extracted_text:
Тема урока:       « О взрывоопасных предметах.
 Противоминная безопасность»
Цель:
*Выработать алгоритм действий при вызове экстренных служб, при
обнаружении взрывоопасных предметов
* Познакомить учащихся с понятиями «безопасность»,
«опасная ситуация», «экстремальная ситуация»,
«чрезвычайная ситуация»
*Учить видеть опасности и защищать себя в любых жизненных ситуациях.
Оборудование: *Видиофильмы, иллюстрации
                                                Ход урока
I.Организационный момент
На сегодняшнем занятии мы будем говорить о безопасности, ознакомимся с
понятиями «безопасность», «опасная ситуация», «экстремальная  ситуация».
II. Актуализация опорных знаний
1  Тема   нашего   урока:   «Взрывоопасные   предметы.   Противоминная
безопасность».
2 Ассоциации
 Я предлагаю вам назвать ассоциации к слову БЕЗОПАСНОСТЬ
3   Цель  Скажем   откровенно,   опасностей   вокруг   нас   хватает.   Наша   цель
сегодняшнего классного часа состоит в том, чтобы их знать, уметь избегать и
правильно действовать при их возникновении.
4. Значения  понятий
Обратим сначала наше внимание на понятие «безопасность».
Безопасность – это состояние, при котором ничего не угрожает.
 Посмотрите видиофильм «Опередить на шаг» и скажите:
А, что же такое опасная ситуация?
Опасны ли данные ситуации?
В чем их опасность? (Ответы учащихся.)
Опасной называется ситуация, в которой возникает прямая
угроза жизни и здоровью человека.
Экстремальная  и чрезвычайная ситуация  это наиболее сложная опасная
ситуация, которая требует для защиты жизни и здоровья человека напряжение
всех его физических и духовных сил.
5. Задание «Правильно ли высказывание?»
 Оцените верность высказываний. Если высказывание верно, поставьте
знак «+», если неверно – знак ««. 1. Многие опасные ситуации являются результатом храбрости и
предусмотрительности.
2. Неприятности могут произойти с каждым человеком.
3. Опасность может возникнуть  в любое время и в любом месте.
4. Беды случаются чаще, если принимать меры  по их недопущению и
соблюдать рекомендации по безопасности.
5. Если человек стал жертвой , то чаще всего в этом есть доля его вины, а
именно: невнимательность, незнание, непослушание.
.
III. Изложение нового материала
1 Рассказ учителя с элементами беседы.
.  В жизни довольно часто с  бедой оказываешься один на один, и приходится
преодолевать   ее   самому.   Поэтому,   попав   в   опасную   ситуацию,   человек
должен уметь не теряться и найти путь к спасению. В такой ситуации кроме
физических сил и упорства обязательно понадобятся знания об опасностях, о
способах их преодоления и выживания.
 Чтобы обеспечить безопасность при обнаружении взрывоопасных предметов,
при артобстрелах, когда жизни людей угрожает опасность, необходимо
защитить  население, существуют специальные службы. Давайте вспомним,
какие?
           Городской он или сельский,
Очень важен полицейский.
Охраняет он закон,
Наш покой и крепкий сон.( Полиция)
             Кто на дежурстве даже в ночь,
             Кто в трудный час готов помочь?
             Кто из пожара вытащит, из снега откопает,
             На льдинах рыбакам зимой нередко помогает?
             Из МЧС спасатели на помощь прибегут,
             В любое время года от всех угроз спасут (Служба спасения)
 Полиция. Служба спасения Номер телефона.... Ответы учащихся.
 Ребята, давайте вспомним,  как правильно вызывать службы спасения, что
при этом необходимо говорить.
  вы  видите  алгоритм вызова экстренных служб.
Алгоритм:
1. Набрать номер соответствующей службы.
2. Четко сказать, что случилось.
3. Назвать точный адрес.
4. Назвать свое имя, фамилию и номер телефона.
5. Ответить на все вопросы диспетчера. 2 Видиофильм «Опасные находки»
 А в каких случаях надо обращаться в эти службы?
Какие находки опасны?
VI. Правила безопасности
1.Правила безопасности
 Чтобы всегда быть готовыми к встрече с любыми трудностями и делать как
можно   меньше   ошибок,   я   рекомендую   усвоить   ГЛАВНЫЕ   ПРАВИЛА
БЕЗОПАСНОСТИ:
Правило – это критерий, эталон, образец поведения.
 Правило 1. Изучай  причины опасностей.
Правило 2. Учись предвидеть опасные ситуации.
 Правило 3. Не допускай опасных ситуаций, избегай их.
Правило 4. Не пугайся и не паникуй в сложных  ситуациях.
. Правило 5. Действуй  обдуманно и решительно.
Правило 6. Обращайся к специалистам.
. Правило 7. Выбирай самый безопасный способ действия.
Правило 8. В трудной ситуации борись за себя.
2.Видиофильм «Взрывоопасные предметы»
Назовите взрывоопасные предметы?
Что запрещается?
3 Инструктаж о безопасности при обнаружении взрывоопасных
предметов
Посмотрите фильм «Правила поведения в случае обнаружения
взрывоопасных предметов» и составьте инструктаж для друзей
4 Экстремальная ситуация
 Давайте рассмотрим сложную экстремальную ситуацию, когда человек на
улице оказался под артобстрелом. Поработайте в группах и скажите как бы
вы поступили , если оказались:
1группа на улице
2 группа у школы
3 группа в транспорте
5 Видиофильм «Что делать при артобстреле?»
Скажите, какие ваши ответы были правильными?
V. Подведение итогов
 Прочитайте пословицы. Каким рекомендациям они соответствуют?
Поставьте номер пословицы рядом с нужной рекомендацией.
ПОСЛОВИЦЫ
1. Из двух зол выбирай меньшее.
2. Не доглядишь оком, заплатишь боком. 3. Умный в гору не пойдет, умный гору обойдет.
4. Глаза боятся, а руки делают.
РЕКОМЕНДАЦИИ
А. Учись предвидеть опасные ситуации.
Б. Избегай опасных ситуаций.
В. Не паникуй и не пугайся в трудных ситуациях.
Г. Выбирай самый безопасный путь или способ действий из всех возможных.
Ответ: А2; Б 3; В 4; Г1.
Какую новую информацию узнали?
                    Енакиеская общеобразовательная школа №8
           Тема:
ВЗРЫВООПАСНЫЕ
ПРЕДМЕТЫ.
ПРОТИВОМИННАЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ Подготовила учитель начальных классов
                               Деменчукова В.Г.

file_name: Взрывоопасные предметы.docx

intro:
В данной разработке рассматриваются вопросы противоминной безопасности. Цель этого мероприятия:
*Выработать алгоритм действий при вызове экстренных служб, при обнаружении взрывоопасных предметов
* Познакомить учащихся с понятиями «безопасность», «опасная ситуация», «экстремальная ситуация», «чрезвычайная ситуация»
*Учить видеть опасности и защищать себя в любых жизненных ситуациях.

title: Классный час " О взрывоопасных предметах "


