонстрацию опытов. Если в опыте выявляется
постоянство   отношения   (или   произведения)   каких-либо   величин,   то   может   быть
введена   новая   физическая   величина,   измеряемая   этим   отношением   (или
произведением), физический смысл которой подлежит дополнительному анализу.
                   Наряду с понятиями – величинами в физике широко используется понятия,
которые не являются количественной мерой процессов и явлений. К таким понятиям
относится   понятие   механического   движения,   траектории,   системы   отсчета,
сообщающихся сосудов, когерентных источников света и др.
 Эти понятия, как правило, ввожу на основе информационно-иллюстративного приема.
Учащихся знакомлю с существенными признаками данного понятия и иллюстрирую их
примерами, опытами или поясняют теоретически.
             Пониманию учащихся материала, развитию их мышления весьма способствует
систематическая и целенаправленная работа с учебником на уроке. Самым важным
первоначальным приемом работы с книгой является выделение главного, что требует
анализа текста, синтеза результатов анализа и абстрагирование от второстепенного
материала.   Для   обеспечения   глубокого   понимания   изучаемого   материала   важное
значение имеет обучение учащихся работе с рисунками учебника.
              С   первых   уроков   физики   в   7   классе   приучаю   учащихся   при   чтении   текста
обращаться   к   рисунку,   чертежу,   таблицам.   С   этой   целью   ставлю   учащимся   такие
вопросы: что изображено на рисунке? Что говориться об этом рисунке в тексте? Как
отражено   на   рисунке   то   изменение   с   телом,   которое   наблюдается   в   опыте   и
описывается в тексте учебника? И т.д. Постепенное обращение внимания учащихся на
рисунки   учебника,  задания  на   составление  рисунка  и   текста   приводят   к  тому,  что
учащиеся   начинают   видеть   в   них   дополнительную   информацию   и,   изучая   текст
учебника,   одновременно   работают   с   его   иллюстрациями.   Вырабатывается   весьма
необходимый навык работы с книгой. Это позволяет усложнять задания и на основе
работы с рисунками учу ребят сравнивать, сопоставлять, противопоставлять и т.д., т.е.
развивать   мышление   учащихся.   Обеспечение   глубокого   понимания   учащимися
изучаемого материала является лишь первой ступенью активизации их познавательной
деятельности   и   тем   условием,   на   фоне   которого   могут   использоваться   приемы   и
методы, требующие от учащихся большей самостоятельности.
       Какие приемы и методы работы, рассчитанные на развитие логического мышления
учащихся   я   использую   на   уроках?     Метод   эвристической   беседы.   Для   развития
логического   мышления   учащимся   в   процессе   обучения   предоставляю   возможность самостоятельно   проводить   анализ,   синтез,   обобщения,   сравнения,   строить
индуктивные и дедуктивные умозаключения и т.д. Такую возможность предоставлять
учащимся при ведении урока методом беседы. Однако следует отметить, что не всякая
беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию
их   мышления.   Иногда   мы   задаем   учащимся   вопросы   на   воспроизведение   ранее
усвоенных   знаний.   Например,   перед   введением   понятия   центростремительного
ускорения ставлю перед учащимися ряд вопросов для воспроизведения того материала,
на   который   будет   опираться   объяснение:   что   такое   ускорение?   Что   характеризует
ускорение? В каких единицах измеряется ускорение? Что можно сказать об ускорении
равнопеременного движения? И т.д. Такая вводная беседа подготавливает базу для
усвоения нового материала. Но все вопросы ее обращены лишь к памяти учащегося и
требует воспроизведение уже известных знаний. Она проводится на низком уровне
познавательной   деятельности   учащихся.   Их   активность   (поднятие   руки,   желание
ответить)   носит   внешний   характер   и   не   характеризует   напряженной   умственной
деятельности.   Хочу   отметить,   что,   к   сожалению,   в   практике   преподавания   многих
учителей, в том числе и в моей вопросы, требующие от учащихся воспроизводящей
деятельности, часто преобладают. Активизация познавательной деятельности, таким
образом, определяется не самим методом беседы, а характером задаваемых вопросов.
Беседа   активизирует   познавательную   деятельность,   если   вопросы   рассчитаны   на
мышление учащихся, их аналитико-синтетическую деятельность, если они направлены
на   получение   индуктивного   или   дедуктивного   вывода.   Такая   беседа   подводит
учащихся к новому знанию.

          При   индуктивном   введении   нового   материала   стараюсь   ставить   вопросы,
направленные на то, чтобы учащиеся самостоятельно в ходе анализа выделили общие
черты наблюдаемых объектов и пришли к обобщению.
              При   дедуктивном   выводе   нового   знания   или   при   теоретическом   пояснении
экспериментально   установленного   факта   я,   обрисовав   существенные   черты
рассматриваемой модели, включаю учащихся в мысленный эксперимент и предлагаю
им предсказать те изменения, которые будут наблюдаться в ходе его.
 Развитие мышления учащихся в ходе эвристической беседы зависит от умения учителя
задавать вопросы. Вопросы могут быть очень детальными. Ответы на такие вопросы не
требуют   от   учащихся   пытливости   мысли,   серьезной   и   вдумчивой   работы   ума.   В
практике   обучения   эвристическая   беседа,   кроме   вопросов,   рассчитанных   на
мыслительную деятельность логического уровня, часто включаю вопросы и задания,
требующие от учащихся высказываний интуитивного характера (догадки, выдвижения
возможных   предположений   и   т.д.).   Эти   частично-поисковые   задания   придают
эвристической беседе исследовательский характер. По уровню своего воспитательного
воздействия   эвристическая   беседа   с   элементами   исследования   приближается   к
проблемной беседе. Большое влияние на умственное развитие учащихся оказывают
задания,   требующие   сравнения,   систематизации   и   обобщения   уже   изученного
материала. Например сравнить закон гравитационного взаимодействия и закон Кулона.
В электродинамике изучаются различные частные примеры электромагнитного поля:
электростатическое,   стационарное   электрическое,   вихревое   электрическое   и
магнитное.   Можно   сопоставлять   их   свойства,   находить   в   них   общее   и   отличное.
Сопоставлению   поддаются   магнитные   свойства   вещества   (ферромагнетики,   пара-   и
диамагнетики), свойства полей и вещества, ход лучей в линзах и зеркалах и т.д. В
школьном   курсе   можно   найти   множество   примеров   для   соответствующих   заданий
учащимся.
        Большое значение имеет и работа по систематизации знаний учащихся. Так, в 8
классе   перед   изучением   понятия   внутренней   энергии   обобщаю   и   систематизирую
знания   учащихся,   полученные   ими   в   7   классе   и   строении   вещества.   Заканчивая
изучение темы “Силы в природе”, предлагаю учащимся систематизировать полученные
знания по следующим параметрам: природа силы, ее направление, закон, которому она
подчиняется. Систематизировать можно изучаемые понятия и единицы их измерения.
Например,   провожу   систематизацию   величин   и   их   единиц   по   разделам
“Электродинамика”. Эти задания благотворно влияют на качество знаний учащихся. Их
выполнение   требует   от   учащихся   анализа,   сопоставлений,   обобщений   и   других
умственных операций, т.е. ведет к умственному развитию. Например, чтобы ввести
единицу измерения произвольной величины, нужно:
 a) Выбрать для данной величины определенную формулу; b) Считать в этой формуле значения всех величин (кроме определяемой) равными
единице;
 c) Записать наименование единицы определяемой величины;
 d) Сформулировать необходимое определение;
 e) Дать ей название.
               В объяснение нового материала включаю фронтальные опыты и эвристически
поставленные фронтальные лабораторные работы.
             Фронтальные опыты – кратковременные фронтальные лабораторные работы,
которые   одновременно   выполняются   всеми   учащимися   класса   под   руководством
учителя. Фронтальные опыты, учат школьников наблюдать и анализировать явления,
способствуют   развитию   мышления.   Активизация   мыслительной   деятельности
достигается   соответственно   постановкой   вопросов,   в   которых   следует   обращать
внимание на существенные стороны изучаемого вопроса.
            С   целью   развития   мышления   учащихся   и   развития   их   познавательной

