extracted_text:
1)
Современное   представление   о   сложных   нарушениях   развития,   их
причины и классификация.
Сложное   нарушение  –  это   наличие   двух   или   более   выраженных   первичных
нарушений у одного ребенка.
Первичное   нарушение  –  это   нарушение,   которое   возникает   в   результате
органического   повреждения   или   недоразвития   какойлибо   биологической   системы   в
следствии воздействия повреждающих факторов.
Осложненный дефект – это поражение нескольких функций внутри одной системы
организма как результат воздействия определенного неблагоприятного фактора.
Вторичное нарушение – имеет характер психического недоразвития и нарушений
социального   поведения,   непосредственно   не   вытекающих   из   первичного   дефекта,   но
обусловленные им (пример: Iнарушение слуха – IIнарушение речи)
Предметом   психологии   детей   со   СНР

   –  изучение   особенностей   психического
развития   детей   со   СНР   и   определение   путей   психологопедагогической   помощи   этим
детям и их семьям.
Задачи:
1) Определение общих и специфических закономерностей детей со СНР
2) Разработка методов диагностического изучения
3) Психологическое  обоснование  содержания  и   методов  обучения  и  воспитания
детей со СНР
4) Изучение   особенностей   социальнопсихологической   адаптации   этой   группы
людей в обществе
Ученые, которые занимались изучением детей со СНР:
Грачева, Сироткин, И.А. Соколянский, Мещеряков, В.Н. Чулкова, А.В. Ярмоленко
(женщина), Скороходова, Е.Л. Гончарова. Из современных: Т.А. Басилова, Соломатина.
Причины СНР
Можно рассматривать несколько вариантов этиологии сложного нарушения:
1 вариант –  один дефект имеет генетическое происхождение, другой экзогенное
(например: генетическая близорукость накладывается родовая травма – ДЦП)
2   вариант   –  оба   дефекта   обусловлены   разными   генетическими   факторами,
действующими  независимо  друг  от  друга   (например:   у  отца  –  генетическое   нарушение
слуха, у матери – генетическое нарушение зрения – у ребенка нарушение слуха и зрения)
3   вариант   –  каждый   дефект   обусловлен   разными   экзогенными   факторами,
действующими   независимо   друг   от   друга   (например:   в   детстве   ребенок   в   результате
несчастного случая потерял зрение, позже, в результате падения нарушилась моторика)
4 вариант – оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того
же   симптома   (синдром   РубенштейнаТейби   внешние   изменения(низкий   рост),   У.О.,
расстройства эмоциональноволевой сферы и поведения)
5   вариант   –  два   дефекта   возникли   в   результате   действия   одного   и   того   же
экзогенного   фактора   (ребенок   в   раннем   возрасте   перенес   менингоэнцефалит   –   У.О.,
нарушение поведения)
Экзогенные   факторы   могут   действовать   во   внутриутробном   периоде,   в   период
родов, в ранний постнатальный период.
Классификация детей со СНР
1 классификация слепоглухих была представлена А.В. Ярмоленко в 1940г. Основой
классификации   являлось   время   наступления   дефекта   и   наличие/отсутствие
интеллектуальных нарушений:
1 группа – слепоглухонемые от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем
детстве (до освоения речи)
2 группа – слепоглухие, потерявшее зрение и слух в дошкольном возрасте и позднее
(преобретенная слепоглухота) 3 группа – слепоглухие умственно отсталые дети
Современная классификация
1.
по сочетанности нарушений  можно выделить более 20 видов сложных
нарушений   (различные   сочетания   сенсорных,   двигательных,   речевых,   эмоциональных,
интеллектуальных нарушений друг с другом)
2.
по   выраженности   сочетанных   нарушений   зрения   и   слуха  (тотально
слепоглухие;   слепые,   слабовидящие;   слабовидящие   слабослышащие;   слабовидящие
глухие.)
3.
дети   с   сочетанными   нарушениями   зрения   и   речи  (слепые   алалики;
слабовидящие алалики; слепые с ОНР; слабовидящие с ОНР)
4.
дети   с   нарушениями   зрения   и   движений  (не   передвигающиеся
самостоятельно   слепые;   не   передвигающиеся   самостоятельно   слабовидящие;   слепые   с
нарушениями движений; слабовидящие с отсроченными явлениями ДЦП)
5.
дети с нарушениями слуха и движений (тяжелые формы ДЦП и глухота,
тугоухость; легкие формы ДЦП и тугоухость, глухота)
2)
Основные   принципы   организации   психокоррекционной   работы   с
детьми, имеющими нарушения развития.
Психологическая   коррекция   как   особая   форма   психологического   воздействия
теоретически   базируется   на   фундаментальных   положениях   отечественной   психологии,
главными из которых являются:
1.   Положение,   разработанное   в   теоретической   концепции   В.Н.Мясищева   (1960),
согласно   которому   эффективная   психотерапия   и   психокоррекция   немыслима   без
включения в коррекционный процесс и самого ребенка, и его семьи.
2. Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева (1964), состоящее в том, что
позитивно влиять на процесс развития – значит управлять ведущим видом деятельности.
3. Разработанное Д.Б. Элькониным  положение  (1978) о том, что коррекционный
потенциал   игры   заключается   в   практике   новых   социальных   отношений,   в   которые
включается человек в процессе специально организованных игровых занятий.
4.   Положение   теоретической   концепции   личности   С.Л.   Рубинштейна   (1973)   о
формах психологических контактов между людьми.
В   практике   психокоррекционной   работы   с   детьми   с   проблемами   в   развитии
выделяются различные модели объяснения причин нарушения развития:
Биологическая модель видит нарушения в развитии в снижении темпа созревания
структур мозга.  Медицинская модель  объясняет нарушения в развитии ребенка с точки
зрения   логики   заболевания   (этиология,
  клинические   проявления.
Интеракционисткая  модель   рассматривает   в   качестве   ведущей   причины   отклонений   в
развитии   детей   и   подростков   нарушение   взаимодействий   между   личностью   и   средой.
Например, ранняя сенсорная депривация может привести к необратимым нарушениям в
психическом развитии ребенка.  Педагогическая модель  находит причины отклонений в
психическом развитии ребенка, в явлениях социальной и педагогической запущенности.
Деятельностная   модель
  причины   неблагополучия   ребенка
несформированностью ведущего вида деятельности.
  патогенез,
объясняет
Эффективность   психологической   коррекции   в   значительной   степени   зависит   не
только от анализа причины, но и от структуры дефекта.
Принципы   психокоррекции   –   это   основополагающие   идеи,   требования   к   ее
проведению.
А.  Принцип единства диагностики и коррекции  представляет собой отражение
целостности   образовательной   практики.   Полученные   в   результате   диагностического
исследования   данные   служат   основой   проведения   психологопедагогических
коррекционных мероприятий.  Такая диагностика должна быть комплексной и она требует применения набора
психологических   методик,   направленных   на   изучение   различных   сторон   психических
процессов, свойств, состояний, личностных качеств и форм деятельности.
 Особое значение приобретают методики по типу естественного эксперимента (
 Комплексность в диагностике определяется  необходимостью изучения  семьи  и
семейного воспитания
   В   диагностике   психологических   факторов   риска   необходимо   использовать
биографический   метод,   позволяющий   восстановить   весь   ход   психического   развития
ребенка в жизни его семьи.
 Диагностика как начальный этап психокоррекции требует соблюдения принципа
активности самих испытуемых. Все диагностические процедуры должны быть личностно
мотивированы   для   самих   участников,
  диагностика   должна   превращаться   в
самодиагностику,   когда   ее   участники   ставят   перед   собой   задачи   анализа   собственных
психологических   качеств   и   определение   целей   и   путей   совершенствования,   поэтому   в
диагностике   широко   используются   проективные   опросники,   самоотчеты,   дневниковые
записи, проективные сочинения, рисунки с последующим обсуждением всех деталей с их
автором.
   Диагностика   и   коррекция   осуществляется   практически   одновременно   на   всех
этапах работы, поэтому коррекционные приемы – это одновременно и приемы диагностики
и самодиагностики участников коррекции.
 Важно сочетать тестовые методы с методиками наблюдения.
Б.   Принцип   нормативности   развития  отражает   суть   нормативности   как
последовательности   сменяющих   друг   друга   возрастных   стадий,   отличающихся   своей
динамикой   и   содержанием.   Данный   принцип   предполагает   учет   социальной   ситуации
развития,   ведущего   вида   деятельности   и   личностных   новообразований   психического
развития   клиентов.   Индивидуальная   норма   выступает   в   качестве   основы   составления
программы индивидуального развития.
В. Принцип личностного подхода  (К. Роджерс,  1931) –  подход к клиенту  как
целостной личности с учетом всей ее сложности и всех индивидуальных  особенностей,
поэтому в коррекционной работе учитывают прежде всего не изолированную психическую
функцию, а личность в целом, на создание условий для развития тех или иных качеств
личности
Г. Иерархический принцип, или принцип коррекции «сверху вниз» акцентирует
внимание   на   завтрашнем   дне   развития,   создании   «зоны   ближайшего   развития»   (Л.С.
Выготский).   В   нем   проявляется   опережающий   характер   коррекции,   нацеленность   на
формирование   психологических   новообразований.   Коррекция   с   ориентацией   на   зону
ближайшего  развития требует максимальной активности ребенка и носит опережающий
характер.
Д. Принцип коррекции «снизу вверх»  это упражнение и тренировка имеющихся
психологических   способностей   и   подкрепление   желательных   форм   поведения   (М.
Монтессори), то есть в нем учитывается зона актуального развития клиента. Реализуется
сторонникам   поведенческого   подхода   (бихевиористического)   как   «вызывание»   любыми
способами заданной модели поведения (как комбинации уже имеющегося поведенческого
репертуара) и ее немедленное подкрепление.
Е.
 Принцип   системности   развития   психологической   деятельности  задает
взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (неравномерность) их
развития. Он направлен на устранение причин и источников отклонения в психическом
развитии   и   предполагает   представление   системы   причинноследственных   связей   и
иерархии отношений между симптомами и их причинами.
Ж.  Деятельностный   принцип   коррекции  выступает   как   предмет   приложения
коррекционных   усилий.   Его   суть   –   личность   формируется   и   проявляется   в   процессе
жизнедеятельности, важен выбор средств и способов достижения цели, тактика проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Данный принцип
задает   способы   коррекционной   работы   через   организацию   соответствующих   видов
деятельности.   Коррекционная   работа   строится   не   как   простая   тренировка   навыков   и
умений,   а   как   целостная,   осмысленная   деятельность,   вписывающаяся   в   систему
повседневных жизненных отношений клиента.
З.
И.
 Каузальный   принцип   направлен  на   устранение   причин   и   источников
отклонений   в   психическом   развитии   ребенка.   Сложная   иерархия   отношений   между
симптомами   и   их   причинами,   структура   дефекта   определяют   задачи   и   цели
психологической коррекции. В зависимости от первопричины разрабатывается стратегия
психокоррекционной работы. Например, если главная причина ЗПР – социальный фактор
(педагогическая   запущенность   ребенка,   неблагоприятная   атмосфера   в   семье),   то
психокоррекция   направлена   на   преодоление   этих   обстоятельств,   то   есть   создание
благоприятных   условий   для   формирования   познавательных   мотивов   у   ребенка.   Если
причиной   задержки   психического   развития   ребенка   является   резидуальноорганическая
недостаточностьЦНС у ребенка, то главным направлением работы становится коррекция
операциональнотехнических навыков, навыков самоконтроля своих действий с помощью
специально разработанных методов.
 Временной   принцип
психокоррекции   предполагает   раннее   начало
онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохраненный функции.
Необходимость ранней коррекционной работы (например, с детьми с ЗПР) вытекает из
особенностей   детского   мозга   –   его   пластичности   и   универсальной   способности   к
компенсации   нарушенных   функций.   Коррекция   должна   строиться   не   с   учетом
хронологического возраста, а в зависимости от того, на каком этапе психического развития
находится ребенок.