extracted_text:
Сценарий осеннего праздника в школе «Осень
чудная пора»
Сценарий проведения Осеннего праздника в школе для
учащихся средних и старших классов
Цели: в занимательной форме обобщить и
систематизировать знания учащихся об осенних    явлениях в
природе; развивать познавательную активность, кругозор;
развивать поэтический, художественно-музыкальный вкус и
образное мышление;  воспитывать эмоциональную
отзывчивость и эстетическое восприятие искусства; показать
взаимосвязь эстетического
 восприятия и практических действий; развивать
эмоционально-чувственную сферу учащихся.
В мероприятии принимают участие по одной команде от
каждого класса.
Программа мероприятия
Конкурс «Осенний подарок, поделка» — изготовление и
презентация необычного подарка Осени.
Осенний букет, открытка, поделка, выполненные с
использованием подручного и природного материала.
Оценивается название, оригинальность идеи, исполнения
изделия и его презентация
Конкурс «Осенняя причёска»
Выполнение и демонстрация причёски с использованием
природного материала. Оценивается название,
оригинальность исполнения.
Конкурс «Королева осени» Изготовление королевы осени
по усмотрению класса. Материал осенние дары (овощи,
фрукты, подручные материалы) Оцениваются
оригинальность исполнения и презентация.
Конкурс «Презентация овощного блюда». Необычная
презентация овоща, рецепта и блюда с применением овоща.
Подготовка конкурсного материала проводится заранее, за
исключением конкурса причёсок.
                                                Ход мероприятия.
Ведущие:  Добрый вечер, званные гости нашего осеннего
бала. Да, да, вы не ошиблись, именно званный осенний бал откроется через несколько мгновений.
Ксюша. Позвольте уточнить, что бал в 21 веке - не пользуется
особой популярностью, и поэтому лучше назовём нашу
программу «Осень чудная пора». Вы согласны, дорогие гости
праздника? Вот и хорошо. Мы приглашаем всех вас принять
участие в нашей не совсем обычной программе.
Звучит фонограмма вьюги. На сцену выползают накрытые
покрывалом из листьев Слякоть и Холодрыга.
Слякоть (потягиваясь) Сплю это я, или мне кажется ..,..
(щиплет себя) нет, не кажется, осень в самом разгаре. Эй,
Холодрыга, просыпайся!
Холодрыга: Бр-р-р! Что кричишь, соседушка!
Слякоть: Просыпайся, Осень наступила!
Лишь осень настаёт, приходит наш черед,
И Слякоть с Холодрыгой наступают.
А нас никто не ждёт. А нас, наоборот,
А нас всегда ругают, да ругают.
Слякоть: Я- Слякоть, я кругом в галошах и с зонтом,
Брожу по лужам, сырость нагоняю.
Холодрыга: А Холодрыга- друг, всё бегает вокруг,
На всех прохожих стужу напуская.
Слушай, Слякоть, это мы куда с тобой попали? На бал что ли
какой? Может нас сюда звали?
Слякоть: Что ты, Холодрыга, что ты! Апчхи! Сколько лет живу
на свете, никто меня в гости ни разу не звал.
Холодрыга: Да и меня, Холодрыгу, тоже не очень то жалуют.
Ну, раз они звали не нас, они пожалеют об этом. Мы ИМ весь
бал испортим.
Слякоть: (хнычет) Вот их пригласили (показывает в зал). А
нас с тобой нет!
Холодрыга: Фу, какую слякоть развела! Не реви, и без тебя
холодно, лучше давай подумаем, как этих вот персон
проучить, чтоб не зазнавались!
Слякоть: Придумала! Сейчас мы всех гостей заколдуем, и они
заснут, а сами такую слякоть разведём, такой холод устроим,
что Осень из золотой превратитг в дождливую.
Холодрыга: Бр-р!
Слякоть: В унылую!
Холодрыга: Бр-р! Слякоть: Сейчас я слякоть на блюдечке разведу (разводит на
блюдечке воду)
Холодрыга: Ура! Получилось! Ну, держитесь, теперь я Вас
заморожу!
(бегает с большим веером, а Слякоть брызгается водой)
Слякоть: А ещё у меня конфеты есть.
Холодрыга: (читает) Сни-керс.
Слякоть: Сама ты сникерс! А Это —«Насморкс!»
Холодрыга: (читает ) Ба-ун-ти!
Слякоть: Не баунти, а «Чихаунти раздавай конфеты!
(бегают и раздают конфеты)
Холодрыга: Самое время пригласить нашего друга Апчхи! Он
-то и будет нас развлекать весь вечер! Согласны?
(Слякоть тащит за собой Апчхи. Он упирается и постоянно
чихает)
Апчхи: Да куда вы меня тащите? Я больной, не—мощной
Апчхи! Самый несчастный на земле!
Слякоть: У нас к тебе дело!
Апчхи: (заинтересованно) На кого -то надо воздействовать?
Холодрыга: Понимаешь, у нас план.
(шепчут на ухо)
Апчхи: Так, ясно! Вы обратились по адресу! Надо применить
хитрость!
Слякоть: (задумчиво) Хитрость?
Апчхи: Дамы, а это кто такие? Гости? Вот с вами—то я и
сейчас немного повеселюсь.
А что вы умеете? Петь умеете? А танцевать? Ну, сейчас
посмотрим! Как подействовали на Вас мои дорогие подруги-
Слякоть и Холодрыга. Или совсем не подействовали? Чем
меня вы удивите? Что-нибудь хоть покажите!
Ведущий: Много сил приложили ребята нашей школы, чтобы
приготовить подарок Осени! Но вместо неё к нам на
праздник пришли Холодрыга и Слякоть.
Апчхи: Нет, а какой осенний бал без королевы осени, но что бы она пришла, вам всем нужно очень постараться!
Ведущий: А что нужно сделать, чтобы  нас посетила осень?
мы собрали богатый урожай овощей и фруктов, сделали
много заготовок на зиму. Осень подарила всем свои
последние, чудесные мгновения, чарующий, еле уловимый
аромат осенних цветов, яркую заманчивую красоту
собранных плодов и, конечно же, по- осеннему задумчивое и
в то же время радостное настроение. Да, да, ведь
действительно, осень — это не только пора грусти и печали,
это еще и пора радости. Почему? Потому что осенью красиво
кругом, и все с нетерпением ждут встречи с самым веселым
временем года зимой.
И поэтому сегодня мы будем не только вздыхать и грустить в
унисон романтической сударыни осени, но и веселиться,
танцевать, наслаждаться ее последними мгновениями.
 Итак , дорогие друзья, на сегодняшнем празднике мы будем
не только показывать свои способности и таланты, но и
шутить, играть и веселиться!
 Ну а сейчас мы переходим к конкурсной программе, ведь для
победителей в наших конкурсах также приготовлены
приятные сюрпризы. Поэтому тех, у кого есть задор и
весёлое настроение приглашаем к участию в конкурсе
«Осенние мотивы 2018».
                                         КОНКУРСЫ
Ведущий: Для того, чтобы наш конкурс состоялся, вовсе
недостаточно одних только участников. Нам необходимо
выбрать состав жюри конкурса.
Выбирается жюри конкурса. Далее по сценарию следует
проведение всех конкурсов.
1. Конкурс «Осенний подарок, ПОДЕЛКА».
Осень приходит к нам с подарками. А какие подарки и кому
приготовили наши участники, мы сейчас увидим. Потому что
наш  конкурс называется «Осенний подарок, поделка».
Демонстрация подарков, поделок
Конкурс «Презентация овоща» Как-то вечером на грядке
Репа, свекла, редька, лук
Поиграть решили в прятки,
Но сначала встали в круг.
рассчитались четко тут же:
Раз, два, три, четыре, пять…
Прячьтесь лучше, прячьтесь глубже,
Ну а я иду искать.
Куда же спрятались овощи?
Где их искать? Об этом мы узнаем из рассказов ребят.
2. Итак, объявляется начало следующего конкурса
«Презентация блюда из даров осени».
3. Конкурс вопросов.  (вед2)
4. Конкурс
 можно  назвать  по-разному  «Умелые  руки»,
«Хозяюшка»  и  наконец  «Мисс  «Длинная  кожура».  Последнее
название  говорит  само  за  себя.  В  конкурсе  участвует  по
одному  человеку  от  каждой  команды,
 ему  необходимо
очистить картофелину, у кого кожура будет самая длинная, та
команда и выигрывает. Кожуринки необходимо сдать в жюри,
они  оценят  все  достойно.  Высший  пилотаж  этого  конкурса
равняется 5 баллам.
команды
заранее  и
сейчас
готовились
конкурс  «Творческий»  или  «Лучший  наряд  для  Осени».  К
нему
они
продемонстрируют  н  «королеву  Осень  - 2018».  Оценивается
смекалка,
 Жюри
оценивают этот конкурс по высшему баллу – 5.
Пока  жюри  подсчитывают  баллы  за  конкурс  и  общее
количество баллов у нас вновь конкурс
 юмор  и  конечно  же  сами  модели.
люди знали с давних пор.
5. А сейчас мы вспомним некоторые приметы осени, которые
            Дым стелется – значит быть непогоде.
           Лягушки квакают – к дождю.
          Перед ненастьем муравьи уползают в свой муравейник.
          Осенью тихая вода – хорошая зима, шумная – морозы и
метели. Если журавли полетят – на Покров будет мороз.
          Комары в ноябре – быть мягкой зиме.
А теперь, ребята и  гости дорогие, отгадайте наши загадки.
Ведущий: А теперь немного подвигаемся. Обнимашки.
 Конкурс с яблоком (апельсином) под музыку на газете кто
устоит, не уронив фрукт тот и выиграл.
Танцуют  три  и  более  пары.  Да  не  просто  танцуют,  а  на
 На  пол
развёрнутой  и  расстеленной  на  полу  газете.
наступать
танец
минуты
приостанавливается,  а  газеты  складываются  пополам,  с
каждым  разом  всё  уменьшаясь  и  уменьшаясь.  Потерявшие
равновесие  и  наступившие  на  пол  пары  выбывают  из  игры.
Наконец, побеждает самый ловкий и выносливый.
две
нельзя!
 Каждые
Вот и вечер прошел,
Вы довольны, друзья?
Значит все хорошо,
Мы встречались друзья!
Жюри подводит итоги конкурсов. Награждение.
С праздником! С наступлением золотой осени! Наш вечер
продолжает осенняя дискотека.

file_name: Сценарий осеннего праздника в школе Осень чудная пора.docx

intro: Сценарий осеннего праздника в школе для учащихся  5-8 классов. Программа расчитана для развития коммуникативности, познавательной активности среди учащихся средних классов.    Конкурс проводится с целью вовлечения детей и родителей учащихся в творческую деятельность: творческий подход, оригинальные, нестандартные решения в рамках осенней тематики.