самостоятельности,   наряду   с   использованием   фронтальных   опытов   применяю
эвристический   прием   проведения   фронтальных   лабораторных   работ.   Эвристический
прием выполнения фронтальных лабораторных работ предполагает проведение их до
изучения   соответствующего   материала.   Эвристически   поставленные   фронтальные
лабораторные   работы   развивают   познавательную   самостоятельность   учащихся,
знакомят   их   с   сущностью   экспериментальных   исследований,   способствуют
осмысливанию   изучаемого   материала   и   прочности   усвоения.   Такие   лабораторные
работы наряду с фронтальными опытами применяю в своей деятельности, особенно на
первой   ступени   обучения   физике.   В   дальнейшем   самостоятельность   учащихся   при
выполнении работ повышается, и после коллективного обсуждения плана выполнения
работы   экспериментальные   задания   учащиеся   выполняют   самостоятельно,   без
соответствующих моих указаний. Обсуждение результатов экспериментов провожу при
этом не поэтапно, а в конце выполнения всей работы (или на следующем уроке), а
иногда основные выводы учащиеся формулируют самостоятельно, до коллективного их
обсуждения.
              Поистине   неограниченные   возможности   для   развития   мышления   учащихся
открываются перед учителем при обучении решению физических задач. Обучение мною
учащихся решению задач служит не только и не столько усвоению и запоминанию
формул законов, а направлено на обучение анализу тех физических явлений, которые
составляют   условие   задачи,   учит   поиску   решения   задачи,   акцентирует   внимание
учащихся на сущности полученного ответа и приема его анализа. Приступая к решению
задачи, ученик, прежде всего, должен представлять себе явление, описанное в условии
задачи. Далее надо более внимательно вчитываться в условие задачи и попытаться
понять, какие объекты описаны в условии задачи, что о них известно и не содержит ли
условие   “скрытые”   данные.   Теперь,   когда   условие   проанализировано,   можно
приступать к краткой записи задачи, выписывая данные не в том порядке, как они
появлялись   в   тексте,   а   в   той   группировке,   которая   выявилась   в   ходе   анализа.
Желательно сделать чертеж к задаче. Только после этого следует приступать к поиску
принципов решения задачи.
  Существуют   несколько   приемов   поиска   принципа   решения   задач:   аналитико-
синтетический,   алгоритмический,   эвристический.   Ход   рассуждений   при   аналитико-
синтетическом приеме начинаю с вопроса: что нужно знать, чтобы ответить на вопрос
задачи? Может возникнуть следующий вопрос: каких данных не хватает для ответа на
вопрос задачи и как их можно определить? После выполнения этого логического шага в
ходе решения задачи вновь возникают вопросы: решена ли задача? Если нет, то, каких
данных не достает, чтобы ответить на вопрос задачи? Какие данные имеются, чтобы
определить эти неизвестные величины?
  Поиск   решения   задачи   окончен.   Предстоит   выполнить   расчеты:   выразить   все
неизвестные величины через известные и вывести общую формулу для определения
искомой   величины,   проверить   ее   (совпадают   ли   наименования   величин   в   левой   и
правой части выведенного уравнения), подставить данные и получить ответ.
 Получением ответа не заканчивается решение задачи, ответ нужно проанализировать.
Выявить,   правдоподобен   ли   полученный   ответ   (например   при   нахождении   массы
молекулы ребята получают ответ 1023кг. Обращаю внимание учащихся, на результат и
на вопрос задачи. Ребята догадываются что молекула такую массу не может иметь, и
тут же находят ошибку в вычислениях). Задачи   могут   решаться   не   только   аналитико-синтетическим   приемом,   но   и
алгоритмически.   Для   типовых   задач   во   многих   темах   курса   физики   может   быть
составлен   свой   перечень   алгоритмических   предписаний,   руководствуясь   которыми,
учащиеся осуществляют поиск решения задачи. (Такие алгоритмы мной разработаны и
нашли   отражение   в   кабинете   на   стендах).   В   некоторых   темах   решение   задачи
возможно лишь на основе эвристического приема.
       При эвристическом приеме ученик, после проведения анализа условия задачи и его
записи, пытается найти ответ на такие вопросы: что требуется определить в задаче?
Продвигает ли нахождение этой величины к достижению цели? Если нет, то в чем
причина неудачи? Если да, то какую следующую величину можно определить? И т.д.
(Например,   метод   энергетической   оценки   при   решении   задач   по   теме   «Тепловые
явления»).
           Каким бы приемом не решалась физическая задача, она требует от решающего
активной мыслительной деятельности. Однако решение задач способствует развитию
мышления школьников лишь в том случае, если каждый ученик решает задачу сам,
прилагая для этого определенные усилия.

            С   целью   развития   мышления   полезно   предлагать   учащимся   задания   по
самостоятельному   составлению   задач.   Такие   задания   могут   быть   весьма
разнообразными. Например, составьте задачу, обратную той, что решена; составьте
задачу на такую-то формулу и т.д.
               Творческая деятельность предполагает обширные знания, высоко развитое
логическое   мышление,   гибкость   ума,   а   также   способность   предвидеть   результат
исследования   до   проведения   обоснованных   доказательств.   С   целью   развития
творческих способностей в ходе обучения ставлю учащихся в такие ситуации, которых
они вынуждены высказывать предположения, строить догадки, проявлять и развивать
свою   интуицию.   При   проблемном   обучении   познавательную   деятельность   учащихся
стремлюсь   организовать   по   логике   развертывания   познавательного   творческого
процесса, а именно:
 1. Создаю проблемную ситуацию, анализирую ее и в ходе анализа подвожу учащихся к
необходимости изучения определенной проблемы.
  2. Включаю учащихся в активный поиск решения проблемы на основе имеющихся
знаний и мобилизации познавательных способностей. В отдельных случаях организую
предварительное   изучение   тех   знаний,   которые   могут   помочь   учащимся   решить
проблему. Выдвигаемые в ходе поиска гипотезы и догадки подвергаются анализу, с
тем, чтобы найти наиболее рациональное решение.
  3.   Предлагаемое   решение   проблемы   проверяю   иногда   теоретически   и
экспериментально. Проблема решается, и на основе этого решения делается вывод,
который   несет   в   себе   новое   знание   об   изучаемом   объекте.   В   процессе   решения
проблемы выясняю необходимость исследования других сторон изучаемого объекта. В
результате учащиеся добывают некоторую систему знаний.
        Проблемные ситуации возникают в ходе познавательной деятельности человека.
Поэтому для введения в проблемную ситуацию, организую деятельность учащихся так,
чтобы они сами натолкнулись на некоторое несоответствие познаваемого с имеющейся
у них системой знаний. Деятельность эта может быть различной. Например, решение
задачи, дающей парадоксальный ответ, расчет, не подтверждающийся экспериментом,
беседа, в ходе которой (чаще всего на основе анализа опытов) подвожу учащихся к
осознанию   некоторого   противоречия.   Так,   в   8   классе,   заканчивая   опрос   по   теме
“Теплопроводность”, задаю вопрос, При каком условии “лед не тает в кипятке” и прошу
учащихся объяснить его.
           Важно не только то, что я говорю, но и как говорю. В течение всего урока я
стараюсь показывать крайнюю заинтересованность в изучаемом явлении, в наблюдении
опытов,   их   анализе;   вместе   с   учащимися   удивляюсь   полученному   несоответствию,
показываю свою “озадаченность”, побуждаю их к раскрытию “тайны” природы. Без
такого эмоционального отношения к изучаемому вопросу проблемное обучение может
не состояться.
  При   проблемном   обучении   познавательную   деятельность   учащихся   стремлюсь
организовать так, чтобы она проходила через все этапы творческого познавательного
процесса.   Однако   наиболее   существенным   моментом   творческой   деятельности
учащихся является высказывание гипотезы и их проверка. Высказыванию гипотезы и их
проверке   стараюсь  учить   и   вне   проблемного   обучения.   Соответствующие   частично- поисковые   задания   включаю   в   эвристическую   беседу,   придавая   ей   характер
исследования.
           Сформировать глубокие познавательные интересы к физике у всех учащихся
невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам на каждом уроке
физики было интересно (это главная задача!). Тогда у многих из них первоначальная
заинтересованность предметом перерастет в глубокий и стойкий интерес к науке –
физике.
       В этом плане особое место принадлежит такому эффективному педагогическому
средству,   как   занимательность.   Оно   состоит   в   том,   чтобы,   используя   свойства
предметов и явлений, вызывать у учащихся чувство удивления, обострять их внимание
и, воздействуя на эмоции учеников, способствовать созданию у них положительного
настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности независимо от
их знаний, способностей и интересов.
       Следует различать две стороны занимательности: возможности содержания самого
предмета и определенные методические приемы учителя.
        Какие требования стараюсь предъявлять я к занимательному материалу, чтобы его
использование на уроках дало прочный обучающий эффект?
  1.   Занимательный   материал   должен   привлекать   внимание   учеников   постановкой
вопроса   и   направлять   мысль   на   поиск   ответа.   Он   должен   требовать   напряженной
деятельности воображения в сочетании с умением использовать полученные знания.
 2. Занимательный материал должен быть не развлекательной иллюстрацией к уроку, а
вызывать   познавательную   активность   учащихся,   помогать   им   выяснять   причинно-
следственные   связи   между   явлениями.   В   противном   случае   занимательность   не
приведет к развитию у школьников устойчивых познавательных интересов. Поэтому,
привлекая   на   уроке   занимательный   материал,   стараюсь   ставить   перед   учениками
вопросы:” Как?”,” Почему?”,” Отчего?”.
  3.   Занимательный   материал   должен   соответствовать   возрастным   особенностям
учащихся, уровню их интеллектуального развития.
  4. Желательно, чтобы дополнительный материал, выбираемый учителем для урока,
соответствовал увлечениям учеников. Это, во-первых, позволяет учителю формировать
интерес   к   физике   через   уже   имеющийся   интерес   к   другому   предмету,   во-вторых,
помогает   сделать   увлекательными   повторительно-обобщающие   уроки,   на   которых
ученикам приводят примеры использования физических законов в интересующей их
областях.
 5. Занимательный материал на уроке должен не требовать большой затраты времени,
быть ярким, эмоциональным моментом урока.
       Обычно занимательность связана с элементами неожиданности, в ней привлекает
новизна   материала.   Поэтому   стараюсь   использовать   занимательность   при   создании
проблемной   ситуации.   С   этой   целью   использую   различные   приемы.   В   частности,
провожу   занимательные   опыты,   сообщаю   учащимся   факты,   поражающих   своей
неожиданностью,
  несоответствием   прежним   представлениям.
Занимательность может быть использована при объяснении нового материала. Здесь
ее применение неоднозначно. Здесь я прибегаю к ней как к своеобразной разрядке для
учащихся   при   объяснении   большого   по   объему   или   трудного   материала.
Занимательность   может   служить   эмоциональной   основой   для   восприятия   наиболее
трудных вопросов изучаемого материала.