intro:
Сложное нарушение – это наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка.
Первичное нарушение – это нарушение, которое возникает в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы в следствии воздействия повреждающих факторов.
Осложненный дефект – это поражение нескольких функций внутри одной системы организма как результат воздействия определенного неблагоприятного фактора.
Вторичное нарушение – имеет характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленные им (пример: I-нарушение слуха – II-нарушение речи)
Предметом психологии детей со СНР – изучение особенностей психического развития детей со СНР и определение путей психолого-педагогической помощи этим детям и их семьям.
Задачи:
1)	Определение общих и специфических закономерностей детей со СНР
2)	Разработка методов диагностического изучения
3)	Психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания детей со СНР
4)	Изучение особенностей социально-психологической адаптации этой группы людей в обществе
Ученые, которые занимались изучением детей со СНР:
Грачева, Сироткин, И.А. Соколянский, Мещеряков, В.Н. Чулкова, А.В. Ярмоленко (женщина), Скороходова, Е.Л. Гончарова. Из современных: Т.А. Басилова, Соломатина.


extracted_text:
Предметная неделя искусств
«Калейдоскоп»
План мероприятий:
время
24
сентябр
я
25
сентябр
я
26
сентябр
я
27
сентябр
я
1
октября
мероприятие
Открытие
Интел. игра 1 тур
аннотация
Интеллектуальная игра 1 тур
проводится в классе
Выставка работ «Как
прекрасен этот мир»
Олимпиада по технологии
международная
Мастеркласс «Наши руки
не для скуки»
Любая творческая работа
Участие по желанию.
Площадки с творческими
работами
Интеллектуальная игра
«Путешествие в страну
Искусств»
закрытие
2 тур проводится на параллели
(по 4 человека)
Вручение грамот
1 день ( понедельник) Открытие
(Открытие проводится в рекреации.)
Торжественная линейка
– Дорогие ребята, у нас сегодня знаменательное событие. Мы открываем
Неделю Искусства. Вы узнаете, какими интересными и увлекательными могут
быть предметы, которые вы изучаете в школе.
Проверка наличия всех классов.
Звучат фанфары (коротко).
 Слышишь, фанфары победно звучат?
Они собирают на праздник ребят –
Смелых, умелых, настойчивых, шумных,
Дружных, веселых, добрых и умных.
Сигнал «Слушайте все!». Выходят чтецы по одному. В руках у каждого лист
календаря, на котором отмечено число и название дня недели Искусств.
Продемонстрировав листок, выносят его за сцену, где собирается весь
календарь.
1й чтец:  Мы неделю искусств открываем.
2й чтец:
 Всех детей мы приглашаем
Творчеством заняться!
3й чтец:
Свои таланты на мастерклассах показать.
4й чтец:
В интеллектуальном конкурсе повстречаться,
В смекалке и веселье посостязаться.
5й чтец:
 Слушать музыку и петь.
В общем, жить и не тужить,
С пользой время провести,
Но и учителей своих не подвести.
Фанфары (коротко). Вносится собранный календарь и вывешивается на
видном месте.
6й чтец:
Вот такой календарь составим,
Как память о Неделе Искусств
На стене его оставим.
Ведущий:
 Неделя Искусств началась. В добрый путь, дорогие ученики, творческих
успехов и побед.
Неделя искусства
1 день
2 день
3 день
4 день
5 день В классе каждому ученику выдается личный бегунок, в котором будут
отмечать участие в мероприятиях. Кто наберет 4 отметки, тот получает
грамоту за активное участие в предметной неделе.
ответственные
время мероприятие
1 день Открытие
2 день Выставка работ
«Как прекрасен
этот мир»
3 день Мастеркласс
«Наши руки не
для скуки»
4 день Интеллектуальна
я игра
«Путешествие в
страну
Искусства»
5 день Концерт,
закрытие
Так же проводится 1 тур интеллектуальной игры в классе.
2 день (вторник) Выставка работ «Как прекрасен этот мир»
Выставка работ оформляется на стендах и под ними. Работы могут быть из
любого материала и  на любую тему (рисунок, коллаж, поделка и тд.). Грамота
выдается на класс за участие.
3 день (среда) Мастеркласс «Наши руки не для скуки»
На переменах организуется творческая площадка. Не менее 4 штук. В конце
проделанной работы учеником, ответственный ставит отметку в личном
бегунке.
1 площадка – закладка
Цветная бумага, цветной картон, фигурные дыроколы, клей.
2 площадка – найди и раскрась 3 площадка –  поделки из шишек
4 площадка – поделки из цветной бумаги
4 день (четверг) Интеллектуальная игра «Путешествие в страну
Искусств»
5 день (пятница) Закрытие

file_name: Предметная неделя искусств.docx

intro: Все мы любили в школе такие предметы как музыка, рисование и технология. Так и наши дети не упускают момента окунуться в этот калейдоскоп событий. В данной разработке можно найти как развлекательные мероприятия, так и интеллектуальные. Каждый ребенок найдет занятие по душе.

искусство

group: Дисциплины

title: Предметная неделя искусств


extracted_text:
Классификация и сравнительная характеристика форм РДА
1)
В   настоящее   время   в   соответствии   с   классификацией,   предложенной   О.С.
Никольской, различают четыре группы детей с РДА, которые представляют собой разные
ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.
1. Полная отрешенность от происходящего.
2. Активное отвержение.
3. Замещение окружающей среды.
4. Трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.
При   успешной   коррекционной   работе   ребенок   поднимается   по   этим   ступеням
социального взаимодействия.
Дети первой группы демонстрируют наиболее выраженные нарушения в развитии:
не развивается индивидуальная избирательность в контактах с миром; мало проявляется
привязанность к близким; поведение остается по преимуществу полевым, ребенок просто
блуждает по комнате, чаще всего у него нет никаких собственных занятий, игр.  Главное
для такого ребенка – не иметь никаких точек соприкосновения с окружающим миром.
Родные оказываются не в состоянии управлять ребенком – не могут привлечь его внимание,
организовать взаимодействие, они могут лишь физически его удерживать. В большинстве
случаев наблюдается мутизм, не формируются навыки самообслуживания.  За ребенком
приходится постоянно следить, т.к. он подвергает себя опасности, не просит есть и пить,
не дает знать о боли, недомогании.
Дети второй группы исходно более активны и чуть мене ранимы в контактах со
средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как
повышенная   избирательность   в   контактах   с   миром.   Родители   обычно   указывают   на
задержку психического развития таких детей, прежде всего – речи; отмечают повышенную
избирательность  в  еде,  одежде,   фиксированные   маршруты прогулок,  особые   ритуалы   в
различных   аспектах   жизнедеятельности,   невыполнение   которых   провоцирует   бурные
аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени
отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипий. У них
возможно   неожиданное   бурное   проявление   агрессии   и   самоагрессии.  Ребенок   жестко
контролирует поведение близких, особенно мамы. Даже кратковременная разлука с ней
приводит не только к тяжелым ситуативным поведенческим реакциям, но даже к регрессу
развития ребенка.  Однако, несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо
более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.
Дети   третьей   группы  отличаются   несколько   другим   способом   аутистической
защиты от мира – это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность
своими   собственными   стойкими   интересами,   проявляющимися   в   стереотипной   форме.
Родители,   как   правило,   жалуются   не   на   отставание   в   психическом   развитии,   а   на
повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок
может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет.
Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный
характер. В дошкольном возрасте возможно накопление информации в областях, связанных
со стереотипными увлечениями, проявление отдельных интеллектуальных способностей.
Вместе с тем аутистические установки оборачиваются и здесь общей задержкой развития,
фрагментарностью   представлений   об   окружающем,   крайней   социальной   наивностью,
бытовой   неприспособленностью.   Проявляются   трудности   организации   обучения,   общая
моторная и, особенно, ручная неловкость.
У детей четвертой группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте. На
первый  план выступает  повышенная ранимость таких детей,  тормозимость в контактах
(взаимодействие   прекращается   при   ощущении   ребенком   малейшего   препятствия   или
противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки
взрослых,   поэтому   главное   направление   помощи   этим   детям   должно   заключаться   в
развитии у них других способов получения удовольствия, в частности, от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное – обеспечить
ребенку атмосферу безопасности и принятия.
2)
Психологическая   диагностика   как   одно   из   направлений   деятельности
специального психолога.
6.   Психологическая   диагностика   как   одно   из   направлений   деятельности
специального психолога.
Психодиагностика это область психологической науки и одновременно важнейшая
форма   психологической   практики,   которая   связана   с   разработкой   и   использованием
разнообразных   методов   распознавания   индивидуальных   психологических   особенностей
человека.
Цель   психодиагностики:   Разработка   и   использование   разнообразных   методов
распознавания   индивидуальных   психологических   особенностей   человека,   разработка
требований   к   измерительным   психологическим   методам,   разработка   этих   методов,   их
адаптация, интерпретация данных и использование математикостатистического аппарата
для анализа данных.
Разработка новых методов психологии
Определение возможностей уже существующих методов
Задачей психодиагностики как науки является:
1.
2.
Прикладные задачи психодиагностики:
1.
2.
Выяснение состояния развитости соответствующего свойства
Определение динамики развития свойства и преобразования его в течении
определенного времени
3.
Установление реальных изменений в психологии и поведении индивида или
группы,   которые   произошли   под   влиянием   организованных   учебновоспитательных
воздействий
Определение   перспектив   развития   того   или   иного   качества   личности   на
4.
5.
основе анализа законов его развития в прошлом
Разделение   обследуемых   людей   или   групп   на   категории   для   дальнейшей
дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития
6.
Определение пригодности индивида или группы для решения тех или иных
задач (например, установление профессиональной пригодности)
7.
Определение   соответствия   или   не   соответствия   психологии   и   поведения
индивида или группы некоторой медицинской или социальной норме с целью проведения
психокоррекционной работы
8.
Выработка   рекомендаций   для   индивида   или   группы   с   целью   выбора
жизненного пути и дальнейшего самообразования.
Принципы:
1. Принцип отражения – адекватное отражение окружающего мира
обеспечивает человеку эффективную регуляцию его деятельности;
2. Принцип развития – ориентирует изучение условий возникновения
психических явлений, тенденции их изменения, качественные и
количественные характеристики этих изменений;
3. Принцип диалектической связи сущности и явления – позволяет
увидеть взаимное обуславливание этих философских категорий на материале
психической реальности при условии их нетождественности;
4. Принцип единства сознания и деятельности – сознание и психика
формируются в деятельности человека, деятельность одновременно
регулируется сознанием и психикой;
5. Личностный принцип – требует от психолога анализа индивидуальных
особенностей человека, учета его конкретной жизненной ситуации, его
онтогенеза. В настоящее время созданы и практически используются методы психодиагностики,
которые   охватывают   все   известные   психологические   процессы,   свойства   и   состояния
человека. Создание, описание, научное признание права на существование новых научных
понятий и соответствующих им явлений идет рука об руку с разработкой пригодных для их
экспериментального изучения диагностических средств.
Большинство   созданных   и   применяемых   практических   психодиагностических
методик   представляют   собой,   так   называемые   бланковые   методики   испытуемому
предлагают серию суждений или вопросов, на которые он должен в устной или письменной
форме   ответить.   Широкая   распространенность   и   практический   интерес   к   бланковым
методикам объясняются их относительной простотой для разработки и  для использования
и обработки получаемых результатов.
Второе место по частоте встречаемости занимают опросные методики, в процессе
применения   которых   исследователь   психологии   человека   задает   испытуемому   устные
вопросы, отмечает и обрабатывает его ответы. Эти методики хороши тем, что не требуют
подготовки специальных  бланков и позволяют  психодиагносту  вести себя в отношении
испытуемого достаточно гибко, недостатком является субъективность, проявляющаяся в
выборе самих вопросов и в интерпретации ответов на них, их трудно стандартизировать и
добиться высокой надежности и сравнимости получаемых результатов.
Третье место по частоте занимают рисуночные психодиагностические методики. , в
них для изучения используются созданные испытуемыми рисунки, которые могут иметь
как   заданный   тематически,   так   и   спонтанный   характер.   Иногда   применяется   прием
интерпретации испытуемыми стандартных готовых изображений.
Первый и третий тип методик могут иметь два варианта: ручной и компьютерный
Особое   место   среди   психодиагностических   методик   занимают   проективные,
которые в свою очередь могут бланковыми, опросными, рисуночными.
Частота   их   практического   использования   достаточно   велика   и   возрастает,
поскольку методики этой группы наиболее валидные и информативные.
След.группа методик объективноманипуляционные. В них решаемые испытуемыми
задачи предлагаются в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать:
собрать из заданных материалов, изготовить, разобрать.
Все методы психодиагностики можно разделить на научные и практические, хотя
деление   условно.   Различие   между   этими   методами   заключается   в   том,   что   научно
исследовательские   методики   главным   образом   ориентированы   на   выявление   и
последующее   изучение   того   или   иного   психологического   качества   в   целях   ег   сугубо
научного  познания,  а   практические   на  оценку  степени   его  развития   и  использования  в
практических целях.
Классификации психодиагностических методов.
Психодиагностические методы объединяют в группы по разным основаниям. Вот
некоторые наиболее распространенные классификации методов психодиагностики.
Классификация методов по Й.Шванцаре
1.
Й.Шванцара   объединяет   психодиагностические   методы   в   группы
след.основаниям:
  по
 по используемому материалу (вербальные, невербальные, манипуляционные, тесты
«бумаги и карандаша» и т.д.);
 по количеству получаемых показателей (простые и комплексные);
 тесты с «правильным» решением и тесты с возможностью различных ответов;
 по психической активности испытуемых;
 интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте, отношениях): анкеты,
беседа;
 экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных проявлений);
   проективные   (испытуемый   проецирует   неосознаваемые   свойства   личности
(внутренние   конфликты,   скрытые   влечения   и   др.)   на   малоструктурированные,
многозначные стимулы);  исполнительные. Испытуемый осуществляет какоеибо действие (перцепционное,
мыслительное, моторное), количественный уровень и качественные особенности которого
являются показателем интеллектуальных и личностных черт.
2.
Захарову.
Классификации   психодиагностических   методов   по   В.К.   Гайде,   В.П.
Авторы   этих   классификаций   объединяют   психодиагностические   методы   по
след.основаниям:
стандартизированные;
нестандартизированные;
по качеству:


 по назначению:



пилотов);








общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р.Кеттелла или
Г.Айзенка, тесты общего интеллекта);
тесты проф.пригодности;
тесты   специальных   способностей   (технических,   музыкальных,   тесты   для
тесты достижений;
по материалу, которым оперирует испытуемый;
бланковые;
предметные (кубики Кооса, «сложение фигур» из набора Векслера);
аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.);
по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;
по форме ответа: устные и письменные;
по   ведущей   ориентации:   тесты   на   скорость,   тесты   мощности,   смешанные
тесты; в тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено; исследователя
интересует как успешность, так и способ решения задачи;
по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем,
что   в   гомогенных   задачи   схожи   друг   с   другом   и   применяются   для   измерения   вполне
определенных   личностных   и   интеллектуальных   свойств;   в   гетерогенных   тестах   задачи
разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта);

По комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы(батареи):
-
по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со
свободными ответами;
по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты;
по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.
Классификация   психодиагностических   методов   по   А.А.Бодалеву,   В.В.
-
-
3.
Столину
Авторы объединяют методы психодиагностики по разным основаниям:
-
По характеристике того методического принципа, который положен в основу
данного приема
классификация
-
-
-
-
Стандартизированные самоотчеты
Тесты0опросники, открытые опросники
Шкальные техники (семантический дифференциал Ч.Осгуда), субъективная
Индивидуальноориентированные техники (идеографические) типа ролевых
репертуарных решеток
Проективные техники
Диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры).
-
-
По   мере   вовлеченности   в   диагностическую   процедуру   самого   психодиагноста   и
степени   его   влияния   на   результат   психодиагностики:   объективные   (минимальная
вовлеченность   психодиагноста   в   процедуру   проведения,   обработки   и   интерпретации
результата) и диалогические (большая степень вовлеченности).