классное руководство

group: Педагогика

title: Сценарий осеннего праздника в школе  "Осень чудная пора"


extracted_text:
1 блок 23 вопрос Психологическая характеристика детей с ДЦП.
ДЦП      это   тяжелое   заболевание   НС,   которое   приводит   к   инвалидности   ребенка.   Он
является   наиболее   распространенной   формой   нарушений   ОДА.   Приоритет   в   открытии   этой
патологии   принадлежит   Уильяму   Миттль.   В   1839   году   он   описал   нескольких   детей   с
последствиями родовых травм.
ДЦП возникает в результате повреждения мозга в раннем онтогенезе, при этом наиболее
страдают «молодые» отделы мозга, поэтому ДЦП проявляется в виде двигательных, психических,
речевых   и   т.д.   нарушениях.   ДЦП   не   является   прогрессирующим   заболеванием.  Существует
тяжелая, средняя и легкая форма данного заболевания.
При   тяжелой   степени   ребенок:   не   овладевает   навыками   ходьбы,   манипулятивной
деятельности, а также не может самостоятельно себя обслуживать.
При   средней   степени:   овладевают   ходьбой,   но   передвигаются   неуверенно;   навыки
самообслуживания развиты не полностью.
При   легкой   степени:   ходят   самостоятельно,   могут   самостоятельно   ездить   в   городском
транспорте,   полностью   могут   себя   обслуживать,   если   достаточно   развита   манипулятивная
деятельность.
Этиология его разнообразна. Наибольшее значение в этиологии ДЦП имеет органическое
поражение мозга в результате внутриутробных инфекций, интоксикаций, несовместимости крови
матери и ребенка по групповой принадлежности или резус  фактору, асфиксии и внутричерепных
кровоизлияний   в   родах,   недоношенности   плода.   Реже   заболевание   возникает   постнатагтьно,   в
результате менингоэнцефалитов, перенесенных в первые годы жизни. Сейчас насчитывают более
400 факторов, влияющих на ЦНС плода и это может произойти в любой момент беременности, но
особенно опасны в первые 4 месяца.
Патогенез ДЦП связан с поражением ряда отделов мозга, как корковых, так и подкорковых,
среди которых одно из основных мест занимает повреждение премоторных зон.
В   клинической   структуре   ДЦП   среди   симптомов   органического   поражения   мозга
центральное место занимают двигательные нарушения, основными из которых являются параличи,
парезы, нарушение мышечного тонуса. Сочетание расстройств моторной сферы и интеллекта могут
быть различными. Согласно классификации К.А.Семеновой (1974) выделяют следующие формы
ДЦП,   специфика   клинической   картины   которых   в   значительной   мере   обусловлено   разным
характером поражения.
Спастическая диплегия (Литтля)  тетрапарез, при котором руки страдают значительно
меньше, чем ноги. Поэтому дети часто могут обслужить себя, писать, овладевать рядом трудовых
навыков. Нарушение интеллектуального развития нередко незначительны, и многие из таких детей
способны к обучению даже в массовых школах.
Двойная гемиплегия характеризуется тяжелым поражением всех конечностей, выраженной
ригидностью мышц. Дети не могут даже сидеть. Интеллектуальное развитие большей частью на
уровне олигофрении в степени дебильности, имбицильности или даже идиотии.
Гиперкенетическая   форма,   при   которой   различные   гиперкенезы   могут   сочетаться   с
параличами   и   парезами   или   выступать   как   самостоятельный   вид   расстройств.   Интеллект   в
большинстве случаев развивается удовлетворительно.
Атоническиастеническая   форма  характеризуется   парезами,   низким   тонусом   мышц,
мозжечковыми   симптомами.   К   35   годам   при   систематическом   лечении   дети   овладевают
возможностью   произвольных   движений.   В   половине   случаев   имеется   олигофрения   в   степени
дебильности и имбицильности.
Гемипаретическая форма парезы одной стороны тела, тяжелее в верхней конечности.
У25  35 % детей опять наблюдается олигофрения.
Выраженное   интеллектуальное   недоразвитие   не   вытекает   прямо   из   двигательных
расстройств, а свидетельствует о массивности и большой распространенности поражения мозга. Но
тяжесть   недостаточности   отдельных   корковых   функций   в   этих   случаях   делает   клиническую
картину олигофрении атипичной. У детей с ЦП часто отмечается недостаточность целого ряда других нервно  психических
функций,   в   значительной   мере   связанных   именно   с   поражением   двигательной   сферы.   В
отечественной   детской   неврологии,   психиатрии   и   дефектологии   эти   нарушения   были   изучены
Е.И.Кириченко (1965), М.В.Ипполитовой (1967), К.А.Семеновой и др.
Прежде   всего   стоит   остановиться   на   нарушениях   речи,   которые   в   большей   степени
обусловлены дефектностью ее моторного компонента. Основными из них считаются дизартрия
разного характера и разной степени выраженности. Наблюдаются более позднее формирование
моторной стороны речи, правильности произношения, запаздывание в появлении первых слов и
фразовой речи, замедленное расширение словаря. В более тяжелых случаях речевых расстройств
являются проявления моторной алалии с общим недоразвитием всех сторон речи. Реже имеют
место явления сенсорной алалии. Указанные виды речевых расстройств часто сочетаются друг с
другом,   однако   каждый   из   них   наиболее   характерен   для   того   или   иного   вида   двигательных
нарушений.
В нарушении психического развития имеет значение и недостаточность пространственного
гносиса, связанная как с поражением теменных отделов, так и в определенной мере обусловленная
и нарушениями зрительного восприятия в связи с двигательными расстройствами (недостаточность
фиксации   взора,   конвергенции   и   т.д.).   У   этих   детей   имеются   трудности   в   формировании
восприятия формы, в соотнесении элементов в пространстве, в правильном восприятии пропорции
и перспективы. Отмечается недоразвитие представлений о схеме собственного тела. Запаздывает
формирование   доминантности   руки,   понятий   левого   и   правого.   В   связи   с   этим   наблюдаются
характерные   особенности   рисунка   таких   детей:   неумение   правильно   изобразить   лицо   и   руки.
Двигательная недостаточность обусловливает недоразвитие предметных действий. В дошкольном
возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деятельности. Позже страдает формирование
школьных навыков: счета, письма и чтения. Трудности в освоении арифметикой в значительной
мере обусловлены недостаточностью пространственных функций. Они проявляются в нечеткости
распознования графического изображения цифр, смешении арифметических знаков. Наблюдаются
явления дисграфии в виде зеркальности, смешения сходных по написанию букв.
Тяжелые   двигательные   расстройства,   нарушение   ряда   высших   корковых   функций,
  являются   причиной   задержки
сопутствующие   им   явления   психической   истощаемости
интеллектуального развития у многих детей с ЦБ.
В их эмоциональной сфере описывается склонность к невротическим и неврозоподобным
расстройствам, в первую очередь к страхам (высоты, темноты, новой обстановки), повышенной
пугливости в отношении неожиданных раздражителей.
Помимо   отдельных   эмоциональных   расстройств   таким   детям   нередко   свойственна   и
задержка   эмоциональног   развития   в   целом,   которая   ,как   правило,   сочетается   с   задержкой
интеллектуального   развития.   Проявления   «органического   инфантилизма»   выступают   в
недостаточной дифференцированности эмоций даже в игровой деятельности, ее монотонности,
слабости творчества, отсутствии инициативы и самостоятельности.
При   ЦБ   в   результате   дефицита   двигательной   сферы   возможно   формирование   ряда
отклонений в развитии  личности. Важное место в формировании у этих детей патологических
свойств   личности   по   дефицитарному   типу,   связанному   прежде   всего   с   двигательной
недостаточностью, принадлежит явлениям депривации и гиперопеки. В результате двигательных
ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в пространственнс весьма
ограниченном мире. Это препятствует формированию развития многих видов взаимоотношений и
взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Ограниченность контактов нередко способствует
аутизации, формированию эгоцентрических установок, пассивности.

2б.26в.   Основные   направления   и   формы   деятельности   специального   психолога   в
системе образования. Цели, задачи специального психолога
Одним   из   основоположников   специальной   психологии   (то   есть   одним   из   первых
специальных психологов) можно назвать Л.С. Выготского.
Цель  деятельности   специального   психолога:  на   основе   понимания   причин,   механизмов
конкретного   варианта   отклоняющегося   развития   разработать   адекватные   им   коррекционные
мероприятия с целью обеспечения максимальной социальнопсихологической адаптации ребенка в
образовательной среде.
Задачи  психологического   сопровождения   ребенка   специальным   психологом   состоят   в
следующем:
определение   наиболее   адекватных   путей   и   средств   развивающей   коррекционной
прогнозирование развития ребенка и возможностей обучения на основе выявленных
работы с ребенком;
особенностей развития;





реализация   собственно   психологической   развивающекоррекционной   работы   на
протяжении всего образовательного процесса.
Исходя из этих целей и задач, можно сформулировать и ряд принципов, лежащих в основе
деятельности психолога специального (коррекционного) образовательного учреждения.
теоретикометодологического
Принципы деятельности специального психолога:
1.
1.
1.
1.
1.
Принцип
«позиционирования» психолога.
Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности.
Принцип структурнодинамической целостности.
Принцип терминологической адекватности.
Оценка   эффективности   деятельности   психолога   через   адаптацию   ребенка   в
образовательной среде.
1.
1.
Приоритетность образовательных задач.
Принцип   междисциплинарности   и   координирующего   характера   деятельности
психолога.
1.
Этические принципы и связанный с ними принцип профессиональной компетенции.
Основы диагностической деятельности психолога: виды, цели, задачи
Психодиагностика  это область психологической науки и одновременно важнейшая форма
психологической   практики,   которая   связана   с   разработкой   и   использованием   разнообразных
методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека.
Цель психологической диагностики (оценки) — выявление специфики развития ребенка,
отражающей   ключевые   особенности   формирования   психических   структур,   построение
предположений   о   вероятных   причинах   и   механизмах,   приведших   к   данному   варианту
дизонтогенеза.
К   специфическим   диагностическим   задачам,   решаемым   психологом   специального
образования, следует отнести:
контроль   динамики   психического   развития   и   эффективность   специализированной
помощи в коррекционной помощи ребенку;