                  Интерес   учащихся   вызывается   использование   учителем   произведений
художественной   литературы.   Во   многих   из   них   можно   найти   немало   ярких,   легко
запоминающихся рассказов о физических явлениях. Особенно интересно выбрать такие
отрывки, где имеются физические ошибки, неточности.
         Например. И. А. Бунин. Из стихотворения «На окне, серебряном от инея…»
 На окне серебряном от инея.
 За ночь хризантемы расцвели.
 В верхних стёклах – небо ярко-синее
 И застреха в снеговой пыли.
         Почему оконные стёкла покрылись узором из инея? Отчего «в верхних стёклах –
небо ярко-синее»?
             Очень нравятся школьникам экспериментальные задачи, сформулированные в
занимательной форме. Например, почему бутылка поставленная вниз горлышком на
лист бумаги не падает при резком выдергивании листа, а при медленном выдергивании
– падает?
  странностью, Занимательные приемы могут быть использованы учителем при закреплении
знаний и даже при опросе. С этой целью интересно организовать на уроке элементы
игр с учащимися. Естественно, что для получения знаний учащимися и развития их
познавательных   стремлений   занимательность   должна   применяться   с   другими
дидактическими средствами. Таким образом:
  Наиболее   интенсивное   развитие   личности   в   школьные   годы   происходит   при
организации   их   активной   познавательной   деятельности.   Для   осуществления
познавательной   деятельности   необходимо   формирование   мотивов   деятельности.
Самым   значимым   мотивом   учения   является   познавательный   интерес.   Значит,
активизацию   познавательной   деятельности   нужно   начать   с   пробуждения
познавательного интереса при помощи специально подобранных форм и методов. Для
дальнейшей активизации познавательной деятельности необходимо учитывать то, что
для того, чтобы активизировать познавательную деятельность, необходимо обеспечить
понимание учащимися материала. При этом следует выделить четыре аспекта:
 1. Организация восприятия нового материала учащимися;
 2. Использование доказательных приемов объяснения;
 3. Учет методологических требований и психологических закономерностей;
 4. Обучение работе с учебником.
        При активизации познавательной деятельности на более высоком уровне с учетом
активности   мыслительной   деятельности   нужно   развивать   логическое   мышление.
Средствами, применяемыми в этом случае, выступают: эвристическая беседа, задания
на   сравнение   и   систематизацию   материала,   экспериментальные   работы   учащихся,
логико-поисковые   самостоятельные   работы   и   т.п.   На   самом   высоком   уровне
активизации   познавательной   деятельности   учащихся,   при   котором   развивается
творческое мышление, можно использовать проблемное обучение физике и частично-
поисковые   задания   с   учетом   разнообразных   форм   и   средств   активизации
познавательной деятельности, рассматриваемых в работе.

                Каждый   человек   желает   добиться   определенных   результатов   в   своей
деятельности. Я – не исключение.
               Результаты деятельности учителя – это успехи его учеников. Ежегодно мои
ученики   участвуют   и   занимают   призовые   места   на   олимпиадах   различного   уровня.
Также   принимают   активное   участие   и   занимают   призовые   места   на   заочных
Всероссийских олимпиадах по физике.
        Я благодарна судьбе за то, что она мне подарила учеников, которыми я горжусь
сегодня   особо.   На   сегодняшний   день   мои   выпускники   обучаются   в   ведущих
технических ВУЗах Российской Федерации.
        Я всегда анализирую свою педагогическую деятельность. По результатам анализа
вижу, чего добилась и какие средства и методы помогли мне этого достичь. Постоянно
ищу ответ на вопрос: как сделать больше и лучше.
          Демократизация педагогики предоставляет учителю все больше возможностей
для творчества. Каждый сегодня вправе выбирать свои методы и формы работы, но
каждый из нас обязан работать во благо развития ребёнка.
           Учитель, к сожалению, не всесилен. На ребёнка влияет и семья, и окружение в
школе и во дворе, обстановка в школе, районе, городе и в стране в целом. Но я хочу,
чтобы моя школьная жизнь, прожитая вместе с коллегами и, главное, с учениками,
оставила только добрый след. Я верю, что высочайшая степень самоотдачи, которая
присуща   людям   нашей   профессии   и   дальше   поможет   раскрыть   личность   ребенка,
воспитать в детях интерес к учебе и к образованию в целом.