психологическая работа

group: Педагогика

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
Отчёт по теме самообразования: «Активизация познавательной
деятельности учащихся  на уроках в начальной школе»
учителя начальных классов Гущиной В.В.
Начало обучения в школе – сложный и ответственный этап в жизни ребёнка.
Младший школьный возраст является одним из главных периодов жизни ребенка,
так как именно на этом этапе ребенок начинает приобретать основной запас
знаний об окружающей действительности для своего дальнейшего развития.
Также приобретает основополагающие умения и навыки. Именно от этого
периода жизни зависят дальнейшие пути развития ребенка.
С введением ФГОС педагог должен полностью пересмотреть свой подход к
методам обучения детей. Федеральный государственный стандарт определяет
конечный идеальный портрет выпускника начальной школы, а это как раз
самостоятельная активная личность.
Самая главная задача — наметить образовательный маршрут для своего
подопечного лежит на плечах учителя. Задача учителя, формирующего
познавательную активность:
• быть внимательным к каждому ребенку;
• уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какойлибо
стороне учебной работы;
• создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный
интерес к науке, к знаниям.
Важно ставить перед учениками проблемное обучение. Ведь «задача» часто не
может быть решена «с ходу», она как бы «сопротивляется», а именно это
заставляет ребёнка «напрягать» мысль, думать. Замечательные слова по этому
поводу сказал Б.Паскаль: «Опираться можно только на то, что сопротивляется».
При таком условии развивается умение преодолевать трудности как главное
качество мыслящего человека.
Мотивация учебной деятельности школьников, в том числе и их самостоятельной
работы, – важная предпосылка успешности обучения. Важно показать учащимся,
почему им дается то или иное задание, какова цель его, какие задачи нужно
решить для получения искомого результата.
Интерес – важнейший побудитель любой деятельности. Через интерес
устанавливается связь человека с объективным миром. Познавательный интерес
стал потребностью общества потому, что дидактика, а вслед за нею и практика
обучения всё больше обращаются к личности обучающихся.
Таким образом, активизация учебной деятельности учащихся по усвоению новых
знаний становится творческой переработкой информации в сознании учеников и
решении поставленных перед ними познавательных задач.
Педагогическая проблема, над которой я работаю – «Активизация
познавательной деятельности учащихся в начальной школе». Наше время — время перемен. России нужны люди, способные принимать
нестандартные решения, умеющие мыслить творчески. В обществе возник новый
социальный заказ: вместо послушных исполнителей, востребованы люди, быстро
ориентирующиеся в различных ситуациях, творчески решающие возникшие
проблемы, понимающие и принимающие всю меру ответственности за свои
решения. Человек, способный творчески мыслить, обладает гибкостью ума,
изобретательностью, чувством нового, возможностью осуществлять выбор.
Способность к творчеству появляется, когда человек начинает осознавать свою
особенность и, таким образом, становится личностью. Образование должно
побуждать к творчеству.
Актуальность данной проблемы обусловлена современными требованиями
развития педагогической теории и практики – новыми требованиями стандарта
второго поколения (ФГОС)
На практике необходимо научить учеников самостоятельно приобретать
знания, мыслить и применять их в учебной деятельности.
Начальное звено обучения – фундамент для умственного развития человека,
для формирования нравственных устоев, здесь впервые появляются таланты и
способности. Здесь всё очень важно и нет мелочей, начиная от материально –
технической базы обучения и воспитания, наличие тепла, уюта, домашней
обстановки в школе и кончая вниманием и заботой со стороны всех, кто
старше.
Я считаю, что эффективным современное начальное образование может быть
только при максимальном развитии мыслительной активности младших
школьников, их творческих способностей, поэтому целью моей работы является:
формирование коммуникативных компетенций в процессе обучения младших
школьников.
Изучение теоретических наработок по данному вопросу,
повышение эффективности обучения,
выработка новых педагогических приёмов и методик.
 Разработка материала для апробации на уроках с целью диагностики.
Совершенствование качества обучения и воспитания в школе напрямую зависит
от уровня подготовки педагогов. Неоспоримо, что этот уровень должен
постоянно расти, и в этом случае эффективность различных курсов повышения
квалификации, семинаров и конференций невелика без процесса самообразования
учителя.
Самообразование необходимое условие профессиональной деятельности
педагога. Общество всегда предъявляло, и будет предъявлять к учителю самые
высокие требования. Для того, чтобы учить других нужно знать больше, чем все
остальные.
Работу начала с изучения литературы по проблеме и имеющегося опыта.
Изучение теоретического материала
1. Методические новинки
2. Программы и учебники 3. Материалы лекций курсов учителей начальных классов
4. Посещение уроков коллег
5. Разработка уроков по темам
6.Изучение нормативных документов
7. Изучение статей « Интернет ресурсов».
Сознательное и активное овладение учениками учебной информации проходит в
процессе их активной деятельности. Поэтому на уроках стараюсь организовать
работу так, чтобы учебный материал стал предметом активных действий ученика.
Для этого я использую разнообразные приёмы активизации познавательной
деятельности.
Активизация познавательной деятельности происходит за счёт использования
следующих форм и методов обучения:
 словесные, наглядные, практические, проблемнопоисковые методы организации
познавательной деятельности;
 практические;
 самостоятельная работа;
 методы контроля, самоконтроля;
 фронтальная, парная, индивидуальная , групповая формы работы;
 методы эмоционального стимулирования (создание ситуации успеха в обучении,
поощрение).
Технологии:
 объяснительноиллюстративного обучения;
 технология проблемного обучения;
 информационнокоммуникативная технология;
 технология игровых методов;
 здоровьесберегающие технологии;
 образовательная технология «Портфолио»
Развиваю познавательную деятельность школьников и повышаю интерес к учению
на каждом этапе урока через индивидуальную, групповую работу,
дифференцированный подход, игру, создание ситуации успеха, самостоятельную
работу.
Пробудить у учеников интерес к уроку стараюсь с первых минут общения. Урок,
как правило, начинается с небольшого стихотворения, считалки, пословицы,
поговорки, высказывания известных людей, прослушивания грамзаписи и т.д. Эти
приёмы настраивают детей на необходимую учебную атмосферу и создают
определённый психологический настрой.
( Например , на уроке математики.)
 На слайде пословица, прочтём её.
… учиться – на всю жизнь пригодится.
Давайте восстановим это высказывание. Поработаем в парах.
Возьмите карточку № 1.
Карточка №1 17+6= а 505= а
202= т 25+52= т
45+6= м 323= а
34+25= к 17+13= и
9830= м 15+42= е
51 45 18 57 68 23 77 30 59 29
 Найдите значения выражений. Если вы в определённом порядке расставите
буквы, то прочтёте слово.
 Какое слово получилось?
 Поставим в нужную форму это слово и прочтём вместе высказывание.
(Математике учиться – на всю жизнь пригодится.)
 Как вы понимаете смысл этой пословицы?
 Где нам пригодится математика? А людям каких профессий она нужна?
Ну, раз везде нужна математика, значит за дело!
В течение урока предлагаю детям разнообразный занимательный материал:
загадки, кроссворды, ребусы, шарады.
Например, при знакомстве с понятием «задача», использую такую загадку:
Мой первый слог – предлог,
И во втором мы проживём всё лето,
А целое от нас и вас
Давно уж ждёт ответа.
(Задача)
На уроках математики дети любят решать весёлые задачи в стихах, головоломки,
«заселять» домики числами при изучении состава чисел.
Соревнования « Кто быстрее?», «Математический футбол», «Весёлый счёт»,
«Цепочки», которые дети с желанием на уроках принимают, способствуют
формированию вычислительных навыков, развитию математического мышления и
активно стимулируют познавательную и двигательную активность учеников на
уроках.
Игра «Решето» проводится при закреплении таблицы умножения. Ученики одного
ряда встают и поочерёдно воспроизводят таблицу умножения, например, на 5.
Кто даёт правильный ответ – садится, а тот, кто ошибся – стоит, т.е.остаётся в
«решете».
Игра «Живые числа» проводится в 1 классе при изучении ряда чисел от 0 до 10. К
доске выходят 11 человек, и каждый получает карточку с числом. По команде
учителя, нужно построиться в порядке возрастания или убывания.
Играсоревнование «Кто быстрее?»
Класс делится на 23 команды. На доске записаны выражения. По команде
учителя нужно вписать правильный ответ, передавая мел друг другу.
При изучении состава однозначных чисел проводится игра «Угадай числа». В
конверте находятся две карточки с числами. Нужно отгадать числа. Чтобы
отгадать числа, детям нужно знать состав задуманного числа.
Упражнение «Фокус» Учитель или ученик предлагает детям задумать число, прибавить к нему 14, затем
прибавить 6, вычесть задуманное число. У вас получилось 20.
Формула для разгадывания фокуса проста: х+14+6 –х = 20
Работая с этим упражнением, дети развивают вычислительные навыки, тренируют
память.
На уроках русского языка   при изучении различного учебного материала и
загадки, кроссворды, ребусы также помогают разнообразить работу и
активизировать деятельность учеников.
При изучении темы «Сочетания жиши, чущу , чаща, , чк, чн, чт»  на различных
этапах урока можно использовать загадки.
Познакомить детей с понятием «Корень слова» помогает сказка.
Дети с удовольствием заучивают песни, правила в стихах.
Например, при изучении темы «Алфавит», с детьми разучивалась песенка про
буквы алфавита, что способствовало быстрому и прочному запоминанию
последовательности букв алфавита.
При изучении правила проверки букв безударных гласных звуков, заучивали
такое стихотворение:
Если буква гласная
Вызвала сомнение.
Ты её, пожалуйста,
Ставь под ударение!
Немаловажную роль на уроках приобретает дидактическая игра, которая
стимулирует познавательную активность школьников на уроке и решает ряд
педагогических задач.
Игра «Составь слово», «Собери предложение» «Доскажи словечко», «Угадай
слово»
После того, как дети познакомились с «работой» букв Е, Ё, Ю, Я, проводится
игра «Не ошибись».
Учитель называет слово, если буквы Е, Ё, Ю, Я обозначают два звука – встают
мальчики, если звук один – девочки.
Аналогичная игра может проводиться при изучении спряжения глаголов,
изменении имён существительных, прилагательных по числам и др.
На уроках литературного чтения в самом начале урока, после речевой разминки
проводится «Минутка чтения», в течение 23 минут дети читают дополнительный
материал из книг классной библиотеки, после прочтения делятся друг с другом
новой информацией, обмениваются впечатлениями о прочитанном.
С интересом и желанием ребята участвуют в акции «Реклама книг». После того,
как у ребёнка появляется новая книга, он обязательно рассказывает о ней всему
классу на уроке, тем самым вызывая интерес к чтению этой книги.
Любимым занятием детей на уроках чтения является игра, «Радиотеатр»,
«Театр», где ученики класса с удовольствием читают по ролям, учат слова,
делают маски, приносят костюмы и перевоплощаются в героев сказок, рассказов,
басен. К прочитанным произведениям дети любят делать рисунки, создавать словесный рисунок. Развивая творческие способности детей, предлагаю им такие
задания: придумать другое окончание произведения; придумать рассказ, сказку;
пересказать сказку от лица героя произведения; подобрать пословицы или
поговорки, отражающие тему или главную мысль произведения, выбрать из
предложенных вариантов или придумать своё название произведения.
Чтобы уроки носили познавательный характер, провожу на уроках практические
работы. По теме урока «Что такое хвоинки?» дети работали с веточками сосны,
ели. Рассматривая и сравнивая веточки сосны и ели они сделали вывод: иголки
сосны длинные, растут парами в разные стороны; иголочки ели короткие, растут
поодиночке, но очень тесно, поэтому ель даёт густую тень. Такие практические
работы помогают детям самим исследовать природные образцы, открывать для
себя много нового.
На уроках «Окружающего мира» я использую загадки, пословицы, отрывки из
художественной литературы, кроссворды, ребусы, провожу викторины; звучат на
уроках стихи.
Активизируя познавательную деятельность, часто провожу опрос пройденного в
виде тестов, начиная с 1 класса. Например, пройдена тема «Кто такие
насекомые? Птицы? Звери?».Дети получают задание:  В каждой группе отметь
цифрами особенности животных:
Группы животных
Насекомые                 птицы                  звери
1. Тело покрыто перьями.
2. Тело покрыто шерстью
3. Три части тела: голова, брюшко, грудь.
4. Два крыла, две ноги.
5. Три пары ног.
6. Крылья и ноги прикреплены к груди.
7. Развиваются из яиц
8. Рождают живых детёнышей и выкармливают молоком.
Ответы:
Насекомые: 3, 5, 6, 7.
Птицы: 1, 4, 7
Звери: 2, 8
Я считаю, что не в полной мере будут развиваться познавательные интересы,
если такие задания будет давать только учитель. Поэтому предлагаю детям
подобрать загадки или подготовить интересные вопросы, сообщения.
В своей работе стараюсь использовать информационные средства обучения: ИКТ
предоставляет широкие возможности при подготовке, организации, проведении
урока и контроле учебной деятельности учащихся, способствует сделать учебный
материал доступным для понимания, активизирует познавательную деятельность
обучающихся. Помогает проводить уроки на более высоком эмоциональном и
эстетическом уровне, вести обучение в зоне ближайшего развития. ИКТ я могу применять на любом этапе урока:
Для обозначения темы урока.
В начале урока с помощью вопросов по изучаемой теме, создавая проблемную
ситуацию.
Как сопровождение объяснения учителя (презентации, формулы, схемы,
рисунки, видеофрагменты и т.д.)
Для контроля учащихся.
В первом классе при изучении алфавита, использую замечательную презентацию
«Город Азбука». Яркие рисунки, необычные, интересные задания, включённые в
презентацию, способствуют повышению интереса к изучению букв у младших
школьников, позволяют в игровой форме познакомиться с учебным материалом.
Урок игра по окружающему миру « Разнообразие растений» (презентация)
Все вместе взятые приёмы активизации познавательной деятельности учащихся
помогают мне воспитывать у детей любовь к знаниям, желание каждый день
узнавать что – то новое.
Исследовательская работа занимает важное место в системе уроков
окружающего мира. Дети учатся наблюдать, сравнивать, анализировать,
проводить несложные опыты и делать выводы. (Учебноролевые игры, экскурсии,
прогулки, ведение дневников наблюдений, уход за комнатными растениями и
домашними животными)
Уже со второго класса, при помощи учителя и родителей ученики создают свои
проекты. Например, проект на тему «Моя семья», «Моё родословное дерево»,
«Домик для сказочного героя», «Мой родной край».
Активизация познавательной деятельности учеников осуществляется
посредством применения информационнокоммуникационных технологий на
уроках. Приучаю школьников пользоваться интернет  ресурсами для поиска
необходимой информации, для создания собственных творческих заданий. При
помощи учителя и родителей ребята уже создают собственные презентации.
Активизация познавательной деятельности не ограничивается только лишь
урочной деятельностью, а продолжается во внеурочной деятельности и в
процессе воспитательной работы.
Таким образом, создавая на каждом уроке ситуацию успеха, благоприятную и
доброжелательную атмосферу, повышая мотивацию школьников к учению, можно
добиться устойчивых положительных результатов в работе.
Работа над темой «Активизация познавательной деятельности учащихся на
уроках в начальных классах» и внедрение личностно – ориентированных
технологий позволили мне добиться устойчивого интереса детей к учёбе и
100%успеваемости. Обучать  нелегкая задача,
Научить  задачка посложней.
Только тот учитель настоящий,
Кто легко справляется и с ней.

file_name: Отчёт по теме самообразования.doc

intro: Начало обучения в школе - сложный и ответственный этап в жизни ребенка. Мотивация учебной деятельности - важная предпосылка успешности обучения.  Эффективным обучение может быть при максимальном развитии мыслительной активности младших школьников, их творческих способностей. Активизация познавательной деятельности происходит за счёт использования различных форм и методов обучения.