определение   на   основе   оценки   динамики   психического   развития   ребенка   его
дальнейшего   образовательного   маршрута,   в   частности,   решение   вопроса   о   необходимости
(целесообразности)   дальнейшего   пребывания   ребенка   в   данном   образовательном   учреждении
(экспертная деятельность);

выявление   в   процессе   сопровождения   ребенка   эмоциональноаффективных   и
личностных особенностей, препятствующих адекватной социальнопсихологической адаптации в
образовательной среде и социуме;
определение возможностей и способностей ребенка, обучающегося в коррекционном
образовательном учреждении, для решения вопросов профориентации и профадаптации. Коррекционно – развивающая работа в специальном образовании
  Под   «коррекцией»,   понималась   определенная   форма   психологопедагогической
деятельности,   т.е.   совокупность   педагогических   воздействий,   направленных   на   исправление
недостатков в развитии аномального ребенка. Психологическая коррекция  система мероприятий,
направленных   на   исправление   недостатков   клиента   с   помощью   средств   психологического
воздействия.
Принципы психокоррекции – это основополагающие идеи, требования к ее проведению.
Основными принципами психокоррекции являются:
А. Принцип единства диагностики и коррекции
Б. Принцип нормативности развития
В. Принцип личностного подхода (К. Роджерс, 1931)
Г. Иерархический принцип, или принцип коррекции «сверху вниз»
Д. Принцип коррекции «снизу вверх»
Е. Принцип системности развития психологической деятельности
Ж. Деятельностный принцип коррекции
З. Каузальный принцип
            Психологическое консультирование
Психологическое консультирование представляет собой систему, состоящую из следующих
основных блоков: гностический блок (знакомство с клиентом и его проблемами), конструктивный
блок   (проектирование   консультативного   процесса),   организационный   блок   (последовательная
реализация планов решаемых проблем), оценочный блок (обобщение достигнутых результатов в
процессе   консультирования   и   обсуждение   дальнейших   планов   работы).   Они   тесно   связаны   и
отражают динамику консультативного процесса.
  Цели   консультирования  –   повышение   эффективности   жизни   клиента   в   процессе
изменения   его   чувств,   мыслей   и   действий.   H.M.   Berks   и   B.   Stefflre   отмечают,   что   «цель
консультирования   –   помочь   клиентам   понять   происходящее   в   их   жизненном   пространстве   и
осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем
эмоционального и межличностного характера».
Психотерапия как одно из напрвлений деятельности специального психолога
 В  традиционном   клиническом   представлении   под  психотерапией  подразумевается
«система   лечебных   воздействий   на   психику   и   через   психику   на   организм   человека».   В   более
широком психологическом понимании  психотерапия  объединяет широкий круг    теоретических
представлений, методов и практических приемов воздействия на личность и поведение, с целью
восстановления психологического баланса и социальной активности человека.     В качестве общей
цели психотерапии  выдвигается цель оказания помощи пациентам в изменении своего мышления и
поведения таким образом, чтобы стать более счастливыми и продуктивными.  В качестве научной
основы психотерапии выступает научная психология, психологические теории и концепции. При
всем   разнообразии   психотерапевтических   подходов   существует   три   основных   направления   в
психотерапии, соответственно трем основным направлениям психологии: это психодинамическое,
когнитивноповеденческое и экзистенциальное направления.
  Общие факторы психотерапии
Изучение  и описание общих факторов психотерапии осуществляется на основе:
    1) того, что происходит с пациентом  в процессе психотерапии;
    2) стиля и стратегий психотерапевтической работы;
    3) этапов психотерапии.
    В   качестве   общих факторов   психотерапии,   с точки зрения   того,  что   происходит   с
пациентом,   обычно   указывают:   1)   обращение   к   сфере   эмоциональных   отношений;   2)
самопонимание,   принимаемое   пациентом   и   психотерапевтом;   3)   предоставление   и   получение
информации; 4) укрепление веры больного в выздоровление; 5) накопление положительного опыта;
6) облегчение выхода эмоций. В качестве общих   элементов   стиля   и   стратегий   поведения   психотерапевтов,   вне
зависимости от их теоретической ориентации, выделяют: 1) целевую ориентацию на достижение
позитивных изменений, 2) внимание к взаимоотношениям «пациентпсихотерапевт», 3) сочетание
принципов   «тамитогда»   и   «здесьитеперь»   (то   есть   использование   в   ходе   психотерапии   как
материала,   связанного   с   историей   жизни   пациента,   так   и   с   актуальным   поведением   и
межличностным взаимодействием пациента в процессе психотерапии).
    С точки зрения  этапов  психотерапии  указывают  следующие  общие факторы для всех
психотерапевтических подходов:
    1)

установление оптимального контакта,

вовлечение пациента в сотрудничество,
создание мотивации к психотерапии;

    2)
и, в определенной степени,
пациентом) причин и механизмов   формирования симптомов, возникновения   эмоциональных   и
поведенческих нарушений;
(понимание психотерапевтом
прояснение

    3) определение «психотерапевтических  мишеней»;
    4)
  применение конкретных методов
и техник,
изменений (когнитивных, эмоциональных,
дальнейшем к редукции симптоматики;
    5) закрепление достигнутых результатов;
    6)
  окончание курса психотерапии
с возможной зависимостью от  психотерапевта) .
  направленных на достижение
поведенческих) и приводящих в
(в
частности, решение проблем, связанных
    В целом, общие факторы психотерапии включают в себя:
    1)   хорошие отношения и сотрудничество   между   психотерапевтом   и   пациентом,   что
рассматривается как исходная предпосылка, на которой строится психотерапия;
    2)

ослабление напряжения на начальной
стадии,

основанное на готовности
пациента обсуждать свою проблему  с лицом, от которого он надеется получить помощь;
    3) познавательное обучение за счет  информации, получаемой от психотерапевта;
    4)
больного за счет одобрения
или неодобрения со стороны   психотерапевта и повторяющегося   коррективного эмоционального
опыта в отношениях с врачом;
оперативная модификация поведения

    5) приобретение социальных навыков  на модели психотерапевта;
    6) явное или скрытое убеждение  и внушение;
    7)
усвоение или тренировка более

при условии эмоциональной поддержки  со стороны психотерапевта.
адаптивных способов поведения

intro:
ДЦП - это тяжелое заболевание НС, которое приводит к инвалидности ребенка. Он является наиболее распространенной формой нарушений ОДА. Приоритет в открытии этой патологии принадлежит Уильяму Миттль. В 1839 году он описал нескольких детей с последствиями родовых травм.
ДЦП возникает в результате повреждения мозга в раннем онтогенезе, при этом наиболее страдают «молодые» отделы мозга, поэтому ДЦП проявляется в виде двигательных, психических, речевых и т.д. нарушениях. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. Существует тяжелая, средняя и легкая форма данного заболевания.
При тяжелой степени ребенок: не овладевает навыками ходьбы, манипулятивной деятельности, а также не может самостоятельно себя обслуживать.
При средней степени: овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно; навыки самообслуживания развиты не полностью.
При легкой степени: ходят самостоятельно, могут самостоятельно ездить в городском транспорте, полностью могут себя обслуживать, если достаточно развита манипулятивная деятельность.
Этиология его разнообразна. Наибольшее значение в этиологии ДЦП имеет органическое поражение мозга в результате внутриутробных инфекций, интоксикаций, несовместимости крови матери и ребенка по групповой принадлежности или резус - фактору, асфиксии и внутричерепных кровоизлияний в родах, недоношенности плода. Реже заболевание возникает постнатагтьно, в результате менингоэнцефалитов, перенесенных в первые годы жизни. Сейчас насчитывают более 400 факторов, влияющих на ЦНС плода и это может произойти в любой момент беременности, но особенно опасны в первые 4 месяца.