file_name: эссе по физике.docx

title: как правильно написать ЭССЭ


extracted_text:
“Әбием сандыгы”
 (Милли бәйрәм өчен сценарий)
 Максат:
1. Татар халкының онытыла барган изге бәйрәмнәрен, гореф – гадәтләрен
хәтердә яңарту һәм саклау, элекке чорның матурлыгын күрсәтү;
 2. Балаларда татар халкының җырлы – биюле уеннарына, авыз иҗатына
мәхәббәт уяту;
 3. Сәнгатьле сөйләм телен үстерү.
4. Татар халкына ихтирам, горурлык хисләре тәрбияләү. Җиһазлау: Китап
күргәзмәсе “Халкыбызның күңел бизәкләре”; сандык һәм сандык эчендә
чиккән сөлгеләр, ашъяулык, калфак, түбәтәйләр, күлмәк, җәймә, кулъяулык,
шәл, читек.
 Катнашалар: 6 сыйныф укучылары.
Плакат: “Үткәнен оныткан халыкның киләчәге юк”
Кичә авыл өе итеп җиһазландырылган мәктәп музеенда үткәрелә.
Идәндә сугылган паласлар. Түрдә сәке, аңа чигүле мендәрләр өелгән. Өстәлдә
самовар, татар халык ашлары. Бер кырда сандык куелган. Әби бәйләп утыра.
 Сомбел белән бер төркем укучы кызлар килеп керә.
Әбиемнең күңел сандыгы!
 Нинди серләр саклый икән ул?
 Гомер буе җыйган хәзинәме?
 Әллә инде күңел бизәгеме?
Нинди серләр саклый икән ул?
Әбиемнең күңел сандыгы,
Бер ачасы иде, ачасы.
Әбибабам белгән йолаларны
Халкыбызның күңел җәүһәрләрен Бер ачасы иде, ачасы.
Әбиемнең күңел сандыгы
 Кызыктыра инде күптәннән
. Ач әбием безгә күнелеңне
Яшь буынга мирас булып калсын,
Бер хәзинә калсын үткәннән
 Онык. Әти белән әни кунакка киттеләр. Алар югында кызларны уйнарга
чакырыйм әле. Кызлар керегез әле безгә (кызлар керә).
 Кызлар. Исәнме, Диана. Нигә чакырдың?
 Онык. Кызлар, минем әтием белән әнием кунакка киттеләр, әйдәгез бездә
уйныйбыз. Кызлар. Әйдәгез, әйдә.
 1 кыз. Диана, бу нинди матур ящик? Ул өйдә нәрсә өчен кирәк? (кызлар
сандыкка сокланып карап торалар).
Онык. Эх, сез, кызлар! Нинди ящик булсын инде ул? Бу бит кызлар сандык!?
Серле сандык! Минем әбиемнең сандыгы.
2 кыз. Кызлар, сандык эчендә нәрсә бар икән?
 Онык. Сандык эчендә ниләр барын минем дәү әнием генә белә. Әйдәгез, үзен
бирегә чакырыйк? (Әбине чакыра. Әби керә.
)Әби. Нәрсә булды кызым? Ни өчен чакырдың? Иптәш кызларың да килгән
икән. Исәнмесез балакайларым. (балалар белән исәнләшә, әтиәниләренең,
әби бабайларының хәлләрен сораша) Әби. Сез әтиәниләрең өйдә юк чакта
җыелып уйнамакчы булдыгызмы? Без дә, яшь чакта, кызлар белән җыелышып
уеннар уйнап, биеп, җырлап, кул эшләре эшләп күңелле итеп аулак өйләрдә
кич утыра идек. Безнең кич утырганны белеп егетләр дә килә иде. Заманалар
үзгәрде шул, хәзер җырны магнитофоннан тыңлыйлар, уеннарын телевизордан
карыйлар, кул эшләрен дә онытып баралар, кибеттән генә сатып алалар.
Үзгәрде заманалар, үзгәрде. Мине нәрсәгә дип чакырган идең соң, кызым? Онык. Әби, кызлар синең сандыгыңны ачып карыйсылары килә. Ачып
күрсәтерсеңме?
Әби. Балакайларым, бу сандык бик серле сандык. Ул татар халкының гореф
гадәтләрен, йолаларын борынгыдан килгән мирасын саклый.Онык.
 Әбиебез сандыгында Сакланмый ниләр генә Әйдәгез сорыйк үзеннән, Ачып
күрсәтсен безгә.
Әби. Сандыкта ниләр барын беләсегез киләме, балалар? Әйдәгез әле бергәләп
ачыйк сандыкны. Онык. Кызлар, карагыз әле нинди матур сөлгеләр?
1 кыз. Бигрәк матур итеп чигелгән әйе бит, кызлар?
 2 кыз. Әби, син бу сөлгеләрне үзең чиктеңме?
Әби. Үзем, балакайларым, үзем. Бүген матур итеп чигелгән затлы сөлгеләр
әбиләрнең сандыгында гына саклана. Әбиләр аларны кадерләп саклый. Яшь
кызлар үз куллары белән чигеп, сугып сөлгеләр әзерләгәннәр. Сөлгеләрнең
матурлыгына карап яшь кызларның уңганлыгы, пөхтәлеге, булдыклылыгы
бәяләнгән. Татар хатын –кызларыбыз Эшнең серен белгәннәр. Кич утырып,
җырлар җырлап Оста чигү чиккәннәр. Бу сөлгеләр, эскәтерләр, Тамбур белән
чигелгән. Әллә инде өсләренә Чын чәчәкләр чигелгән.
3 кыз. Әби, бу нинди күлмәк соң?
 Әби. Бу күлмәк балам. Бала итәкле күлмәк тә  татар кызларының милли
киеме. Итәкләре никадәр күп булса, шулкадәр матуррак санала, озын булуы
белән кызларның балтырларын читят күзләрдән саклый. Алъяпкычымның
бизәге Әллә кайдан күренә. Аллыгөлле чәчәк төшкән, Килешәдер үземә.
 Әби. Мендәр тышларын да бик тырышып чиккәннәр. Каты телле, яман
күңелле кешеләрнең күзләре шушы чигелешле мендәрләргә төшә дә, хатын
кызларга күз тими. Карагыз әле, күпме хезмәт, күңел җылысы салынган бу
бизәкләргә!
1 кыз. Ай, нинди матур читекләр! Карагыз әле, кызлар, карагыз. Әби. Борынгы бабаларыбыз – йомшак күннән затлы киемнәр тегүнең, күнне
сәнгатьчә эшкәтүнең чын осталары булганнар. Бизәк төшкән итекләрне
Читекләр дип йөрткәннәр. Аларны татар кызлары Бәйрәмнәрдә кигәннәр
2 кыз. Бу читекләрне кигәч, гел биисе генә килеп тора торгандыр, әбекәй,
әйеме? Сез бии идегезме?
Әби. Биедек, кызым, биедек. Гармун тавышын ишетүгә җилкенеп биеп китә
торган идек. Кыз. Без дә сиңа биеп күрсәтик әле. (Кызлар биюе).
3 кыз. Кызлар, кызлар! Карагыз әле, нинди матур паласлар, ашъяулыклар!
Әби. Татар хатынкызының кулыннан һичбер вакыт эш төшмәгән. Җеп
эрләгән, шәл бәйләгән, сөлге чиккән, тула баскан, келәм, палас, ашъяулык
тукыган. Алар, әбиләребезнең күңел җылысын саклаган хәлендә, киләчәк
буыннарга да барып ирешсен иде.
 Онык. Әби түбәтәй белән калфакларны да күрсәт инде.
Әби. Менә, балалар, бу түбәтәй. Ирләрнең милли баш киеме  түбәтәй һәм
кәләпүш бәрхеттән, зиннәтлеләре парчадан тегелгән. Алар көмеш, алтын,
ефәк җеп, сәйләннәр белән белән чигеп, ялтыравыклар белән бизәгәннәр.
Түбәтәй, кәләпүш тегә һәм чигә белгән кешене алтын куллы оста дип
санаганнар.
Кәләпүшем, кәләпүш.
Йөзләремә килешәсен
Кайлардан гына белгән,
 Туган көнгә дәү әтием
Кәләпүш алып килгән.
 Кәләпүшемне кидем мин,
Көзге каршына килдем.
Менә шундый була ул – Татар малае!  дидем.
Кәләпүшем, кәләпүш,
 Энҗемәрҗәннәр чиккән. Чиккән кәләпүш үземә
 Бигрәк килешә икән. Р.Вәлиева Түбәтәй.
Бәрхетләрдән тегелгән,
Ука белән чигелгән;
 Нәкышләре көмешләргә,
Алтыннарга күмелгән.
 Балкып тора түбәтәйләр
Энҗе бөртекләр белән.
 Алар монда килгән гүя
Чын әкият иленнән.
Әби. Бусы, балалар калфак. Калфак татар хатынкызларының тегүчигү эшенә
осталыгын күрсәтә. Калфаклар алтын яки көмеш чуклар, төрле чигешләр
белән бизәлә.
Энҗемәрҗән калфагым.
 Дәү әнием энҗе калфак
Бүләк итте үземә,
Энҗе калфак, үзе апак,
 Бик килешә йөземә.
Энҗемәрҗән калфагыма
Йөрим сөенеп кенә.
 Сәхнәләргә чыгып җырлыйм,
Калфаклар киеп кенә.
Әй калфагым, калфагым,
Калфаклар кияр чагым.
Күңелемә ямь бирүче Нур булды шул калфагым. Көзгеләргә күзем салсам
 Хәйран калам үзем дә: Җемҗем энҗемәрҗәннәрнең
 Нуры уйный йөземдә.
Калфагымның матурлыгын
Һәммәсе дә күрсеннәр.
Энҗе калфак кигән кыз ул – Татар кызы, дисеннәр. Р.Вәлиева.
Әби. Ярар, балакайларым, минем намаз укыр вакыт җитте, сандыкны ябыйк.
Бу сандыкның серләрен мин сезгә мирас итеп калдырам. Сез аны кадерләп
саклагыз, буыннанбуынга тапшырыгыз.
 Малай. Әби, бу нинди китап соң?
Әби. Балалар, бу әбибабаларыбыздан калган иң изге китап – Коръән. Әби
бабаларыбыз, Коръән укып тәсбих тартып, балаларына, барча якыннарына изге
теләкләрен, догаларын юллаганнар. Бу изге китап чисталыкка, пакьлеккә,
урлашмаска, кешеләргә берберләрен җәберләмәскә, кыерсытмаска, изге
күңелле булырга өйрәткән. Китап гаиләдә буыннан буынга, кулдан кулга
күчкән. Балалар, бу китап та гаиләбезнең ядкаре булып буыннан буынга күчә
килгә

file_name: Әбием сандыгы.docx

intro: роармо ооло оолд роо итт ооллдҗдбт ннуоолт блл тирри блол тиииттт ттмоармот олҗб мпапрп мпмри лдҗбҗ ргрости  ммпр җҗб ллдд импп ррне ммпа тррои мссар ттр ооҗл бллдб юддң бҗорр и иии и  марпи ссва мааир тирртмппр импт ммап ммпр

украинский язык

group: Дисциплины

библиотека

group: Управление

title: Әбим сандыгы


extracted_text:
Актуальность работы
Актуальность работы состоит в том, что изучение влияния диффузии на
жизнедеятельность растений, животных и человека расширит спектр наших знаний
о живой природе.
Объект исследования  явление "Диффузия"
Предмет исследования  влияние явления диффузии на процессы, протекающие в
природе, и связанные с жизнью человека.

Гипотеза исследования
В этом исследовании я выдвинул гипотезу о том, что диффузия играет важную роль
в природе и жизни человека.
Цель работы
1.                Рассмотреть роль диффузии  в природе и жизнедеятельности человека,
доказать общую значимость этого явления.