title: Отчет по теме самообразования "«Активизация познавательной деятельности учащихся  на уроках в начальной школе»


extracted_text:
науке.
1)
Современное   состояние   проблем   РДА   в   отечественной   и   зарубежной
1б27в Современное состояние проблемы раннего детского аутизма в отечественной
и зарубежной науке
Первое описание РДА принадлежит Л. Каннеру, который в 1943 г. обобщил данные
пятилетних   наблюдений   за   группой   аномальных   детей,   психическое   развитие   которых
резко отличалось от развития детей с известными формами психического дизонтогенеза.
Основным   для   этих   детей   было   «экстремальное   одиночество»   со   стремлением   к
ритуальным, стереотипным формам поведения, нарушения или полное отсутствие речи,
манерность движений, неадекватные реакции на сенсорные стимулы.
Почти одновременно с Л. Каннером к постановке сходных клинических проблем
пришли H. Asperger (1944) и С.С. Мнухин (1947).
Исследования,   проведенные   в   разных   странах   показали,   что   частота   проявления
детского   аутизма   –   36   случаев   на   10   000   детей   (L.   Wing,   1976,   1978),   причем   он
встречается у мальчиков в 34 раза чаще, чем у девочек. Кроме этого, есть мнение, что
распространенность этой аномалии значительно выше, так как к врачу попадают лишь дети
с наиболее тяжелыми формами РДА (E. Tinbergen).
В качестве клинических критериев синдрома Л. Каннер выделил:
•
глубокую   недостаточность   способности   установления   аффективного
контакта;
действия с ними;
•
•
тревожное навязчивое стремление к сохранению постоянства в обстановке;
сверхсосредоточенность   на   определенных   объектах   и   ловкие   моторные
•
•
мутизм или речь, не направленная на коммуникацию;
хороший познавательный потенциал, в блестящей памяти у говорящих детей
и в решении сенсомоторных задач у мутичных.
В последующие годы эти критерии значительно развивались и уточнялись. По мере
накопления   данных   был   снят   тезис   об   обязательном   присутствии   у   аутичного   ребенка
хорошего   интеллектуального   потенциала,   было   подтверждено   значение   и   уточнена
специфика речевых расстройств. Подкреплено мнение о проявлении подобных расстройств
у   ребенка   не   позже,   чем   в   возрасте   30   месяцев,   что   еще   больше   связало   синдром   с
нарушением психического развития, а не с его регрессом.
Т.о.,   критерии   синдрома   были   значительно   уточнены   и   определены   следующим
образом (M. Rutter, 19741978):
проявление специфических трудностей до 30ти месячного возраста;
особые глубокие нарушения социального развития, не связанные жестко с уровнем
интеллектуального развития;
задержка и нарушение развития речи вне прямой зависимости с интеллектуальным
уровнем ребенка;
стремление   к   постоянству,
  проявляющееся   в   стереотипных   занятиях,
сверхпристрастиях к объектам или сопротивлениям изменениям среды.
В   настоящее   время   клиникопсихолгическая   картина   синдрома   РДА
характеризуется большинством авторов как полиморфная и противоречивая (L.Wing,1976;
M.   Rutter,   1978;   В.М.   Башина,   1980,   1999;   В.Е.   Каган,1981;   К.С.   Лебединская,1988).
Однако в период своей наибольшей выраженности она может быть представлена стойким
сочетанием двух видов расстройств: 1) аутизм; 2) стереотипность поведения.
Аутизм   (от   лат.   Authos   –   сам)   проявляется   как   отрыв   от   реальности,
отгороженность   от   мира,   отсутствие   или   парадоксальность   реакций   на   внешние
воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом. Прежде всего,
аутизм   характеризуется   нарушением   адекватной   эмоциональной   связи   с   людьми.   При
настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие, у него возникают тревога
и напряженность. Поведение   аутичного   ребенка   характеризуется   выраженной   стереотипностью,
однообразием.   Прежде   всего,   это   стремление   к   сохранению   привычного   постоянства   в
окружающем:  есть  одну и  ту же  пищу,  носить  одну  и  ту  же  одежду;   иметь  предметы
обихода, находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту;
повторять  одни  и  те же  движения,   фразы,  слова;   получать одни  и  те же  впечатления;
тенденция вступать в контакты со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же
привычным   способом.   Попытки   разрушить   эти   стереотипные   условия   жизни   ребенка
вызывают у него тревогу, агрессию либо самоагрессию.
Обращает внимание внешняя парадоксальная противоречивость, полюсность ряда
расстройств, которая выступает не только при сравнении разных детей с РДА, но часто
наблюдается   у   одного   и   того   же   аутичного   ребенка.   О.С.   Никольская   рассматривает
парадоксальность проявлений ребенка как один из критериев РДА (1985, 2003).
Изучение вопросов этиологии РДА осуществлялось в русле двух теорий: психо и
биогенеза.
Развитию мнения о психогенном происхождении РДА послужила характеристика
родителей   детей   с   аутизмом,   которые   характеризуются   как   эмоционально   холодных,
чрезмерно интеллектуализированных людей (Б. Беттельхейм, Л. Десперт, В. Ранк и др.).
Патогенными   оценивались   их   характерологические   особенности,   отношение   к   детям,
принятый в семье тип воспитания. Родители не создают у ребенка чувство безопасности,
подавляют или, по крайней мере, не подкрепляют активность детей во взаимодействии с
окружающим   миром,   развитие   останавливается   на   ранних   стадиях   и   ребенок
отгораживается от внешнего мира. Однако, предпринятые исследования родителей детей с
аутизмом не подтвердили предположения об особом складе их личности в сравнении с
родителями других детей.
Согласно промежуточной точке зрения (И. Тинберген, Н. Тинберген), патогенным
является совпадение «ранимого ребенка и ненормальной среды».
В   настоящее   время   подавляющее   большинство   специалистов   причиной
возникновения   аутизма   считают   биологическую   неполноценность   ребенка,   являющуюся
следствием   воздействия   разных   патологических  факторов.  Т.   е.,  детский  аутизм  имеет
полиэтиологию   и   проявляется   в   рамках   различных   нозологических   форм   (при
шизофреническом   процессе   (Л.   Бендер,   О.П.   Юрьева,   М.С.   Вроно,   В.М.   Башина,   К.С.
Лебединская,   И.Д.   Лукашова,   C.В.   Немировская),   при   органической   патологии   мозга
(врожденнах токсоплазмозе, сифилисе, рубеолярной энцефалопатии, другой резидуальной
недостаточности   нервной   системы,   интоксикации   свинцом   и   т.д.   –   С.С.   Мнухин,   Д.И.
Исаев,   В.Е.   Каган,   М.   Колеман),   при   различных   врожденных   дефектах   обмена
(фенилкетонурии,   мукополисахаридозах,   нарушении   пуринового   обмена   и   т.д.),
прогрессирующих дегенеративных заболеваниях (синдром Ретта) и тд.). В настоящее время
считается вероятной связь РДА с хромосомной патологией – синдром Дауна, дубль Y,
чаще всего с ломкой Xхромосомой.
Общность   патогенеза,   способствующая   возникновению   синдрома   РДА   при
различных заболеваниях, объясняется поразному.
Предполагается вовлеченность в этот процесс эндокринной системы (С.С. Мнухин,
Д.Н. Исаев). В первую очередь это сказывается на неполноценности адаптивной системы
гипоталамусгипофизкора надпочечников (Б.В. Воронков).
Ряд   исследователей   объясняют   механизмы   формирования   синдрома   РДА
спецификой мозговой локализации – патологией стволовых отделов мозга (С.С. Мнухин,
Д.Н.   Исаев,   В.Е.   Каган),   ретикулярной   системы,   подкорковых   ядер,   вестибулярной
системы, лобнолимбической системы и гипоактивацией правого полушария, мозжечка.
Механизмы формирования клиникопсихологической структуры РДА связываются с
церебральными   патофизиологическими   механизмами,   обусловливающих   первичные
расстройства.   К   ним   относятся   нарушения   бодроствования,   патологию   сознания   и активности, базальноэнергетическую недостаточность (исходное снижение психического и
витального тонуса).
Рядом   авторов   в   качестве   основного   механизма   формирования   РДА
рассматривается   патология   восприятия,   в   частности,   его   гипо   или   гиперактивность,
сверхсензитивность к раздражителям всех модальностей. В результате исследований у этих
детей   обнаружилась   сверхчувствительность   в   восприятии   именно   человека   –   его   лица,
голоса, особенно взгляда.
В настоящее время признается, что кроме «классических» форм аутизма Каннера
существуют также «спектральные расстройства», такие как синдром Аспергера, которые
имеют характеристики, сходные с основным синдромом, но без полного набора критериев.
Синдром   Аспергера   характеризуется   нарушениями   социального   поведения   (как   при
аутизме)   в   сочетании   со   стереотипными   повторяющимися   действиями   на   фоне
нормального когнитивного развития и речи. Симптомы обычно сохраняются во взрослом
возрасте, при этом большинство страдающих этим заболеванием в состоянии работать, но
испытывают   трудности   в   формировании   отношений   с   другими   людьми.   До   3летнего
возраста наблюдается период нормального развития, в дальнейшем появляются нарушения
во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Речь становится монотонной. Ребенок
начинает   держаться   отстраненно,   обособлено,
  много   времени   посвящает   узкому,
стереотипному   кругу   интересов.   Поведение   определяют   импульсивность,   контрастные
аффекты,   желания,   представления.   У   некоторых   детей   обнаруживается   способность   к
необычному,   нестандартному   пониманию   себя   и   окружающих.   Логическое   мышление
хорошо   развито,   но   знания   крайне   неравномерны.   Активное   и   пассивное   внимание
неустойчиво. В отличие от других случаев детского аутизма нет существенной задержки в
речевом и когнитивном развитии. Во внешнем виде обращает на себя внимание отрешенное
«красивое» выражение лица, мимика застывшая, взгляд обращен в пустоту, фиксация на
лицах   мимолетная.   Моторика   угловатая,   движения   неритмичные,   стеркеотипные.
Коммуникативные функции речи ослаблены, она своеобразна по мелодике, ритму и темпу,
голос то тихий, то резкий. Характерна привязанность к дому, а не к родным. В отличие от
детского   аутизма,   диагноз   синдрома   Аспергера   основывается   на   наличии   нарушений
общения, социального взаимодействия; ограниченного стереотипного поведения, интересов
и занятий; и отсутствии общей задержки речи и когнитивного развития.
Арттерапия в работе специального психолога.
2)
2б25в Арттерапия в работе специального психолога
Арттерапия   возникла   в   теоретическом   плане   в   контексте   теоретических   идей
З.Фрейда, К.Г. Юнга, К.Роджерса, А.Маслоу, а в практическом  в 30е гг. XX века как
попытка   коррекции   эмоциональноличностных   проблем   детейэмигрантов   и   с   детьми,
испытавшими стресс в концлагерях, с туберкулезными больными (Адриан Хилл).
Арттерапия (от корня art искусство), или терапия искусством  психологическое
воздействие   через   искусство   и   средствами   искусства.   Это   метод,   базирующийся   на
использовании   искусства   как   символической   деятельности   и   на   стимулировании
креативных   творческих   процессов.   Наиболее   известными   и   эффективными   принято
считать такие виды арттерапии, как собственно арттерапия (рисуночная терапия и терапия,
основанная   на   изобразительном   искусстве),   музыкальная   терапия,   библиотерапия,
танцевальная терапия, терапия киноискусством.
Основывается на развитии двух базовых психологических способностей человека:
символической   функции   мышления   и   воображения   и   творческих   процессов
самовыражения, формирования направленности на поиск новых, нестандартных решений
проблем.
Арттерапия   значима     в   проработке   подавленных   мыслей   и   чувств,   повышения
самооценки, в работе с агрессивными детьми и детьми с негативными чувствами. Цель арттерапии – в гармонизации развития личности через развитие способности
самовыражения   и   самопознания.   По   Фрейду     коррекционное   воздействие   арттерапии
происходит через механизм сублимации, по Юнгу – через искусство (легенды, мифы), а в
целом   психоанализ   предполагает       установление   баланса   между   бессознательным   и
сознательным   «Я».   Техника   арттерапевтического   воздействия   –   техника   активного
воображения с целью примирения бессознательного и сознания.
Дети   с   актуальным   стрессом,   депрессиями,   снижением   эмоционального   тонуса,
наличием конфликтов в межличностных отношениях, с фобическими реакциями, низкой
самооценкой выступают участниками арттерапии.
В   основе   коррекционного   воздействия   метода   арттерапии   лежат   пять   основных
психологических механизмов:
1.   механизм   символического   реконструирования   (позволяет   личности   в
символической форме воссоздать конфликтную психотравмирующую ситуацию и найти ее
разрешение через переструктурирование) проблемы через художественный язык искусства
(рисование страхов и способов их преодоления с последующим анализом),
2.«отстранения» (В.Шкловский) – выделение в объекте редких значений благодаря
включению   в   новый   контекст,   высвобождая   из   повседневного   функционирования
(например, исполнение танца и выявление мышечных зажимов),
3.  эмоциональной  децентрации  (П.Я.Гальперин)   – возможность  личности  увидеть
проблему со стороны глазами всех участников коррекционной группы, выход за пределы
«сужения поля ориентировки» и эмоциональной «связанности»,
4. катарсиса (Л.С. Выготский)  высокий уровень эмоционального отреагирования,
обеспечивающий   изменение   основанного   на   искусстве   состояния   от   мучительного   к
приносящему наслаждение (стихи о трагичной любви),
5.   механизм   присвоения   социальнонормативных   личностных   смыслов   (А.Н.
Леонтьев)   –   восстановление   коммуникации   с   миром,   обретение   понимания   в
межличностных   отношениях,   общении,   серьезный   шаг   в   межличностном   росте   и
самопознании.
Мотивы, пробуждающие продуктивное творчество в арттерапии:
Мотив   эмоциональной   экспрессии,
  мотив,
  реализующий   потребности   в
самопознании, мотив общения, мотив познания мира, мотив социального одобрения.
Роль   музыкотерапии   в   коррекции   двигательных   и   речевых   расстройств,
эмоциональных отклонений и отклонений в поведении трудно переоценить.
Библиотерапия   приобретает   важное   значение
  в   целях   нормализации   или
оптимизации психического состояния клиента, разрешения конфликта.
Танцевальная   терапия   влияет   на   принятие   своего   физического   облика   и   на
преодоление   эмоциональных   расстройств,   комплекса   неполноценности   у   подростков   и
создание позитивного образа своего тела.
Сочинение историй известно как способ предотвращения внутреннего беспокойства
и снятия невротических реакций.
В   изобразительной   деятельности   выделяют   четыре   типа   изображений:   каракули,
схемы,   полусхемы   –   стереотипные   изображения,   пиктограммы   –   схемы,   отражающие
индивидуальные   переживания,   художественные   образы   (Э.Крамер).   Каждый   рисунок
обладает   ценностью,   независимо   от   его   качества.   Задания   («Автопортрет»,   «Нарисуй
несуществующее животное», «Яидеальный», «Яреальный», «свободное рисование», «сны
и фантазии», «первые воспоминания», «волшебный мир», «сны и фантазии», «проблемно
ориентированное рисование («Я в школе»), рисование чувств (образносимволический тип).
К заданиям на совместную деятельность можно отнести («диалог в рисовании» (попарное
рисование),   «совместное  рисование»,   «завершение   рисунка  группой»,  «портреты  членов
группы», «портрет совместными усилиями».)
Арттерапия   создает   условия   для   развития   произвольности   и   способности   к
саморегуляции,   для   осознания   ребенком   своих   чувств,   переживаний   и   эмоциональных состояний.   Облегчает   процесс   коммуникации   для   замкнутых,   стеснительных   или   слабо
ориентированных   на   сверстников   детей;   Существенно   повышает   личностную   ценность,
содействует формированию позитивной Яконцепции и повышению уверенности в себе за
счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.