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
1б.21в. Особенности развития личности детей с нарушениями слуха
Всю жизнь человек связан с ухом, с окружающей средой и обществом. Нарушение
слуха   действует   не   только   на   речь,   но   и   на   личность   в   целом.   Чем   раньше   возникает
нарушение слуха, тем большее влияние оказывает на развитие личности.   При определении
нарушения слуха мы должны учитывать не только его характер и степень, но и влияние на
устную   речь.   Степень   нарушение   слуха   мы   оцениваем   потому   в   какой   мере   сохранилась
способность воспринимать и воспроизводить речь.
Для   глухих   детей   создаются   специальные   общеобразовательные   школыинтернаты.
Такие   заведения   решают   задачи   воспитания   общеобразовательной   и   трудовой   подготовки
глухих школьников, коррекции и компенсации недостатков в их развитии. Особое внимание
кВ   коррекционной   учебновоспитательной   работе   уделяется   формированию   и   развитию
вербальной речи, словеснологического мышления, расширение активной речевой практики,
развития   остаточного   слуха.   Основой   дидактической   системы   обучения   глухих   и
слабослышащих детей является предметнопрактическая деятельность, которая выступает в
качестве базы для общего   и речевого развития, формирование познавательной активности,
самостоятельности   и   сознательности   в   приобретении   знаний,   умений   и   навыков.   Главное
требование к процессу образования     это организация развивающей слухоречевой среды,
предусматривающей   слухозрительное   и   слуховое   восприятие   устной   речи   с   помощью
звукоусиливающей аппаратуры.
Специализированные   школы   и   школыинтернаты   для   слабослышащих   и
позднооглохших детей осуществляет воспитание, образовательную и трудовую подготовку,
преодоление   последствий   снижения   слуха   и   речевого   недоразвития   детей.   Применяются
методы,   максимально   стимулирующие   детей   к   активной   речевой   деятельности,   развитию
слухового   восприятия   и   формированию   навыков   чтения   с   губ,   с   лица.   С   глухими   и
слабослышащими   детьми   проводиться   лечебнореабилитационная,   санитарногигиническая,
консультационная работа. Все действия направлены на максимальное сохранение остаточного
слуха.
Социокультурная   адаптация   детей   с   нарушениями   слуха   достаточно   часто
осложняется   эмоциональными   и   поведенческими   расстройствами.   В   большинстве   случаев
такие дети замкнуты, предпочитают общение с   себе подобным, болезненно реагируют на
случай обнаружения их дефекта. Речь глухого и слабослышащего ребенка характеризуется
количественным   недостаточностью   и   качественным   своеобразием.   Часто   отмечается
нарушения звукубоквенного состава слов,   потому что некоторые звуки ребенок может не
уловить,  другие воспринимает неправильно , отчетливо слышит  только ударные части слова,
недостаточно   ясно   дифференцирует   на   слух   приставки,   окончания   слов.   Все   эти
обстоятельства   обуславливает   необходимость   предельно   раннего   начала   учебно
воспитательной работы.
В   последние   десятилетия   были   проведены   теоретические   и   экспериментальные
исследования   по   ранней
  коррекции   нарушений   слуха,   согласно   которым   раннее
целенаравленное   педагогическое   воздействие     на   детей   с   нарушением   слуха   приводит     к
принципиально иным результатам по сравнению с традиционными.
Благодаря   этим   исследованиям   были   разработаны     программы   и   методы   ранней
комплексной   коррекции.   Ранней   называется   коррекция   детей   в   возрасте   до   3   лет.
Разработанные   программы   ранней   коррекции     недостатков   слуха   у   детей   способствуют
достижению   следующих   результатов:   часть   детей   даже   с   глухотой   уже   к   35   годам
максимально сближаются по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими
детьми, что позволяет организовать их интегрированной помощи, некоторые дети получают
возможность   обучаться   в   массовой   щколе   при   постоянной   помощи   сурдопедагога,
большинство детей впоследствии могут обучаться в школах для слабослышащих.

 2б16в

 Психогимнастика как метод психокоррекции Психогимнастика   –   это   метод,   который   позволяет   участникам   проявить   себя     и
общаться  без  помощи  слов.   В  узком   смысле  –  это  этюд,  упражнение,   в  широком  –  курс
специальных   занятий,   направленных   на   развитие   и   коррекцию   различных   сторон   психики
человека   как   познавательной,   так   и   эмоциональноличностной   сферы.   Это   метод
реконструктивной психокоррекции, цель которого –познание и изменение личности клиента.
Включает подготовительную, пантомимическую и заключительную часть.
Задачи подготовительной части:
 уменьшить напряжение участников группы,
 снятие запретов, страхов,
 развитие внимания;
   развитие   чувствительности   и   собственной   двигательной   активности,   активности
других людей,
 сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы;
   формирование   способности   выражать   свои   чувства,   эмоциональные   состояния,
проблемы без слов и понимать вербальное поведение других людей.
Упражнения,   направленные   на   развитие   внимания:   «гимнастика   с   запаздыванием»,
«передача ритма по кругу», «передача движения по кругу», «зеркало»;
Упражнения,   направленные   на   снятие   напряжения:   «Я   иду   по   воде»,   «Спешу   на
работу», «Плаваю».
Упражнения на снятие эмоциональной дистанции: «сесть на стул, занятый другим»,
«разжатие   кулака»,   «успокоить   обиженного»,   «передача   и   понимание   чувства»,   «разговор
через толстое стекло».
Пантомимическая часть: Упражнения: «Преодоление трудностей», «Запретный плод»,
«Моя семья», «Скульптор», «Моя группа», «тема «Я», «Привычные ситуации», «Сказка».
Заключительная   часть:   снятие   напряжения,   которые   могли   возникнуть   по   ходу
пантомимической части с помощью бега, ходьбы, танца.
Психогимнастика   неоценима   в   коррекции   познавательной   и   эмоционально   волевой
сферы   посредством   "языка   тела".   Темы,   чаще   всего   используемые   в   психогимнастике   –
преодоление   трудностей,   запретный   плод   (при   расхождении   желаний   с   внешними   и
внутренними нормами), скульптор (член группы в роли скульптора придает участникам г
позы,   отражающие   их   особенности   и   конфликты),   моя   группа   (выражение   чувств   членов
группы     путем   их   физической   расстановки   в   соответствии   с   эмоциональной   близостью),
привычные жизненные ситуации (просьбы, требования, ссоры, опоздания); тема «Я» («Какой я
есть?»,   «Каким   бы   хотел   быть?»,   «Моя   семья»);   сказка   (изображения   действий   в   роли
волшебников).   Психогимнастика   Г.Юновой   такова:   каждое   занятие   включает   ритмику,
пантомимику,   коллективные   игры,   танцы   и   состоит   из   фаз   снятия   напряжения,
пантомимической и заключительной. Психогимнастика М.И. Чистяковой для дошкольников и
младших школьников представляет собой курс из 20 занятий общей длительностью около 3х
месяцев с частотой встреч два занятия в неделю от 25 мин до 1ч30 мин. Схема занятий:
мимические и пантомимические этюды, этапы и игры, направленные на выражение отдельных
свойств личности и эмоций; этюды и игры, имитирующие терапевтическую направленность на
определенного ребенка или группу в целом, фазы психомышечной тренировки. В группе – 6
дошкольников и от 3 до 8 младших школьников. Полностью занятие заканчивается обучением
детей саморегуляции и их успокоением.

intro:
Всю жизнь человек связан с ухом, с окружающей средой и обществом. Нарушение слуха действует не только на речь, но и на личность в целом. Чем раньше возникает нарушение слуха, тем большее влияние оказывает на развитие личности.  При определении нарушения слуха мы должны учитывать не только его характер и степень, но и влияние на устную речь. Степень нарушение слуха мы оцениваем потому в какой мере сохранилась способность воспринимать и воспроизводить речь.
Для глухих детей создаются специальные общеобразовательные школы-интернаты. Такие заведения решают задачи воспитания общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, коррекции и компенсации недостатков в их развитии. Особое внимание кВ коррекционной учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи, словесно-логического мышления, расширение активной речевой практики, развития остаточного слуха. Основой дидактической системы обучения глухих и слабослышащих детей является предметно-практическая деятельность, которая выступает в качестве базы для общего  и речевого развития, формирование познавательной активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главное требование к процессу образования  - это организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры.
Специализированные школы и школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей осуществляет воспитание, образовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития детей. Применяются методы, максимально стимулирующие детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, с лица. С глухими и слабослышащими детьми проводиться лечебно-реабилитационная, санитарно-гигиническая, консультационная работа. Все действия направлены на максимальное сохранение остаточного слуха.