Задачи работы
1.                 Изучить материал о роли диффузии в природе и жизнедеятельности
человека.
2.                Провести некоторые опыты, характеризующие закономерности
протекания диффузии.
Проанализировать полученную информацию о явлении диффузии, а также
определить степень значимости этого явления для растений, животных, человека

file_name: Копия злобина.doc

title: явление "Диффузия"


extracted_text:
НАУЧНО  ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА
Два человека, стоящие рядом, видят каждый свою радугу! Потому что
в   каждый   момент   радуга   образована   преломлением   солнечных
лучей   в   новых   и   новых   каплях.   Капли   дождя   падают.   Место
упавшей капли занимает другая и успевает послать свои цветные
лучи в радугу, за ней следующая и так далее

Подготовила: Алина Зиновьева , ученица 8
Научный руководитель Купенова Г.М. (учитель физики)
с. Петелино 20162017 год
1 СОДЕРЖАНИЕ
1.Введение ……………………………………………………………………………………………….3
2.Что такое радуга, история исследования …………………………………………………………….4
3.Радуга в мифологии и религии ……………………………………………………………………….5
4.История исследования ………………………………………………………………………………..6
5.Физика радуги …………………………………………………………………………………………7
   5.1.Откуда же берётся радуга? Условия наблюдения ……………………………………………….7
   5.2.Почему радуга имеет форму дуги ………………………………………………………………..8
   5.3.Окраска радуги и вторичная радуга ……………………………………………………………..10
   5.4.Причина радуги – преломление и дисперсия света …………………………………………….11
      5.4.1.Опыты Ньютона ………………………………………………………………………………11
      5.4.2.«Ньютон» в капле …………………………………………………………………………….11
      5.4.3.Схема образования радуги …………………………………………………………………...11
6.Необычные радуги ……………………………………………………………………………………14
7.Радуга и ассоциированные термины ………………………………………………………………...15
8.Заключение ……………………………………………………………………………………………16
9.Использованная литератур …………………………………………………………………………...17
2 1.ВВЕДЕНИЕ
Однажды, оказавшись на природе (в походе), мы наблюдали довольно красивое явление –
радугу. Красота увиденного нас просто заворожила, хотя мы не первый раз видели радугу. В этот
раз она была необыкновенно сочной, большой, и от этого казалась ещё красивее. А через некоторое
время за первой радугой проявилась вторая. Вот это то нас и поразило. У нас сразу же возникло
довольно много опросов, которые позже мы и сформулировали в нашем проекте.
Цели  проекта:
Понять как образуется радуга.
Почему она образуется всегда под одним углом?
Почему радуга имеет форму дуги?
Радуга: главная и побочная. Чем отличаются?
Почему связывают в ученом мире имя Исаака Ньютона с радугой?
И вот наше исследование началось.
3 2.ЧТО ТАКОЕ РАДУГА
Радуга  это вообще не объект, а оптическое явление. Возникает это явление вследствие
преломления лучей света в каплях воды, и все это исключительно во время дождя. То есть, радуга
это никакой не объект, а всего лишь игра света. Но какая красивая игра, надо сказать!
На   самом   деле   привычная   для   глаза   человека   дуга   является   лишь   частью   разноцветной
окружности. Целиком же это природное явление можно лицезреть лишь с борта самолета, да и то
лишь при достаточной степени наблюдательности
Первые исследования формы радуги еще в XVII веке проводил французский философ и
математик Рене Декарт. Для этого ученый использовал стеклянный шар, заполненный водой, что
давало возможность представить, как отражается солнечный луч в капле дождя, преломляясь и тем
самым становясь видимым.
Чтобы запомнить последовательность цветов в радуге (или спектре) есть специальные простые
фразы  в них первые буквы соответствуют первым буквам названий цветов:
 Как  Однажды  Жа к Звонарь  Головой  Сломал  Фонарь.
 Каждый  Охотник  Желает  Знать  Где  Сидит  Фазан.
Запомните их  и вы без труда в любое время сможете нарисовать радугу!
Первым, кто объяснил природу радуги был Аристотель. Он определил, что "радуга  это
оптическое явление, а не материальный объект".
Элементарное  объяснение  явления радуги  дано было  еще в 1611 г. А. деДомини  в его
сочинении "De Radiis Visus et Lucis",  развито затем Декартом ("Les météores", 1637) и вполне
разработано Ньютоном в его "Оптике" (1750).
Радуга от одной капли слабая, и в природе ее невозможно увидеть отдельно, так как капель
в завесе дождя много. Радуга, которую мы видим на небосводе, образована мириадами капель.
Каждая капля создает серию вложенных одна в другую цветных воронок (или конусов). Но от
отдельной капли в радугу попадает только один цветной луч. Глаз наблюдателя является общей
точкой, в которой пересекаются цветные лучи от множества капель. Например, все красные лучи,
вышедшие из различных капель, но под одним и тем же углом и попавшие в глаз наблюдателю,
образуют   красную   дугу   радуги.   Также   образуют   дуги   все   оранжевые   и   другие   цветные   лучи.
Поэтому радуга круглая.
4 3.РАДУГА В МИФОЛОГИИ И РЕЛИГИИ
Люди давно задумывались над природой этого красивейшего
явления   природы.   Человечество   связало   радугу   с   множеством
поверий и легенд. В древнегреческой мифологии, например, радуга –
это дорога между небом и землей, по которой ходила посланница
между миром богов и миром людей Ирида. В Китае считали, что
радуга  это небесный  дракон, союз Неба  и Земли.  В славянских
мифах   и   легендах   радугу   считали   волшебным   небесным   мостом,
перекинутым с неба на землю, дорогой, по которой ангелы сходят с
небес   набирать   воду   из   рек.   Эту   воду   они   наливают   в   облака   и
оттуда она падает живительным дождем.
Суеверные   люди   считали,   что   радуга   является   дурным
знаком. Они считали, что души умерших переходят в потусторонний
мир   по   радуге,   и   если   появилась   радуга,   это   означает   чьюто
близкую кончину.
Радуга   также   фигурирует   во   многих   народных   приметах,
связанных   с   предсказанием   погоды.   Например,   радуга   высокая   и   крутая   предвещает   хорошую
погоду, а низкая и пологая  плохую.
Конечно,   с   самых   давних   времен   люди   пытались   дать   объяснение   радуге.   В   Африке,
например,   считали,   что   радугой   является   огромная   змея,   которая   периодически   вылезает   из
небытия для  совершения своих  темных дел.  Однако, вразумительные  объяснения  относительно
этого оптического чуда смогли дать только к концу семнадцатого века. Жил тогда себе помаленьку
знаменитый Рене Декарт. Именно он впервые смог смоделировать преломление лучей в водяной
капле. В своих исследованиях Декарт использовал стеклянный шар, наполненный водой. Однако, до
конца секрет радуги он объяснить так и не смог. Зато Ньютон, заменивший это самый шар призмой,
сумелтаки разложить луч света в спектр.
ОБОБЩЕНИЕ:
 В скандинавской мифологии радуга — это мост Биврёст, соединающий Мидгард (мир
людей) и Асгард (мир богов).
 В древнеиндийской мифологии — лук Индры, бога грома и молнии.
 В древнегреческой мифологии — дорога Ириды, посланницы между мирами богов и людей.
 По славянским поверьям, радуга, подобно змею, пьёт воду из озёр, рек и морей, которая
потом проливается дождём.
 Ирландский лепрекон прячет горшок золота в месте, где радуга коснулась земли.
 По чувашским поверьям, если пройти сквозь радугу, то можно поменять пол.
 В Библии радуга появилась после всемирного потопа как символ прощения человечества, и
является символом союза (на иврите брит) бога и человечества (в лице ноя) о том что
потопа никогда больше не будет.(глава бейрешит)
5 4.ИСТОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ РАДУГИ
Персидский   астроном  Qutb   alDin   alShirazi  (1236—1311),   а
возможно,   его   ученик  Kamal   aldin   alFarisi  (1260—1320),   видимо,   был
первым, кто дал достаточно точное объяснение феномена [1].
Общая   физическая   картина   радуги   была   описана   в  1611   году
Марком Антонием де Доминисом в книге «De radiis visus et lucis in vitris
perspectivis   et   iride».   На   основании   опытных   наблюдений   он   пришел   к
заключению, что радуга получается в результате отражения от внутренней
поверхности   капли   дождя   и   двукратного   преломления   —   при   входе   в
каплю и при выходе из нее.
Рене   Декарт  дал   более   полное  объяснение   радуги   в  1635  году  в
своем труде «Метеоры» в главе «О радуге».
Хотя многоцветный спектр радуги непрерывен, по  традиции  в нем
выделяют 7 цветов. Считают, что первым выбрал число 7  Исаак Ньютон,
для   которого   число  7  имело   специальное  символическое  значение   (по
пифагорейским,
 богословским  или  нумерологическим  соображениям).
Причём первоначально он различал только пять цветов  красный, желтый,
зеленый, голубой и фиолетовый, о чём и написал в своей "Оптике".Но вспоследствии, стремясь
создать соответствие между числом цветов спектра и числом основных тонов музыкальной гаммы,
Ньютон добавил к пяти перечисленным цветам спектра еще два.
6 5.1. Откуда же берется радуга? Условия наблюдения
5.ФИЗИКА РАДУГИ
Радугу можно наблюдать только перед дождем или после него. И только в
том случае, если одновременно с дождем сквозь тучи пробивается солнце, когда
солнце   освещает   пелену   падающего   дождя   и   наблюдатель   находится   между
солнцем   и   дождем.   Что   при   этом   происходит?   Лучи   Солнца   проходят   через
капельки  дождя. А каждая такая капелька  работает как призма. То есть она
разлагает белый свет Солнца на его составляющие  лучи красного, оранжевого,
желтого, зеленого, глубого, синего и фиолетового цвета . Причем капельки поразному отклоняют
свет разных цветов, в результате чего белый свет разлагается в разноцветную полосу, которую
называют спектром.
Вы можете видеть радугу только в том случае, если находитесь строго между солнцем (оно должно
быть сзади) и дождем (он должен быть перед вами). Иначе радуги не увидеть!
Иногда, очень редко, радуга наблюдается в тех же условиях и при освещении дождевой тучи
луною.   То   же   явление   радуги   замечается   иногда   и   при   освещении   солнцем   водяной   пыли,
носящейся в воздухе вблизи фонтана или водопада. Когда солнце закрыто легкими облаками —
первая радуга кажется иногда совершенно не окрашенной и представляется в виде белесоватой
дуги, более светлой, чем фон небосвода; такую радугу называют белой.
Наблюдения явления радуги показали, что дуги ее представляют правильные части кругов,
центр которых лежит всегда на линии, проходящей через голову наблюдателя и солнце; так как
таким образом центр радуги при высоко стоящем солнце лежит ниже горизонта, то наблюдатель
видит лишь небольшую часть дуги; при закате и восходе солнца, когда солнце на горизонте, радуга
представляется в виде полудуги окружности. С вершины очень высоких гор, с воздушного шара
можно увидеть радугу и в виде большей части дуги окружности, так как при этих условиях центр
радуги расположен над видимым горизонтом.