intro:
Первое описание РДА принадлежит Л. Каннеру, который в 1943 г. обобщил данные пятилетних наблюдений за группой аномальных детей, психическое развитие которых резко отличалось от развития детей с известными формами психического дизонтогенеза. Основным для этих детей было «экстремальное одиночество» со стремлением к ритуальным, стереотипным формам поведения, нарушения или полное отсутствие речи, манерность движений, неадекватные реакции на сенсорные стимулы.
Почти одновременно с Л. Каннером к постановке сходных клинических проблем пришли H. Asperger (1944) и С.С. Мнухин (1947).
Исследования, проведенные в разных странах показали, что частота проявления детского аутизма – 3-6 случаев на 10 000 детей (L. Wing, 1976, 1978), причем он встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Кроме этого, есть мнение, что распространенность этой аномалии значительно выше, так как к врачу попадают лишь дети с наиболее тяжелыми формами РДА (E. Tinbergen).
В качестве клинических критериев синдрома Л. Каннер выделил:
•	глубокую недостаточность способности установления аффективного контакта;
•	тревожное навязчивое стремление к сохранению постоянства в обстановке;
•	сверхсосредоточенность на определенных объектах и ловкие моторные действия с ними;
•	мутизм или речь, не направленная на коммуникацию;
•	хороший познавательный потенциал, в блестящей памяти у говорящих детей и в решении сенсомоторных задач у мутичных.