extracted_text:
1б13в Развитие психики в условиях зрительной депривации. Компенсация слепоты.
Роль   зрения   в   отражении   человеком   окружающего   мира   исключительно   велика.   В   процессе
филогенеза   человек   сформировался   как   “существо   оптическое”   (С.Л.   Рубинштейн).  Ведущая   роль   в
процессе чувственного отражения принадлежит зрению.
Человеческий   глаз,   приспособившийся   к   рецепции   световой   энергии,   обладает   замечательной
способностью ориентироваться в окружающем его мире, выделяя отдельные предметы и пространственные
отношения между ними по их освещенности. Поле зрительного восприятия практически неограниченно.
И.М.   Сеченов   писал   о   том,   что   глаз   различает   восемь   категорий   признаков:   цвет,   форму,   величину,
удаление,   направление,   телесность,   покой   и   движение,   что   позволяет   зрению   адекватно   отражать
действительные пространственные отношения.
Зрительные   восприятия      наиболее   “опредмеченные”,   объективированные   восприятия   человека.
Именно   поэтому   они   имеют   очень   большое   значение   для   познания   и   для   практического   действия”.
Зрительные  ощущения  являются  неисчерпаемым  источником  эстетических  переживаний.  Важную роль,
которую зрение играет практически во всех видах деятельности. С помощью зрения человек следит за
правильностью выполняемых действий.
Патология зрительного восприятия (снижение  остроты зрения, сужение поля зрения, нарушения
цвета и цветоразличения) отрицательно влияет на психическое развитие слепых и слабовидящих.
Количественные   изменения   наблюдаются   главным   образом   в   сфере   чувственного   познания.
Качественные   особенности   психики   лиц   с   дефектами   зрения   проявляются   почти   во   всех   областях
психической  деятельности:  изменяется система взаимодействия анализаторов, возникают  определенные
специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, нарушается соотношение
образного   и   понятийного   в   мыслительной   деятельности,   наблюдаются   отдельные   изменения   в
эмоциональноволевой   сфере   и   некоторых   свойствах   личности,   специфический   характер   приобретает
ориентировочная   деятельность.   Нарушение   функций   зрения   отражается   и   на   физическом   развитии.
Малоподвижный   образ   жизни   в   свою   очередь   вызывает   мышечную   вялость,   деформацию   скелет,
гипофункции   внутренних   органов.   В   целом   у   слепых   наблюдается   соматическая   ослабленность
(функциональная   недостаточность   сердечнососудистой   системы,   соматовегетативные   отклонения),
нарушается осанка и походка, наблюдаются изменения в моторике  появляются навязчивые движения,
снижение двигательной активности.
Нарушение   функций   зрения,   прежде   всего,   сказывается   на   фундаментальном   свойстве
отражательной деятельности человека – активности. Особенно существенно нарушения зрения затрудняют
ориентировочнопоисковую   деятельность,   так   как   первоначально   активность   имеет   исследовательский
характер   (рефлекс   “Что   это   такое?”).   Наиболее   отчетливо   снижение   активности   наблюдается   в
преддошкольном и дошкольном возрасте.
Первоначально   снижение   активности   проявляется   в   редуцированности   безусловного
ориентировочного   поискового   рефлекса,   заторможенность   которого   у   некоторых   слепых,   особенно
слепорожденных,   может   быть   очень   велика.   Редуцированность   и   заторможенность   ориентировочного
рефлекса   объясняется   многократными   отрицательными   подкреплениями   этого   рефлекса.   Недостаток
зрительных   ощущений   сводит   до   минимума   хватательные   движения...   Ребенок   не   потягивается,   не
привстает, не ползает, не стоит, придерживаясь ручками.
В преддошкольном и дошкольном возрасте на несколько лет затягивается период ползанья, нередко
наблюдается ползанье ногами вперед, чтобы защитить голову от ушибов, умение и навыки сохранения
вертикального положения и ходьбы запаздывают на дватри года...
Вследствие   недостаточной   потребности   в   общении   задерживается   развитие   речи   на   тричетыре
года”. Действие этих неблагоприятных факторов можно в известной мере нейтрализовать. Стимулируя в
процессе   специально   организованного   воспитания   и   обучения   активность,   перцептивные   потребности,
включая   в   деятельность   сохранные   анализаторные   системы,   можно   дать   развитию   психики   слепых   и
слабовидящих новое направление, приближающееся к развитию нормально видящих.
Психическое   развитие   аномального   ребенка   будет   иметь   свои   особенности,   вопервых,   ряд
психических  процессов  (ощущения, восприятия,   представления)   оказывается  в  прямой  зависимости   от
глубины дефекта; вовторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушения зрения
оказывают опосредованное влияние (например, мышление, развитие которого до определенного момента
зависит от восприятий и представлений); втретьих, имеются такие структурные компоненты психики, которые оказываются независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения (мировоззрение,
убеждения, темперамент).
Любой дефект, то есть физический или психический недостаток, следствием которого является
нарушение   нормального   развития,   с   неизбежностью   приводит   к   автоматическому   включению
биологических компенсаторных функций организма. В этом смысле компенсацию можно определить как
универсальную способность организма в той или иной мере возмещать нарушения или утрату определенных
функций. Материалистический взгляд на компенсацию был впервые сформулирован в 1934 г. в книге Н.А.
Вигдорчика  “Компенсаторное  профессиональное   приспособление”.  В  этой   книге  говорится   о  том,  что
компенсация зависит от: I) конституционных особенностей человека (фенотипа); 2) возраста индивида; 3)
волевой установки; 4) характера дефекта, подлежащего компенсации; 5) побочных дефектов; 6) факторов
внешней среды, социальных условий.
В тифлопсихологии сложился взгляд на компенсацию как на процесс восстановления или замещения
нарушенных или утраченных функций. Рассматривая компенсацию как приспособление к новым условиям
существования,   при   которых   отсутствуют   или   ограничены   возможности   визуально   воспринимать
окружающий   мир,   как   процесс   замещения   нарушенных   или   утраченных   функций   после   необратимых
анатомических   изменении,   следует   иметь   в   виду   случаи   так   называемой   псевдокомпенсации,
заключающейся  в приспособлении  к дефекту. Это проявляется в том, что, например, частично зрячие
продолжают   пользоваться   в   процессе   познавательной,   трудовой   и   ориентировочной   деятельности
дефектным зрением, не пытаясь компенсировать его недостатки путем использования сохранных органов
чувств.
Принципы и физиологические основы компенсации
В основе сложного механизма компенсации лежит перестройка функций организма, регулируемая
центральной нервной системой. Все эти перестройки осуществляются автоматически.
Формирование   механизмов   компенсации   подчинено   законам   высшей   нервной   деятельности.
Современная теория компенсации рассматривает компенсаторные явления в свете рефлекторной теории
И.П.   Павлова,   базирующаяся   на   трех   основных   принципах:  1.   Принцип   причинности  раскрывает
обусловленность   появления   и   развертывания   компенсаторных   функций   воздействием   внешней   и
внутренней среды организма на нервную систему. 2. Принцип единства анализа и синтеза заключается в
способности нервной системы выделять в сложных воздействиях среды на организм отдельные элементы и
синтезировать их в единое целое. 3.  Принцип структурности  заключается в приуроченности функции
головного мозга к его структуре, то есть в локализации центров, регулирующих те или иные функции.
Именно   благодаря   динамической   системности   высшей   нервной   деятельности   выпадение   или
частичное  нарушение  функций  того или  иного  анализатора  не вызывает   ничем невозместимых   потерь.
Взамен   утраченного   способа   образования   временных   нервных   связей   в   нервной   системе   проторяются
новые,   обходные   пути,   формируются   новые   условнорефлекторные   нервные   связи,   восстанавливающие
нарушившееся равновесие во взаимоотношениях организма и среды.
Физиологический   механизм   компенсации   основывается   на   нормальном   функционировании
сохранных   систем.   Независимо   от   характера   и   локализации   дефекта   компенсаторные   приспособления
осуществляются по одной и той же схеме и подчиняются следующим принципам:
1. Принцип сигнализации дефекта. Никакое отклонение не остается “незамеченным” со стороны
центральной нервной системы.  2. Принцип прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов
(организм   оказывает   дефекту   значительно   большее   противодействие).  3.   Принцип   обратной   связи
 4.   Принцип   санкционирующей
(афферентирование   отдельных   этапов   восстановления   функций).
афферентации  (свидетельствующий,  что компенсация  это процесс, имеющий конечный характер)  5.
Принцип   относительной   устойчивости   компенсаторных   приспособлений  (возможности   возврата
прежних функциональных нарушений в результате действия сильных и сверхсильных раздражителей).
Слепота   ведет   к   серьезной   перестройке   внутрицентральных   взаимоотношений.   Заключается   в
сокращении   поступающих   в   кору   мозга   зрительных   и   проприоцептивных   импульсов,   отрицательно
сказываются на тонусе коры (торможение). Тонус коры поддерживается за счет сигналов с сохранных
анализаторов, поступающих в большом количестве нежели в норме.
Активация новых корковых центров приводит к образованию новых временных нервных связей и
подавлению   старых   и   к   возникновению   нового   динамического   стереотипа.   Наличие   общих
физиологических   механизмов   компенсации   предполагает   существование   частных   механизмов   (в зависимости   от   его   локализации   и   тяжести,   от   времени   появления   дефекта).   Компенсация   слепоты   и
слабовидения  явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов. Такими
условиями  являются уровень развития общественных отношении и технического прогресса, положение
инвалида   в   обществе,   условия   семейного   и   школьного   воспитания,   состояние   здравоохранения   и
социального обеспечения и многие другие социальные факторы. У человека биологические факторы имеют
самостоятельное значение только при дефектах, не вызывающих существенных отклонении в развитии и
проявлениях  психики.   Во  всех  остальных  случаях  компенсаторное   приспособление   осуществляется  на
основе   синтеза   биологических   и   социальных   факторов   при   ведущей   роли   последних.   Именно   труд   и
общение в процессе  труда способствовали  выделению  человека из  мира животных и его дальнейшему
совершенствованию.   Для   нормального   развития   психики   необходимо   усвоение   человеческого   опыта,
которое осуществляется в результате речевого общения, совместной деятельности, активных и адекватных
действий.   Л.С.   Выготский   подчеркивает   ведущую   роль   социальных   факторов   в   компенсации   слепоты,
слабовидения и их последствий. Зависимость высших форм компенсации от уровня развития общества и
общественных   отношений   отчетливо   проявляется   при   анализе   положения   слепых   при   различных
экономических   формациях.   Создание   рельефного   шрифта,   специальных   приборов   для   письма,
всевозможных   корригирующих   средств,   разработка   наглядных   пособии,   предназначенных   для
осязательного   или   зрительного   восприятия,   (стр.70)   изобретение   приборов   для   ориентировки   в
пространстве и приспособлений для производственного труда и многое другое расширяли познавательные
и трудовые возможности слепых и слабовидящих, способствовали адаптации (при врожденной или ранней
утрате зрения) или реадаптации (при более поздних нарушениях зрительных функций) к жизни в новых
условиях. Тифлотехнические средства компенсации развиваются в основном в двух направлениях. Это, во
первых, приборы, сохраняющие и развивающие нарушенные зрительные функции. Другая группа приборов
основана на использовании сохранных анализаторов (моделировании периферической части зрительного
анализатора   (электронного   глаза).   Такого   рода   приспособления   должны   трансформировать   световую
энергию   в   электрическую   и   посылать   электрические   импульсы   непосредственно   в   зрительные   зоны
головного мозга. Огромную роль в компенсации играет сознание. Восстановление возможно только при
условии осознания дефекта, его последствий и тех задач, которые возникают перед человеком в ходе
преодоления обусловленных дефектом отклонений в психическом и физическом развитии.
2б23в  Игротерапия в коррекционной работе деятельности психолога
Игровая коррекция  (М.Кляйн, А. Фрейд, Г.ГугГельмут) выступает как способ создания близких
отношений между участниками группы и играет важную роль игровой в снятии напряженности, тревоги,
страха перед окружающими, повышении самооценки у детей с социальным инфантилизмом, фобическими
реакциями,   нарушениями   поведения   и   вредными   привычками.   В   отечественной   психологии   к   игре
обращались Л.Абрамян (о перевоплощении как перестройке эмоциональной личностной сферы), А.Варга,
И.   Выгодская,   А.Захаров   (перенос   отрицательных   эмоций   и   качеств   ребенка   на   игровой   образ),
А.Спиваковская (выведение ребенка из условий, в которых проявились нежелательные формы поведения)
и др.
Виды игротерапии:
 недирективная (ненаправленная);
 директивная (направляемая).
Цель игровой терапии – дать ребенку возможность быть самим собой, предоставив оптимальные
условия для его развития. Игра двупланова: играющие выполняют реальную деятельность и ряд моментов
деятельности носит условный характер. Психолог создает атмосферу принятия ребенка, оказывает ему
эмоциональное сопереживание, отражает и вербализует его чувства и переживания в максимально точной и
понятной   форме,   обеспечивает   условия,   актуализирующие   переживания   ребенком   чувства   достижения
собственного достоинства и самоуважения.
В   основе   игровой   терапии,   центрированной   на   интересах   ребенка   лежит     представление   о
спонтанности   его   психического   развития,   обладающего   внутренними   источниками   саморазвития   и
потенциальными возможностями самостоятельного разрешения без личностного роста.
Основная задача коррекции – состоит в создании или восстановлении значимых отношений между
ребенком и взрослым с елью оптимизации личностного роста и развития.
Задачи коррекции:
 расширение репертуара форм самовыражения ребенка;
 оптимизация коммуникаций в системе отношений «ребеноквзрослый»;  повышение уровня социальной компетентности ребенка в его взаимодействии со сверстниками;
 развитие способности эмоциональной саморегуляции и достижение эмоциональной устойчивости
за счет осознания ребенком с помощью взрослого своих эмоций, чувств и переживаний,
 оптимизация развития «Яконцепции»,
 повышение степени самопринятия и формирование чувства «Я»
В игровой комнате могут находиться три класса игрушек:
 игрушки из реальной жизни;
 игрушки, помогающие отреагировать агрессию,
 игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций.
Психологигровой психокорректор должен быть:
 объективным, чтобы позволить ребенку быть самостоятельной личностью;
 гибким, чтобы принять любые неожиданности  и адаптироваться к ним;
 ориентироваться на то, чтобы спонтанно принять чтото новое;
 признавать любого ребенка безусловной ценностью;
 не оценивать ребенка;
 уметь отключаться от мира собственной реальности и вчувствоваться в реальность ребенка;
 никогда не упоминать о прошлых сеансах, так как ребенок находится в ином временном измерении
сегодня.
Игровая терапия может проходить в двух формах: индивидуальной и групповой.
Функции игротерапии (по Захарову):
 диагностическая;
 терапевтическая;
обучаюшая.
По Захарову процесс игры складывается из 4 этапов:
1. объединение детей в группу;
2. рассказы (сочиняются дома и по очереди рассказываются в группе);
3.   игра   на   тему,   предлагаемую   детьми   и   терапевтом   (по   мере   работы   игры   меняются   от
терапевтических к обучающим);
4. обсуждение.