ВЫВОД: Радуга появляется только тогда, когда для этого создаются подходящие условия.
Солнечный свет должен светить вам в спину, а капли дождя падать гдето впереди. (Поскольку для
образования радуги нужен яркий солнечный свет, это означает, что ливень уже ушел дальше или
вообще прошел стороной, а вы стоите к нему лицом.)
7 5.2. Почему радуга имеет форму дуги.
Почему радуга полукруглая? Люди давно задавались этим вопросом. В некоторых мифах
Африки радуга  это змея, которая охватывает Землю кольцом. Но теперьто мы знаем, что радуга
это оптическое явление  результат преломления лучей света в капельках воды во время дождя. Но
почему мы видим радугу именно в форме дуги, а не, например, в форме вертикальной цветной
полосы?
Здесь вступает в силу закон оптического преломления,  при котором луч, проходя через
каплю дождя, находящуюся в определенном положении в пространстве, претерпевает 42кратное
преломление и становится видимым человеческому глазу именно в форме окружности. Вот как раз
часть этой окружности вы привыкли наблюдать.
Форма радуги определяется формой капелек воды, в которых преломляется солнечный свет.
А капельки воды  более или менее сферические (круглые). Проходя через каплю и преломляясь в
ней, пучок белых солнечных лучей преобразуется в серию цветных воронок, вставленных одна в
другую,   обращенных   к   наблюдателю.   Наружная   воронка   красная,   в   нее   вставлена   оранжевая,
желтая,   далее   идет   зеленая   и   т.   д.,   кончая   внутренней   фиолетовой.   Таким   образом,   каждая
отдельная капля образует целую радугу.
Конечно, радуга от одной капли слабая, и в природе ее невозможно увидеть отдельно, так
как капель в завесе дождя много. Радуга, которую мы видим на небосводе, образована мириадами
капель. Каждая капля создает серию вложенных одна в другую цветных воронок (или конусов). Но
от отдельной капли в радугу попадает только один цветной луч. Глаз наблюдателя является общей
точкой, в которой пересекаются цветные лучи от множества капель. Например, все красные лучи,
вышедшие из различных капель, но под одним и тем же углом и попавшие в глаз наблюдателю,
образуют   красную   дугу   радуги.   Также   образуют   дуги   все   оранжевые   и   другие   цветные   лучи.
Поэтому радуга круглая.
Радуга   и   есть   огромный   изогнутый   спектр.   Для   наблюдателя   на   земле   радуга   обычно
выглядит как дуга  часть окружности, И чем выше находится наблюдатель, тем радуга полнее. С
горы или самолёта можно увидеть и полную окружность!
Интересно отметить, что два человека, стоящие рядом и наблюдающие радугу, видят ее каждый по
своему! Все это от того, что в каждый отдельный момент просмотра, радуга образуется постоянно в новых
каплях воды. То есть, одна капля падает, а вместо нее появляется другая. Также, вид и цвет радуги зависит
от размера капель воды. Чем капли дождя крупнее, тем ярче будет радуга. Самым насыщенным цветом в
радуге   является   красный.   Если   капли   мелкие,   то   радуга   будет   более   широкой   с   ярко   выраженным
оранжевым цветом с краю. Надо сказать, что самую длинную волну света мы воспринимаем как красную, а
самую короткую  как фиолетовую. Это касается не только случаев наблюдения за радугой, но и вообще
всего и вся. То есть, вы теперь сможете с умным видом комментировать состояние, размер и цвет радуги, а
также всех других видимых человеческому глазу предметов.
Два человека, стоящие рядом, видят каждый свою радугу! Потому что в каждый момент
радуга образована преломлением солнечных лучей в новых и новых каплях. Капли дождя падают.
Место упавшей капли занимает  другая и успевает послать свои цветные лучи в радугу, за ней
следующая и так далее.
Вид радуги — ширина дуг, наличие, расположение и яркость отдельных цветовых тонов,
положение дополнительных дуг  очень сильно зависят от размера капель дождя. Чем крупнее
капли   дождя,   тем   уже   и   ярче   получается   радуга.   Характерным   для   крупных   капель   является
наличие насыщенного красного цвета в основной радуге. Многочисленные дополнительные дуги
также имеют яркие тона и непосредственно, без промежутков, примыкают к основным радугам.
Чем капли мельче, тем радуга становится более широкой и блеклой с оранжевым или желтым
краем. Дополнительные дуги дальше отстоят и друг от друга и от основных радуг. Таким образом,
по виду радуги можно приближенно оценить размеры капель дождя, образовавших эту радугу.
8 Вид   радуги   зависит   и   от   формы   капель.   При   падении   в   воздухе   крупные   капли
сплющиваются, теряют свою сферичность. Чем сильнее сплющивание капель, тем меньше радиус
образуемой ими радуги.
Мы привыкли наблюдать радугу как дугу. На самом деле эта дуга является лишь частью
разноцветной окружности. Целиком же это природное явление можно наблюдать лишь на большой
высоте, например, с борта самолета.
Есть   такая   группа   оптических   явлений,   которая   называется   гало.   Они   вызваны
преломлением световых лучей крошечными кристалликами льда в перистых облаках и туманах.
Чаще всего гало образуются вокруг Солнца или Луны. Вот пример такого явления  сферическая
радуга вокруг Солнца:
 На самом деле радуга  это не полукруг, а окружность. Просто мы не видим этого в полном
объеме, потому что центр окружности радуги лежит  на одной прямой с нашими глазами. Вот,
например, с борта самолета можно увидеть полную, круглую радугу, правда бывает это крайне
редко, потому что в самолетах обычно смотрят на красивых соседок, или жрут гамбургеры, играя в
AngryBirds. Так почему же радуга имеет форму полукруга? Все это потому, что капли дождя,
образующие   радугу,   представляют   собой   сгустки   воды   с   закругленной   поверхностью.   Свет,
выходящий из этой самой капли, отражает ее поверхность. Вот и весь секрет.
ВЫВОД:   Вид радуги зависит и от формы капель. При падении в воздухе крупные капли
сплющиваются, теряют свою сферичность. Чем сильнее сплющивание капель, тем меньше радиус
образуемой ими радуги Дуга радуги — это всего лишь отрезок световой окружности, в центре
сектора обзора которого находится наблюдатель, то есть вы. И чем выше вы стоите, тем более
полной будет радуга
Вид радуги — ширина дуг, наличие, расположение и яркость отдельных цветовых тонов,
положение дополнительных дуг  очень сильно зависят от размера капель дождя. Чем крупнее
капли   дождя,   тем   уже   и   ярче   получается   радуга.   Характерным   для   крупных   капель   является
наличие насыщенного красного цвета в основной радуге. Многочисленные дополнительные дуги
также имеют яркие тона и непосредственно, без промежутков, примыкают к основным радугам.
Чем капли мельче, тем радуга становится более широкой и блеклой с оранжевым или желтым
краем. Дополнительные дуги дальше отстоят и друг от друга и от основных радуг. Таким образом,
по виду радуги можно приближенно оценить размеры капель дождя, образовавших эту радугу.
9 5.3.Окраска радуги и вторичная радуга
Окрашенность радужного кольца обуславливается преломлением
солнечных   лучей   в   сферических   каплях   дождя,   отражением   их   от
поверхности   капель,   а   также   дифракцией   (от   лат.   diffractus   –
разломанный) и интерференцией (от лат. inter – взаимно и ferio – ударяю)
отраженных лучей разной длины волн.
Иногда   можно   увидеть   ещё   одну,   менее   яркую   радугу   вокруг
первой. Это вторичная радуга, в которой свет отражается в капле два
раза. Во вторичной радуге «перевёрнутый» порядок цветов — снаружи
находится фиолетовый, а внутри красный:
Внутренняя, наиболее часто видимая дуга окрашена с наружного края в красный цвет, с
внутреннего — в фиолетовый; между ними в обычном порядке солнечного спектра лежат цвета:
(красный),   оранжевый,   желтый,   зеленый,   синий   и   фиолетовый.   Вторая,
реже наблюдаемая дуга лежит над первой, окрашена обыкновенно более
слабо, и порядок расположения цветов в ней обратный. Часть небосвода
внутри первой дуги кажется обыкновенно очень светлой, часть небосвода
над   второй   дугой   кажется   менее   светлой,   кольцевое   же   пространство
между   дугами   кажется   темным.   Иногда,   кроме   этих   двух   главных
элементов   радуги,   наблюдаются   еще   дополнительные   дуги,   представляющие   слабые   цветные
размытые   полосы,   окаймляющие   верхнюю   часть   внутреннего   края   первой   радуги   и   реже   —
верхнюю часть внешнего края второй радуги
Иногда можно увидеть ещё одну, менее яркую радугу вокруг первой. Это вторичная радуга,
в которой свет отражается в капле два раза. Во вторичной радуге «перевёрнутый» порядок цветов
— снаружи находится фиолетовый, а внутри красный. Угловой радиус вторичной радуги 50—53°.
Небо между двумя радугами обычно имеет заметно более темный оттенок.
В горах и других местах, где очень чистый воздух, можно наблюдать третью радугу (угловой
радиус порядка 60°).
Нерезкость   и   размытость   красок   радуги   объясняется   тем,   что
источником освещения является не точка, но целая поверхность — солнце, и
что отдельные более резкие радуги, образуемые отдельными точками солнца,
налагаются друг на друга. Если солнце светит сквозь пелену тонких облаков,
то   светящимся   источником   является   облако,   окружающее   солнце,   на
протяжении 2 —3° и отдельные цветные полосы настолько налагаются друг
на друга, что глаз уже не различает цветов, а видит лишь бесцветную светлую дугу —  белую
радугу.
Так как дождевые капли увеличиваются по мере приближения к земле,
то дополнительные радуги могут быть хорошо видимы лишь при преломлении
и отражении света в высоко расположенных слоях дождевой пелены, т. е. при
небольшой высоте солнца и только у верхних частей первой и второй радуги.
Полная   теория   белой   радуги   дана   была   Пертнером   в   1897   г.   Часто
возбуждался вопрос о том, видят ли различные наблюдатели одну и ту же
радугу   и   представляет   ли   радуга,   видимая   в   тихом   зеркале   большого   водного   резервуара,
отражение непосредственно наблюдаемой радуги.
ВЫВОД:   Радуга   возникает,   когда   солнечный  свет  испытывает  преломление  в   капельках
воды, медленно падающих в  воздухе. Эти капельки  поразному отклоняют свет  разных  цветов, в
результате   чего  белый  свет   разлагается   в  спектр.   Нам   кажется,   что   из   пространства   по
концентрическим кругам (дугам) исходит разноцветное свечение. При этом источник яркого света
10 всегда находится за спиной наблюдателя. Позже измерили, что  красный свет  отклоняется на 137
градусов 30 минут, а фиолетовый на 139°20’)
5.4.Причина радуги – преломление и дисперсия света
Совсем просто: Говоря просто, появление радуги можно вывести в следующую формулу:
свет, проходя сквозь капельки дождя, преломляется. А преломляется он потому, что вода имеет
плотность более высокую, чем воздух. Белый цвет, как известно, состоит из семи основных цветов.