title: Современное состояние проблем РДА в отечественной и зарубежной науке


extracted_text:
1)
Современное   представление   о   нарушениях   слуха   в   психологии,   их
этиология и систематика.
Степень   нарушения   слуха   мы   оцениваем   потому   в   какой   мере   сохранилась
способность воспринимать и воспроизводить речь. Известно, что по степени потери слуха
выделяют 2 основные категории: 1)глухота, 2) тугоухость.
Глухота – полное отсутствие слуха или такая форма его понимания, при которой
разговорная речь воспринимается лишь частично, с помощью слухового аппарата.
Тугоухость – снижение слуха на оба уха, при котором возникают затруднения в
восприятии речи, однако, при усиления голоса это восприятие становится возможным.
Наиболее часто выделяют 3 группы причин патологии слуха(Д.И. Тарасов)
1)Наследственный   характер   –   причины   приводят   к   нарушениям   в   структуре
слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости.
2)Эндогенное и экзогенное воздействие на орган слуха плода, ведущих к появлению
врожденной тугоухости:
беременности)
болезни матери в период  беременности(краснуха, грипп и др.)
прием   беременной   женщины   алкоголя,   наркотиков(особенно   в   первые   месяцы
прием лекарств (резус – несовместимости плода и будущей матери)
3)Воздействуют на орган слуха здорового ребенка на ранних стадиях его развития и
приводят   к   возникновению   приобретенной   тугоухости.   Наиболее   частой   причиной
появления приобретенной тугоухости являются последствия перенесенного острого отита.
Одной   из   причины   –   воспаления   ствола   слухового   нерва,   так   же   инфекционные
заболевания,   скарлатина,   туберкулезный   менингит   и   др.   К   причинам   ,   приводящим   к
нарушениям   слуха,   относят   родовые   травмы,   наложение   щипцов   на   головку   плода,
оперативные   вмешательства   на   среднем   ухе,   разрыв   цепи   слуховых   косточек   при
травмах,аденоидные вегетации.
Одной из распространенных классификаций глухих детей является классификация
Л.В.Неймана (4группы глухих):
1 .Глухие дети воспринимают низкие частоты(12515гц) реагируют на очень громкий
голос у самого уха(крик)
2. Воспринимают частоты(150500гц) реагируют на громкий голос у уха, на громкие
звуки на небольшом расстоянии
3.   Звуки   в   диапазоне     низких   и   средних   частот   (1251000гц)   звуки   музыки   ,
инструментов, бытовые звуки
4. от 1252000гц звуки музыки , инструментов, бытовые звуки
В зависимости от средней потере слуха в первом диапазоне по Нейману выделяют
3степени тугоухости : 1ая до 50дб; 2ая от 5070дб; 3ая от 7080дб – далее глухота.
Самостоятельно овладеть речью с трудом могут дети, обладающие степенем слуха на 15
20дб Л.В. Нейман предлагает  принять эту степень слуха в качестве условной границы
между нормальным слухом и тугоухостью. Глухота наступает  на уровне 8385дб.
Педагогическая   классификация   детей   с   недостатками   слуха   разработанная
Р.М.Боскис построена на критериях, учитывающих своеобразие детей с отклонениями в
функции слухового аппарата. 2 основные группы детей : глухие и слабослышащие.
   к   группе   глухих   относятся   дети,   которые   в   следствии   врожденной   или
раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть речью
 к слабослышащим относят тех,  у кого наблюдается снижение слуха, но возможно
самостоятельное развитие речи.
В зависимости от развития выделяют 2 группы слабослышащих:
 слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими
недостатками(звукопроизношение и др.)
 слабослышащие с глубоким недоразвитием функции речи Среди глухих выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения
дефекта:
 ранооглохшие, потерявшие слух на 12 году жизни или родившиеся не слышащими
(до речевой период)
позднооглохшие, потерявшие слух в 34 года(уже речь сформировалась)
На   основании   классификации   Р.М.Боскис,   осуществляется   дифференцированное
спец обучение детей ч нарушениями слуха. В педагогической классификации были созданы
различные типы школ:
спец школа для глухих детей
спецшкола для слабослышащих позднооглохших.
Внимание   :   трудности   переключение   внимания,   больше   времени   требуется   на
«вырабатывание»
Ощущение и восприятие: большое значение имеет развитие зрительного анализатора.
Особенности   глухие   дети   испытывают   трудности   в   восприятии   и   понимании
перспективных изображений, пространственновременных отношений между предметами;
не всегда понимают изображенное движение предметов, трудности восприятие предметов в
необычном ракурсе.
Для   компенсации   нарушений   слуха   наибольшее   значение   имеют   вибрационные
ощущения(кожные ощущения)
Характерна   асинхрония   –   недоразвитие   одних   систем   восприятия   при   высоком
уровне других.
Речь: дети с нарушением слухом могут овладеть словесной речью только в условиях
спец обучения.
Память : память глухих детей совершенствуется входе формировании словесной
речи, в процессе игровой и учебной деятельности.
Мышление:  привалирование наглядных форм мышления над понятийным, страдает
точность   и   полнота   отражения   существенных   признаков,   трудности   в   оперировании
понятий,   в   сравнении   величин,   в   понимании   взаимообратных   отношений   между
величинами, характерна обратимость мыслительных операций.
Обучение   и   воспитание:   создаются   школыинтернаты.   Школы   1вида   –   глухие
дети,2вида – слабослышащие и позднооглохшие.
Развитие   слухового   и   слухозрительного   восприятия,   формирование   и   коррекция
произносительной   стороны   речи   проводятся   на   специально   организованных
индивидуальных и групповых занятиях с использованием звукоусиливающей аппаратуры
коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.
Глухие(ранооглохшие) дети – к этой группе относят детей с такой степенью потери
слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного
овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным при помощи
звукоусиливающей   аппаратуры)   восприятием   словесной   речи   только   в   условиях
специального   обучения.   Позднооглохщие   дети   –   «глухие,   сохранившие   речь»      те,   кто
потерял   слух   в   возрасте,   когда   речь   уже   была   сформирована.   Причины   потери   слуха:
Воздействуют   на   орган   слуха   здорового   ребенка   на   ранних   стадиях   его   развития   и
приводят   к   возникновению   приобретенной   тугоухости.   Наиболее   частой   причиной
появления приобретенной тугоухости являются последствия перенесенного острого отита.
Одной   из   причины   –   воспаления   ствола   слухового   нерва,   так   же   инфекционные
заболевания,   скарлатина,   туберкулезный   менингит   и   др.   К   причинам,   приводящим   к
нарушениям   слуха,   относят   родовые   травмы,   наложение   щипцов   на   головку   плода,
оперативные вмешательства на среднем ухе, разрыв цепи слуховых косточек при травмах,
аденоидные   вегетации.   У   них   может   быть   разная   степень   нарушения   слуха   и   разный
уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной
педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного
общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием
у  слышащих   детей,   чем  у  ранооглохших.  Это  сходство  оказывается  тем  большим,  чем
лучше   сохранены   речевой   запас   и   связанные   с   ним   возможности   отражения
действительности при помощи словесных обобщений.
Слабослышащие дети – в зависимости от степени сохранности слуха некоторые из
них могут в какойто мере самостоятельно овладеть речью, но такая речь обычно имеет
ряд   существенных   недостатков,   которые   подлежат   коррекции   в   процессе   обучения.
Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений
слуха.
Психологическая диагностика интеллектуального развития.
2)
2 блок 7 вопрос Психологическая диагностика умственного развития и интеллекта.
Выделяют следующие подходы в представлении об интеллекте:
1.
2.
Образовательный подход (интеллект как способность обучаться)
Информационный   подход   (интеллект   как   совокупность   процессов
переработки информации)
Социокультурный подход (интеллект как результат социализации и влияния
культуры в целом)
3.
4.
окружающей средой по Пиаже).
Генетический   подход   (интеллект   как   форма   адаптации   организма   с
Классификация тестов интеллекта:
1.
Невербальные  тесты  – состоят  из  заданий, стимульный  материал  которых
предназначен для исследования нагляднообразного и нагляднодейственного мышления.
Методики: доски Сегена – представляют собой пластины с вырезанными геометрическими
фигурами,   в   которые   необходимо   вставить   соответствующие   этим   вкладыши;   матрицы
Равенна   (чернобелый   и   цветной   вариант)   –   чернобелый   предназначен   для   измерения
невербального мышления (от 8 до 60 лет). Стимульный материал состоит из 60 таблиц,
разбитых   на   5   смысловых   групп   (А,Б,С,Д,Е)   выявляют   относительный   %   соотношения
(95%  очень высокий интеллект, 7594%  высокий, 4064%  средний, 2539%  ниже
среднего, ниже 25%  нарушенный интеллект), цветные матрицы Равенна предназначены
для детей от 5 до 10 лет, состоят из 36 таблиц разбитые на 3 серии (А,Б,В) по 12 таблиц в
каждой; лабиринтный тест – ребенок ведет карандашом по заданному направлению.
2.
Вербальные   тесты   –   как   правило   позволяют   оценить   словеснологическое
мышление. Чисто вербальных методик немного. Большинство современных методик имеют
комбинированный вид: шкалы измерения интеллекта Дж.Векслера. Возраст от 3 до 74 лет,
тест проводится только индивидуально. Содержит 6 вербальных и 6 невербальных шкал.
Время   проведения   теста   примерно   1,5ч.   Тест   полностью   стандартизирован   и   имеет
возрастные   нормы.   Тест   применяют   для   разграничения   нормы   от   патологии
интеллектуального развития.
Вербальные шкалы:
1.
чтобы вскипятить воду?...)
(кошка и мышка, день и ночь…)
школы (от простых к сложным)
2.
3.
4.
5.
шкала осведомленности – 30 вопросов о жизни (пример: что нужно сделать
шкала сходство – 19 заданий, которые начинаются с вопроса «Чем похожи?»
шкала арифметика  – 24 задачи, решаемые устно из программы начальной
шкала понимание – 18 заданий в которых следует объяснить как поступать в
определенных ситуациях (3х бальная оценка)
шкала   словарный   запас   –   30   заданий,   в   которых   испытуемый   должен
объяснить значение слова (от простого к сложному) 6.
шкала   повторение   цифр   –   диагностика   оперативной   памяти.   Ребенку
предъявляются цифры от 3 до 9 в прямом порядке и от 2 до 8 в обратном порядке.
Невербальные шкалы:
1.
шкала завершение картинок – 30 карточек с рисунками, на которых чегото
не хватает
2.
3.
шкала кодирование – для дошкольников 5 символов, для школьников 9 –
ребенок должен закодировать цифры знаками.
шкала   упорядочивание   или   последовательность   картинок   –   14   заданий   из
набора картинок (сначала разрезные картинки, затем сюжетные) время ограниченно
4.
шкала   Кубики   Коса   –   это   краснобелые   кубики,   у   которых   по   2   грани
окрашены красным и белым. Испытуемому предлагают 12 заданий и по образцу он должен
сложить узор из кубиков
5.
шкала сборка объекта – это 5 заданий, в каждом из которых испытуемый
должен сложить определенную фигуру из предъявленных частей
шкала лабиринт – 10 изображений лабиринта.
6.
Методика Рассела – чисто вербальная методика, может применяться в групповых
исследованиях, рассчитана на детей от 7 до 14 лет, полностью овладевших навыками счета
и чтения. Эта методика по времени занимает 40 минут, очень экономична по раздаточному
материалу, дети работают самостоятельно, задания построены по типу тех, которые они
выполняют в учебниках.
Тест структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра – предназначен для исследования
особенностей интеллекта, возраст от 14 до 60 лет. Время примерно 1,5ч. Этот тест не
стандартизирован т.к. Амтхауэр работает только с нормой и использует для определения
индивидуальных интеллектуальных особенностей.
Интеллектуальный   культурносвободный   тест   Кетелла   –   это   набор   графических
заданий,   которые   автор   выделил   как   универсальный   матрицы   измерения   природных
задатков человека. Возраст применения от 6 до 60 лет. Содержит 105 вопросов время от 25
до 50 минут.
Школьный   тест   умственного   развития   (ШТУР)   –   автор   Гуревич.   Имеет   3
модификации:
Для младшей школы ТУРМШ – содержит 2 части: вербальная и не вербальная, в
которых заложена готовность ребенка к школе.
ШТУР – с 6 по 9 классы
АСТУР – для поступающих в ВУЗы
Методика   узнавание   фигуры   –   испытуемому   предлагают   образец   таблицы   с
внесенными фигурами
Методика запоминания 10 слов
Корректурная проба (внимание)

intro:
Степень нарушения слуха мы оцениваем потому в какой мере сохранилась способность воспринимать и воспроизводить речь. Известно, что по степени потери слуха выделяют 2 основные категории: 1)глухота, 2) тугоухость.
Глухота – полное отсутствие слуха или такая форма его понимания, при которой разговорная речь воспринимается лишь частично, с помощью слухового аппарата.
Тугоухость – снижение слуха на оба уха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, однако, при усиления голоса это восприятие становится возможным.
Наиболее часто выделяют 3 группы причин патологии слуха(Д.И. Тарасов)
1)Наследственный характер – причины приводят к нарушениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости.
2)Эндогенное и экзогенное воздействие на орган слуха плода, ведущих к появлению врожденной тугоухости:
-болезни матери в период  беременности(краснуха, грипп и др.)
-прием беременной женщины алкоголя, наркотиков(особенно в первые месяцы беременности)
-прием лекарств (резус – несовместимости плода и будущей матери)
3)Воздействуют на орган слуха здорового ребенка на ранних стадиях его развития и приводят к возникновению приобретенной тугоухости. Наиболее частой причиной появления приобретенной тугоухости являются последствия перенесенного острого отита. Одной из причины – воспаления ствола слухового нерва, так же инфекционные заболевания, скарлатина, туберкулезный менингит и др. К причинам , приводящим к нарушениям слуха, относят родовые травмы, наложение щипцов на головку плода, оперативные вмешательства на среднем ухе, разрыв цепи слуховых косточек при травмах,аденоидные вегетации.


extracted_text:
Фестиваль дружбы славянских народов
(внеклассное мероприятие)
Мартыненко Людмила Сергеевна,
заместитель директора по воспитательной работе,
учитель русского языка и литературы
ГБОУ СШ № 10 им. В.П. Бармина города Байконур
Цель проведения фестиваля:
  воспитание   толерантности   и   уважения   к   людям   разных   национальностей,
приобщение обучающихся к традициям национальных культур через творчество
разных   стран   мира;      формирование   патриотического   отношения   и   чувства
гордости за свое Отечество;
 вовлечение родителей в школьную внеурочную деятельность.
Задачи Фестиваля:
   формировать   у   обучающихся   гуманистическое   мировоззрение,   включающее
убежденность   в   неповторимости,   уникальности   каждой   личности   (вне
зависимости от национальности и расы, религиозных убеждений и культурных
традиций);
 развивать уважение к людям независимо от их позиций и мнений и чувство
ответственности за себя и своих близких;
 вызвать интерес к культуре, национальным традициям и обычаям разных стран;
 развивать творческие и коммуникативные способности.
Участники Фестиваля: обучающиеся 7 – 8 классов.
В   рамках   фестиваля   каждый   класс   презентацию,   отражающую   культуру

выбранной   страны   (народа,   нации,   народности),
  традиции,   национальные
особенности и обычаи, в форме песен (выступление на языке страны), танцев,
национального костюма  и национального блюда.
Время на выступление: 10 15 мин.