intro:
Роль зрения в отражении человеком окружающего мира исключительно велика. В процессе филогенеза человек сформировался как “существо оптическое” (С.Л. Рубинштейн). Ведущая роль в процессе чувственного отражения принадлежит зрению.
Человеческий глаз, приспособившийся к рецепции световой энергии, обладает замечательной способностью ориентироваться в окружающем его мире, выделяя отдельные предметы и пространственные отношения между ними по их освещенности. Поле зрительного восприятия практически неограниченно. И.М. Сеченов писал о том, что глаз различает восемь категорий признаков: цвет, форму, величину, удаление, направление, телесность, покой и движение, что позволяет зрению адекватно отражать действительные пространственные отношения.
Зрительные восприятия - наиболее “опредмеченные”, объективированные восприятия человека. Именно поэтому они имеют очень большое значение для познания и для практического действия”. Зрительные ощущения являются неисчерпаемым источником эстетических переживаний. Важную роль, которую зрение играет практически во всех видах деятельности. С помощью зрения человек следит за правильностью выполняемых действий.
Патология зрительного восприятия (снижение остроты зрения, сужение поля зрения, нарушения цвета и цветоразличения) отрицательно влияет на психическое развитие слепых и слабовидящих.
Количественные изменения наблюдаются главным образом в сфере чувственного познания. Качественные особенности психики лиц с дефектами зрения проявляются почти во всех областях психической деятельности: изменяется система взаимодействия анализаторов, возникают определенные специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, нарушается соотношение образного и понятийного в мыслительной деятельности, наблюдаются отдельные изменения в эмоционально-волевой сфере и некоторых свойствах личности, специфический характер приобретает ориентировочная деятельность. Нарушение функций зрения отражается и на физическом развитии. Малоподвижный образ жизни в свою очередь вызывает мышечную вялость, деформацию скелет, гипофункции внутренних органов. В целом у слепых наблюдается соматическая ослабленность (функциональная недостаточность сердечно-сосудистой системы, соматовегетативные отклонения), нарушается осанка и походка, наблюдаются изменения в моторике - появляются навязчивые движения, снижение двигательной активности.