Вполне понятно, что все цвета имеют разную длину волны. И вот тут как раз и кроется весь секрет.
Когда солнечный луч проходит сквозь каплю воды, он преломляет каждую волну поразному.
А теперь подробнее.
5.4.1.ОПЫТЫ  НЬЮТОНА
Ньютон   при   усовершенствовании   оптических   приборов   заметил,   что
изображение окрашено по краям в радужный цвет. Его заинтересовало это явление.
Он   начал   исследовать   его   более   подробно.   Через   призму   пропускался   обычный
белый свет, а на экране можно было наблюдать спектр, подобный цветам радуги.
Сначала   Ньютон   думал,   что   это   призма   окрашивает   белый   цвет.   В   результате
многочисленных   опытов   удалось   выяснить,   что   призма   не   окрашивает,   а
раскладывает белый цвет в спектр.
ВЫВОД: лучи разных цветов выходят из призмы под разными углами.
5.4.2.«НЬЮТОН» В КАПЛЯХ
Проходя сквозь капли дождя, свет преломляется (отклоняется в сторону), поскольку вода
имеет более высокую плотность, чем воздух. Известно, что белый цвет состоит из семи основных
цветов — красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего и фиолетового. Эти цвета
имеют разную длину волны, и капля преломляет каждую волну в разной степени, когда солнечный
луч проходит через нее. Таким образом, волны различной длины и, значит, цвета выходят из капли
уже в слегка отличающихся направлениях. То, что вначале было единым пучком лучей, теперь
рассыпалось на свои естественные цвета, каждый из которых путешествует своим путем.
Цветные лучи, ударившись о внутреннюю стенку капли и еще больше изогнувшись, даже
могут выйти наружу через ту же сторону, что и вошли. И в результате вы видите, как радуга
рассыпала по небу свои цвета дугой.
Каждая капля отражает все цвета. Но с вашего фиксированного положения на земле вы
воспринимаете   только   определенные   цвета   от   определенных   капель.   Наиболее   четко   капли
отражают красный  и оранжевый  цвета, поэтому они доходят до ваших глаз от самых  верхних
капель. Голубой и фиолетовый отражаются хуже, поэтому их вы видите от капель, расположенных
чуть ниже. Желтый и зеленый отражают капли, которые находятся
посередине. Сложите все цвета вместе — и вы получите радугу.
5.4.3.СХЕМА ОБРАЗОВАНИЯ РАДУГИ
1) сферическая капля,
2) внутреннее отражение,
3) первичная радуга,
4) преломление,
 5) вторичная радуга,
6) входящий луч света,
11 7) ход лучей при формировании первичной радуги,
 8) ход лучей при формировании вторичной радуги,
 9) наблюдатель, 1012) область формирования радуги.
Чаще всего наблюдается  первичная радуга, при которой свет претерпевает одно внутреннее
отражение. Ход лучей показан на рисунке справа вверху. В первичной радуге красный цвет находится
снаружи дуги, её угловой радиус составляет 40—42°.
ОБЪЯСНЕНИЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ФИЗИКИ
Наблюдения   над   радугой   показали,   что   угол,   образуемый   двумя   линиями,
мысленно проведенными из глаз наблюдателя к центру дуги радуги и к ее окружности,
или угловой радиус радуги, есть величина приблизительно постоянная и равная для
первой радуги около 41°, для второй 52°. Элементарное объяснение явления радуги
дано было еще в 1611 г. А. деДомини в его сочинении "De Radiis Visus et Lucis",
развито затем Декартом ("Les météores", 1637) и вполне разработано Ньютоном в его
"Оптике" (1750). Согласно этому объяснению явление радуги происходит вследствие
преломления и полного внутреннего отражения (см. Диоптрика) солнечных лучей в
каплях дождя.  Если  на шаровую каплю  жидкости  упадет  луч SA, то он (фиг.  1),
претерпев преломление по направлению АВ, может отразиться от задней поверхности
капли по направлению ВС и выйти, снова преломившись, по направлению CD.
Луч, иначе упавший на каплю, может, однако, в точке С (фиг. 2) второй раз
отразиться по CD и выйти, преломившись, по направлению DE.
Если на каплю упадет не один луч, но целый пучок параллельных лучей, то, как
доказывается в оптике, все лучи, претерпевшие одно внутреннее отражение в
капле воды, выйдут из капли в виде расходящегося конуса лучей (фиг. 3), ось
которого расположена по направлению падающих лучей В действительности
пучок выходящих из капли лучей не представляет правильного конуса, и даже
все   составляющие   его   лучи   не   пересекаются   в   одной   точке,   только   для
простоты на следующих чертежах эти пучки приняты за правильные конусы с
вершиной в центре капли
Угол отверстия конуса зависит от коэффициента преломления (см.
Диоптрика)   жидкости,   а   так   как   коэффициент   преломления   для   лучей
различного цвета (различной длины волны), составляющих белый солнечный
луч, неодинаков, то и угол отверстия конуса будет различный для лучей
разного цвета, именно для фиолетовых будет меньше, чем для красных. Вследствие этого конус
будет окаймлен цветным радужным краем, красным извне, фиолетовым
внутри,   причем,   если   капля   водяная,   то   половина   углового   отверстия
конуса SOR для красного цвета будет около 42°, для фиолетового (SOV)
40,5°. Исследование распределения света внутри конуса показывает, что
почти весь свет сосредоточен в этой цветной кайме конуса и чрезвычайно
слаб в центральных частях его; таким образом мы можем рассматривать
лишь яркую цветную оболочку конуса, так как все внутренние лучи его
слишком слабы, чтобы быть восприняты зрением.
Подобное же исследование лучей, дважды отразившихся в капле
воды,   покажет   нам,   что   они   выйдут   такой   же   конической   радужной
оболочкой  V'R'  (фиг. 3), но красной с внутреннего края, фиолетовой  с
внешнего,   причем   для   водяной   капли   половина   углового   отверстия
второго   конуса   будет   равна   50°   для   красного   (SOR')   и   54°   для
фиолетового края (SOV).
Представим себе теперь, что наблюдатель, глаз которого находится
в точке О (фиг. 4), смотрит на ряд вертикальных дождевых капель А, В, С,
12 D, E..., освещенных параллельными солнечными лучами, идущими по направлению SA, SB, SC и т.
д.; пусть все эти капли расположены в плоскости, проходящей через глаз наблюдателя и солнце;
каждая такая капля будет, по предыдущему, излучать две конических световых оболочки, общей
осью которых будет падающий на каплю солнечный луч.
Пусть капля  В  расположена так, что один из лучей, образующих внутреннюю оболочку
первого   (внутреннего)   конуса,   при   продолжении   пройдет   через   глаз   наблюдателя;   тогда
наблюдатель увидит в В фиолетовую точку. Несколько выше капли В будет расположена такая
капля С, что луч, идущий от внешней поверхности оболочки первого конуса, попадет в глаз и
даст в нем впечатление красной точки в  С; капли, промежуточные между  В  и  С,  дадут в глазу
впечатление точек синих, зеленых, желтых и оранжевых. В сумме — глаз увидит в этой плоскости
вертикальную радужную линию с фиолетовым концом внизу и красным наверху; если проведем
через  О  и солнце линию  SO,  то угол, образуемый ею с линией  ОВ, будет равен полуотверстию
первого   конуса   для   фиолетовых   лучей,   т.   е.   40,5°,   а   угол  КОС  будет   равен   полуотверстию
первого конуса для красных лучей, т. е. 42°. Если поворачивать угол  КОВ  вокруг  OK,  то  OВ
опишет   коническую   поверхность   и   каждая   капля,   лежащая   на   круге
пересечения этой поверхности с дождевой пеленой, даст впечатление светлой
фиолетовой точки, а все точки вместе дадут фиолетовую дугу окружности с
центром в  К; точно так же образуется красная и промежуточные дуги, и в
сумме глаз получит впечатление светлой радужной дуги, фиолетовой внутри,
красной извне — первой радуги.
Приложив   те   же   рассуждения   ко   второй   внешней   световой   конической   оболочке,
излучаемой каплями и образованной солнечными лучами, дважды в капле отраженными, получим
более широкую вторую концентрическую радугу с углом КОЕ, равным для внутреннего красного
края — 50°, а для внешнего фиолетового — 54°. Вследствие двукратного отражения света в
каплях, дающих эту вторую радугу, она будет значительно менее яркой, чем первая. Капли  D,
лежащие между С и Е, совершенно не излучают света в глаз, и потому пространство между двумя
радугами будет казаться темным; от капель, лежащих ниже  В  и выше  Е,  в глаз попадут белые
лучи, исходящие из центральных частей конусов и потому весьма слабые; это объясняет, почему
пространство под первой и над второй радугой кажется нам слабо освещенным.
ВЫВОД:  Элементарная теория радуги очевидно указывает, что различные наблюдатели
видят радуги, образованные различными каплями дождя, т. е. разные радуги, и что кажущееся
отражение радуги есть та радуга, которую видел бы наблюдатель, помещенный под отражающей
поверхностью на таком расстоянии от нее вниз, на каком он находится над нею. Наблюдавшиеся в
редких   случаях,  в особенности  на море,  пересекающиеся  эксцентричные  радуги   объясняются
отражением света от водной поверхности за спиной наблюдателя и появлением, таким образом,
двух источников света (солнца и отражения его), дающих каждый свою радугу.
13 6.НЕОБЫЧНЫЕ РАДУГИ
В яркую лунную ночь можно увидеть бледную радугу от Луны. Однако человеческое зрение
устроено так, что при слабом освещении мы не может различать цвета (наиболее чувствительные
рецепторы глаза — «палочки» — не воспринимает цвет). Поэтому лунная радуга выглядит белесой;
но чем ярче свет, тем «цветнее» будет радуга, т.к. у человека яркий свет включает восприятие
цветовых рецепторов — «колбочек».
Центр окружности, которую описывает радуга, всегда лежит на прямой, проходящей через
Солнце (Луну) и глаз наблюдателя, то есть одновременно видеть солнце и радугу без использования
зеркал невозможно. Для наблюдателя на земле она обычно выглядит, как часть окружности, чем
выше   точка   зрения,   тем   радуга   полнее   —   с   горы   или   самолёта   можно   увидеть   и   целую
окружность.
Обычной   наблюдается   простая   радугадуга,
  но   при
определённых   обстоятельствах   можно   увидеть   двойную   радугу,   а   с
самолёта  перевёрнутую или даже кольцевую.
Кольцевая радуга 10 июля
2005
радуга в лесу                                                                                радуга с борта
самолёта
14 радуга в облаках                                                                                радуга над
морем
Мы привыкли наблюдать радугу как дугу. На самом деле эта дуга является лишь частью
разноцветной окружности. Целиком же это природное явление можно наблюдать лишь на большой
высоте, например, с борта самолета.
Есть   такая   группа   оптических   явлений,   которая   называется   гало.   Они   вызваны
преломлением световых лучей крошечными кристалликами льда в перистых облаках и туманах.
Чаще всего гало образуются вокруг Солнца или Луны. Вот пример такого явления  сферическая
радуга вокруг Солнца:
7.РАДУГА  И  АССОЦИИРОВАННЫЕ ТЕРМИНЫ
 Ирис — цветок с богатой гаммой цветов
 Иридий — металл, цвета соединений которого дают практически полную радугу