Ход мероприятия Звучит песня «Подари улыбку миру»
Ведущая:
Девиз сегодняшнего дня:  «Славяне всех стран,  объединяйтесь!» И это
неспроста!  Ежегодно, 25  июня,  славяне   всего   мира   отмечают   День   дружбы  и
единения славян. Праздник был учреждён в 90х годах 20 века и был создан для
того, чтобы разные  ветви  славянских народов  помнили о  своих  исторических
корнях,   стремились   сохранить   свою   культуру   и   многовековую   связь   друг   с
другом.
Ведущий:
Всего в мире насчитывается около 270 миллионов славян. Этот праздник
отмечают русские, украинцы, поляки, сербы, словаки, словенцы, белорусы, чехи и
болгары.
Ведущая:

Праздник   является   поистине   народным.   Он   идет   от   общих   корней,
культурных традиций и обычаев. И сегодня мы в рамках Недели толерантности
проводим фестиваль Дружбы славянских народов.
Ведущий:
Братья славяне – един для нас мир,
Прочь все печали, дружбу храним.
Ты украинец, болгарин иль чех,
Русский, поляк? Да славяне мы все!
Мирного неба над нашей землей,
Солнца родного и пляски лихой,
Смеха от сердца, благ от души –
Чтоб не погас единенья мотив.
Ведущая:
Давайте веселиться, песни петь и танцевать,
А еще друзей хороших будем в гости зазывать!
Ведущий:
Давайте поприветствуем команды славянских народов и все вместе скажем:
                              Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
7 а класс – Белоруссия
Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
7 б класс – Украина Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
7 в класс – Сербия
Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
8 а класс – Болгария
Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
8 б класс – Польша
Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
8 в класс – Чехия
Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
(Участники Фестиваля под аплодисменты зрителей
 занимаются свои места в актовом зале)
Ведущий:
Мы  друзей хороших в гости позовем,
Вместе дружно поиграем, спляшем и споем!
Ведущая:
Беларусь, Беларусь – в небе крик журавлей.
Беларусь, Беларусь – запах хлеба с полей!
Беларусь, Беларусь – вы родные края.
Беларусь, Беларусь – ты родная страна!
Ширь и рек, и озёр – в мире нет их синей.
А людей, а людей – нет на свете добрей!
Беларусь, Беларусь – соловьи здесь поют,
До рассвета они нам уснуть не дают!
С радушьем белорусским вас встречаю,
 Повеселиться вместе приглашаю!
Все вместе:           Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
  ВЫСТУПЛЕНИЕ 7 а класса (БЕЛОРУССИЯ)
Ведущий:
Мы будем с белорусским народом дружить,
И нашей дружбой крепкой дорожить!
И вновь  друзей хороших в гости позовем, Вместе дружно спляшем и споем!
Все вместе:      Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
Ведущая:
Болгария  прибрежная страна,
Чем привлекаешь, расскажи, туристов?
Ты света, солнца и тепла полна,
Твои рассветы ярки и лучисты.
Ведущий:
С радушьем болгарским вас встречаем,
Повеселиться вместе приглашаю!
Все вместе:      Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
ВЫСТУПЛЕНИЕ  8 а класса (БОЛГАРИЯ)
Ведущая:
Мы будем с болгарским народом дружить,
И нашей дружбой крепкой дорожить!
Ведущий:
Мы опять друзей хороших в гости зовем,
Вместе с ними  спляшем и споем!
Все вместе:        Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
Ведущая:
Широкой грудью Днепр могучий,
потоки льёт в морскую тучу.
Брега роскошные цветут,
славяне вольные живут.
Древнейший град под куполами,
сверкает Божьими лучами.
Раскинулась в хлебах долина,
Знакомьтесь – это УКРАИНА!
Ведущий:
С радушьем украинским вас встречаю,
Повеселиться вместе приглашаю!
ВЫСТУПЛЕНИЕ 7 б класса (УКРАИНА) Ведущая:
Мы будем с украинским народом дружить,
И нашей дружбой крепкой дорожить!
Ведущий:
Мы снова друзей дорогих будем звать,
И с ними мы станем в игры играть!
Все вместе:    Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
Ведущая:
Что могут выразить слова
О той красе, что так мила
Для взора глаз, элей для сердца?
Река, струящаяся вдаль,
Лесистый берег, то пустынный
То тихий нрав, а то шумливый.
По берегам у той реки
Берёзы дремлют и дубы.
Когда течёт среди полей,
Одета Висла не скромней.
В цветущий луг, красу полей
И в птичью радостную трель,
А взглянем с высоты орла
О, как же Висла ты мила
Как дева юная стройна
Хотя течешь ты сквозь века.
Ведущий:
С радушьем польским вас встречаю,
Повеселиться вместе приглашаю! Выступление 8 б класса  (ПОЛЬША)
Ведущая:
Мы будем с польским народом дружить,
И нашей дружбой крепкой дорожить
Ведущий:
Мы снова друзей дорогих будем звать,
И с ними мы станем в игры играть!
Все вместе:    Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
Ведущая:
На просторах гордых Балкан,
Вся в цветах родная земля,
И всех краше горавеликан,
Воды рек, что блеск хрусталя.
Там Джеравица твердо стоит,
Река Ситница быстро течет,
Вокруг Поля священного вид,
Там родился Сербский Народ.
Ведущий:
С радушьем сербским вас встречаю,
Повеселиться вместе приглашаю!
                                            Выступление 7 в класса (СЕРБИЯ)
Ведущая:
Мы будем с сербским  народом дружить,
И нашей дружбой крепкой дорожить! Ведущий:
А мы снова друзей дорогих будем звать,
И с ними мы станем в игры играть!
Все вместе:      Раз, два, три! Друг хороший к нам приди!
Ведущая:
Что приходит на ум, когда мы говорим о Чехии? Это готические шпили Праги и
пражские улочки, это древний Карлов мост через Влтаву, это сотни замков и
костелы в уютных старинных городках. Все это так, но есть коечто ещё. Чехия
это атмосфера спокойствия и тишины, радушие и неспешность местных жителей,
размеренность жизни, красивые природные пейзажи: неторопливые реки, поля и
живописные лесистые холмы.
Ведущий:
С радушьем чешским  вас встречаем,
Повеселиться вместе приглашаем!
Выступление 8 в класса (ЧЕХИЯ)
Ведущая:
Мы будем с чешским  народом дружить,
И нашей дружбой крепкой дорожить!
Ведущий:
Вот и закончилось творческое представление разных славянских народов, и
я предлагаю ещё раз поприветствовать участников нашего Фестиваля.
Много интересного мы сегодня  узнали сегодня о быте, культуре, традициях тех
национальностей,   которые
  были   представлены   участниками   нашего
мероприятия.
Вы, сегодняшние девчонки и мальчишки,  поколение, от которого зависит,
 как будут складываться отношения нашей державы с другими государствами.
Вам выбирать друзей, надежных, верных, и для себя, и для своей страны. Ведь детская дружба – это ниточка, которая потянет за собой дружбу на целую жизнь,
навсегда.
Ведущая:
Мы будем в мире жить,
И нашей дружбой дорожить!
Пусть будет дружба крепкой, неразлучной.
Проблемы, кризисы она переживет.
Не будет войн, а только наша дружба,
И в странах наших лад, покой, доход.
За руки возьмемся, станем в круг,
Каждый человек человеку друг!
Участники Фестиваля поднимаются на сцену и исполняют песню
«Я, ты, он, она – вместе дружная семья»

file_name: ФЕСТИВАЛЬ.docx

intro: Сценарий был разработан для проведения Фестиваля в рамках Недели толерантности. Целью было - воспитание толерантности и уважения к людям разных национальностей, приобщение обучающихся к традициям национальных культур через творчество разных стран мира;  формирование патриотического отношения и чувства гордости за свое Отечество.

title: Фестиваль дружбы славянских народов


extracted_text:
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА С УГЛУБЛЁННЫМ
ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ
ПРЕДМЕТОВ № 10»
Тема   самообразования: «Формирование   читательской   самостоятельности
младших   школьников   через   умения   и   навыки   работы   с   книгой   на   уроках
ФГОС»
Цель:  Формирование основ читательской самостоятельности младших
школьников  в условиях обучении и воспитании  на этапе реализации ФГОС
НОО
Задачи:
 Изучить психологопедагогическую и методическую литературу по
проблеме формирования ребенкачитателя.
 Провести отбор содержания для организации коллективного чтения.
 Разработать приемы и методы, обеспечивающие переход от
коллективного чтения к самостоятельному чтению.
 Разработать игровые уроки, стимулирующие читательскую активность.
 Определить эффективность методики коллективного чтения.
 Перечень вопросов по самообразованию: 





изучение психологопедагогической литературы;
разработка программнометодического обеспечения учебно
воспитательного процесса;
проектная и исследовательская деятельность;
анализ и оценка результатов своей деятельности и деятельности
учащихся;
продолжать изучать педагогический опыт других преподавателей;
планомерное и систематическое совершенствование методов учебно–
воспитательного процесса.
 Предполагаемый результат:






разработка рабочих программ по предметам в соответствии с ФГОС;
формирование у ученика внутренней позиции школьника на уровне
положительного отношения к школе, понимание необходимости учения,
способности к самооценке, умения планировать, контролировать свои
действия,
формулировать собственное мнение, осуществлять поиск необходимой
информации;
повышение качества преподаваемых предметов;
участие в семинарах,  в работе школьного МО учителей начальных
классов;
умение оказать практическую помощь коллегам.
Форма отчета по проделанной работе: выступление на заседаниях МО,
участие в конкурсах.
Форма самообразования: (индивидуальная, групповая, коллективная)
Этапы работы над темой
Этапы
Содержание
работы
Срок
и
Практическая деятельность
Диагностический
Изучение
2017  Курсы повышения литературы   по
проблеме
и
имеющегося опыта

г.
2017
2018
г.
Прогностический
Практический
Определение
целей   и   задач
темы.
Разработка
мер,
системы
направленных   на
решение
проблемы.
Прогнозирование
результатов.

Внедрение   опыта
работы.
Формирование
методического
комплекса.
Корректировка
квалификации.
Изучение ФГОС начального
общего образования.
Изучение психолого –
педагогической литературы:
«Как проектировать УУД в
начальной школе. От
действия к мысли» (под
редакцией А.Г.Асмолова),
«Примерная основная
образовательная программа
образовательных
учреждений».
Лемяскина Н. А.
«Современная система
формирования читательской
самостоятельности младших
школьников Н. Н.
Светловской», «Материалы X
межрегиональной научно
практической
конференции.Ч.1», под ред.
Дра пед. наук, проф. Л. А.
Обуховой. – Воронеж:
ВОИПКиПРО, 2010
Участие в семинарах и
стажировочных площадках
для учителей начальных
классов.
Работа в творческой группе
учителей города.
2017
2021
г.
Создание рабочих программ
по предметам в соответствии
с ФГОС НОО.
Работа в творческой группе
учителей: разработка и
внедрение проектных задач. работы.
Составление
диагностических работ по
предметам (итоговая
аттестация).
Проведение открытых
уроков, круглого стола для
родителей.
Участие в олимпиадах,
конкурсах.
Публикация методических
материалов.
Обобщающий
Подведение итогов
Оформление
результатов
работы
2021
2022
г.

персонального
Участие   в   работе     МО
учителей   начальных   классов
и в проведении семинаров.
Публикация   методических
материалов.
Создание
сайта.
Обобщение педагогического
опыта на Всероссийском
уровне на страницах
образовательного портала
«Знанио», «Инфоурок» и т.д.
Консультативная помощь
учителям и учащимся.
Внедренческий
Распространение
опыта работы
2017
2022
г.
Публикации на
образовательном портале
«Знанио», «Единый урок»
«Инфоурок» и т.д.

file_name: план самообразования.docx

intro:
Тема самообразования: «Формирование читательской самостоятельности младших школьников через умения и навыки работы с книгой на уроках ФГОС»
Цель:  Формирование основ читательской самостоятельности младших школьников  в условиях обучении и воспитании  на этапе реализации ФГОС НОО
Задачи:
•	Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования ребенка-читателя.

title: Сценарий урока  по литературному чтению «Волшебные превращения» в героев сказки «Красная Шапочка»