Радужная оболочка глаза полатыни — ирис
 Ирисовая диафрагма напоминает сектора радуги
Радуга также фигурирует во многих народных приметах, связанных с предсказанием погоды.
Например, радуга высокая и крутая предвещает хорошую погоду, а низкая и пологая  плохую.
15 8.ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование окончено. Радуга – дуга «разложена» на семь цветов – спектр. Получены ответы на
все вопросы. Мне очень интересно было проводить это исследование. Я узнала много нового про
это   красивейшее   явление.   Когда   я   описывала   двойную   радугу,   то   мне   очень   захотелось
пронаблюдать самой это явление, а не увидеть его на картинках. И мне повезло. Недавно, после
дождя,   мне   посчастливилось   наблюдать   двойную   радугу.   Это   ещё   более   прекраснейшее
завораживающее явление. Раньше я и не подозревала в чём причина появления радуги, почему её
цвета   располагаются   именно   в   определённом   порядке…   Когда   я   изучила   более   подобно   это
явление,   то   мне   даже   показалось,   что   я   чаще   стала   его   наблюдать,   а   самое   главное,   я   стала
ПОНИМАТЬ это прекрасное явление.
16 9.ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1.широко использовались материалы Интернета
2.физика для 11 класса
3.физическая энциклопедия
17

file_name: иследовская работа для 8 класса raduga_mbou_losevskaya_sosh_no1_styozhkina_anastasiya.doc

intro:
Первым, кто объяснил природу радуги был Аристотель. Он определил, что "радуга - это оптическое явление, а не материальный объект".
Элементарное объяснение явления радуги дано было еще в 1611 г. А. де-Домини в его сочинении "De Radiis Visus et Lucis", развито затем Декартом ("Les météores", 1637) и вполне разработано Ньютоном в его "Оптике" (1750).
Радуга от одной капли слабая, и в природе ее невозможно увидеть отдельно, так как капель в завесе дождя много. Радуга, которую мы видим на небосводе, образована мириадами капель. Каждая капля создает серию вложенных одна в другую цветных воронок (или конусов). Но от отдельной капли в радугу попадает только один цветной луч. Глаз наблюдателя является общей точкой, в которой пересекаются цветные лучи от множества капель. Например, все красные лучи, вышедшие из различных капель, но под одним и тем же углом и попавшие в глаз наблюдателю, образуют красную дугу радуги. Также образуют дуги все оранжевые и другие цветные лучи. Поэтому радуга круглая.

title: НАУЧНО - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА радуга друга