extracted_text:
1блок 24 вопрос.
Особенности познавательной сферы детей с нарушениями функций ОДА.
Выраженное   интеллектуальное   недоразвитие   не   вытекает   прямо   из   двигательных
расстройств, а свидетельствует о массивности и большой распространенности поражения мозга. Но
тяжесть   недостаточности   отдельных   корковых   функций   в   этих   случаях   делает   клиническую
картину олигофрении атипичной.
У детей с ДЦП часто отмечается недостаточность целого ряда других нервно  психических
функций,   в   значительной   мере   связанных   именно   с   поражением   двигательной   сферы.   В
отечественной   детской   неврологии,   психиатрии   и   дефектологии   эти   нарушения   были   изучены
Е.И.Кириченко (1965), М.В.Ипполитовой (1967), К.А.Семеновой и др.
Прежде   всего   стоит   остановиться   на   нарушениях   речи,   которые   в   большей   степени
обусловлены дефектностью ее моторного компонента. Основными из них считаются дизартрия
разного характера и разной степени выраженности. Наблюдаются более позднее формирование
моторной стороны речи, правильности произношения, запаздывание в появлении первых слов и
фразовой речи, замедленное расширение словаря. В более тяжелых случаях речевых расстройств
являются проявления моторной алалии с общим недоразвитием всех сторон речи. Реже имеют
место явления сенсорной алалии. Указанные виды речевых расстройств часто сочетаются друг с
другом,   однако   каждый   из   них   наиболее   характерен   для   того   или   иного   вида   двигательных
нарушений.
У этих детей имеются трудности в формировании восприятия формы, в соотнесении
элементов   в   пространстве,   в   правильном   восприятии   пропорции   и   перспективы.   Отмечается
недоразвитие   представлений   о   схеме   собственного   тела.   Запаздывает   формирование
доминантности   руки,   понятий   левого   и   правого.   В   связи   с   этим   наблюдаются   характерные
особенности   рисунка   таких   детей:   неумение   правильно   изобразить   лицо   и   руки.   Двигательная
недостаточность   обусловливает   недоразвитие   предметных   действий.   В   дошкольном   возрасте
обращает внимание недоразвитие игровой деятельности. Позже страдает формирование школьных
навыков:   счета,   письма   и   чтения.   Трудности   в   освоении   арифметикой   в   значительной   мере
обусловлены   недостаточностью   пространственных   функций.   Они   проявляются   в   нечеткости
распознования графического изображения цифр, смешении арифметических знаков. Наблюдаются
явления дисграфии в виде зеркальности, смешения сходных по написанию букв.
Тяжелые   двигательные   расстройства,   нарушение   ряда   высших   корковых   функций,
сопутствующие   им   явления   психической   истощаемости   являются   причиной   задержки
интеллектуального развития у многих детей с ДЦП.
В их эмоциональной сфере  описывается склонность к невротическим и неврозоподобным
расстройствам, в первую очередь к страхам (высоты, темноты, новой обстановки), повышенной
пугливости в отношении неожиданных раздражителей.
Помимо   отдельных   эмоциональных   расстройств   таким   детям   нередко   свойственна   и
задержка   эмоционального   развития   в   целом,   которая   ,как   правило,   сочетается   с   задержкой
интеллектуального   развития.   Проявления   «органического   инфантилизма»   выступают   в
недостаточной дифференцированности эмоций даже в игровой деятельности, ее монотонности,
слабости творчества, отсутствии инициативы и самостоятельности.
При ДЦП в результате дефицита двигательной сферы возможно формирование ряда
отклонений в развитии личности. Важное место в формировании у этих детей патологических
свойств   личности   по   дефицитарному   типу,   связанному   прежде   всего   с   двигательной
недостаточностью, принадлежит явлениям депривации и гиперопеки. В результате двигательных
ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в пространственно весьма
ограниченном мире. Это препятствует формированию развития многих видов взаимоотношений и
взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Ограниченность контактов нередко способствует
аутизации, формированию эгоцентрических установок, пассивности.
Тактильное   восприятие.   У   многих   детей   с   ДЦП   может   быть   нарушена   тактильная
чувствительность.   Ощущение   от   касания   кончиками   пальцев   какоголибо   предмета   у   них   не
четкие, сравнимы с впечатлениями, которые испытывает человек, когда берет предмет в плотных перчатках.   Недостаточность   тактильного   восприятия   может   значительно   затруднить   усвоение
навыков   письма.   Необходимы   специальные   игры      упражнения   на   тренировку   тактильной
чувствительности. Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является не только трудность
или невозможность выполнения тех или иных движений, но и сложность ощущения этих движений,
следовательно   у   ребенка   не   формируется   правильное   представление   о   движении.   Слабое
представление   своих   движений   и   затруднения   действий   с   предметами   является   причиной
недостаточности активного осязания, в том числе и узнавание предметов на ощупь (стереогнозия).
Это препятствует становлению предметных действий, следовательно отрицательно сказывается на
общем уровне психического развития.
Слуховое восприятие. При ДЦП из  за недоразвития или снижения моторных функций
имеется нарушение деятельности слухового анализатора. Может отмечаться снижение слуха, чаще
всего наблюдаются при гиперкенезии. Особенно характерно снижение слуха на высокочастотные
тона и сохранность на низкочастотные. При этом наблюдается нарушение звукопроизношения. Как
правило, ребенок не слышит звуки высокой частотып к, п, с, г, р, ш — пропускают их или заменяют
другими звуками. В дальнейшем это отмечается и в чтении, и в письме. Для некоторых характерна
недостаточность   фонематического   слуха.   В   некоторых   случаях,   когда   нет   снижения   остроты
слуха, возможна недостаточность слухового восприятия и слуховой памяти. Ранняя диагностика
даже   незначительного   снижения   слуха   у   ребенка   с   ДЦП   имеет   важное   значение   для
предупреждения   у   него   отставания   в   психическом   развитии.   У   некоторых   детей   отмечается
повышенная чувствительность к звуковым сигналам. Они вздрагивают при любом неожиданном
звуке, но дифференцирование восприятие звуков у них недостаточно.
Зрительное восприятие. Необходимо обращать внимание на развитие восприятия младенца
(ловкость и точность) связанное с развитием движения. К моменту рождения ребенка наблюдается
несогласованность   движений   глаз:   сведение   к   осям,   но   и   к   концу   3   недели   наблюдается
согласованный поворот обоих глаз и фиксация на предмете. Прослеживание предмета доступно
примерно   на   30      32   сутки.   К   концу   второго   месяца   здоровый   ребенок   может   следить   за
предметами, движущимися в разные направления.
Зрительное восприятие у ребенка с ДЦП: фиксация взора, снижение поля зрения и снижение
остроты   зрения,   следовательно   ему   трудно   отыскать   взглядом   предмет,   рассматривать   его   и
прослеживать перемещение предметов. Длительное вынужденное положение в постели, нарушение
движения глаз ограничивает поле зрения ; таких детей. Недостаточность предметного восприятия
зависит от отсутствия предметных действий. Слабовидение и слепота встречаются примерно у 10
% детей, у 30  35 %  косоглазие, двоение в глазах, нарушение согласованности действия глаз,
опущение верхнего века (птоз), нистагм. Это все приводит к искаженному восприятию предметов.
Некоторые дети из  за наличия косоглазия привыкают пользоваться ограниченным полем
зрения      игнорируют   наружние   края.   Например   при   большом   поражении   моторного   аппарата
левого глаза, ребенок игнорирует левое поле зрения. С такими детьми в дошкольном возрасте
необходимо проводить специальные занятия по развитию движений глазных яблок.
2б10в     Консультирование   как   одно   из   направлений   деятельности   специально
психолога
Психологическое консультирование представляет собой систему, состоящую из следующих
основных блоков: гностический блок (знакомство с клиентом и его проблемами), конструктивный
блок   (проектирование   консультативного   процесса),   организационный   блок   (последовательная
реализация планов решаемых проблем), оценочный блок (обобщение достигнутых результатов в
процессе   консультирования   и   обсуждение   дальнейших   планов   работы).   Они   тесно   связаны   и
отражают динамику консультативного процесса.
Цели консультирования – повышение эффективности жизни клиента в процессе изменения
его   чувств,   мыслей   и   действий.  George  и  Cristiani  сформулировали   несколько   универсальных
целей, которые в большей или меньшей степени упоминаются теоретиками разных школ:
1. Способствовать изменению поведения, чтобы клиент мог жить продуктивнее, испытывать
удовлетворенность жизнью, несмотря на некоторые социальные ограничения. 2.   Развивать   навыки   преодоления   трудностей   при   столкновении   с   новыми   жизненными
обстоятельствами и требованиями.
3. Обеспечить эффективное принятие жизненно важных решений.
4. Развивать умение завязывать и поддерживать межличностные отношения.
5. Облегчить реализацию и повышение потенциала личности.
R.  May  указывал, что при работе с детьми консультант должен добиваться изменения их
ближайшего окружения в целях повышения эффективности помощи.
Р. Кочюнас отмечает, что цели психологического консультирования составляют континуум,
на   одном   полюсе   которого   –   общие,   глобальные,   перспективные   цели,   а   на   другом   –
специфические, конкретные, краткосрочные цели.
В   практической   консультативной   деятельности   зависимость  видов  психологического
консультирования   от   личностных   особенностей   клиента   и   от   его   проблем   выражается   в
существовании разных классификаций индивидуальной работы  с клиентом.
1. Интимноличностное психологическое консультирование – это вид консультирования,
который   глубоко   затрагивает   человека   как   личность,   вызывает   у   него   сильные   переживания,
тщательно скрываемые от окружающих людей.  2. Индивидуальное семейное консультирование
включает вопросы, возникающие у человека в собственной семье или в семьях других близких для
него людей (выбор супруга, оптимальное построение и регулирование взаимоотношений в семье,
предупреждение и разрешение   конфликтов во внутрисемейных взаимоотношениях, отношениях
мужа или жены с родственниками, поведение супругов в момент развода или после него, решение
текущих внутрисемейных проблем).
Особенности   и   виды   семейного   консультирования   также   отличаются   разнообразием  в
зависимости  от специфики  решаемых  проблем, определяемых  той или  иной областью науки и
практики.
2.1.  В связи с этим выделяют:
а)  медикопсихологическое индивидуальное консультирование  членов семьи по вопросам
психического здоровья, наличия психопатий  характера, психологических  состояний человека  в
период болезни, изменений психических процессов в болезненном состоянии и т.д.;
б)  психологопедагогическое консультирование  членов семьи по проблемам образования
(которое   составляют   процессы   обучения,   воспитания,   развития,   просвещения),   формирования
личности   в   семье;
  реализации
интраиндивидуального   подхода   в   общении,   осуществляемых   в
  учебновоспитательных
коллективах;
  коррекции   отношений,
  выстраивания,
  развития,
в) социальнопсихологическое индивидуальное консультирование членов семьи по поводу
особенностей   общения   и   отношений   в   семье;   того  личностного   вклада,   который   они   вносят   в
специфику   социальнопсихологических   аспектов   семьи   как   группы   (конформность,
совместимость, лидерство, референтность), по вопросам совершенстования общения и отношений
посредством самокоррекции и саморазвития личности;
г) индивидуальное консультирование членов разных семей (нуклеарной, многопоколенной,
неполной   и   т.д.)   по   проблемам   возрастной   психологии:   особенностей   развития   личности   на
возрастных   этапах   (в   младенчестве,   в   раннем   детстве,   в   дошкольном   возрасте,   в   младшем
школьном возрасте, в подростковом возрасте, в ранней юности). Например, консультирование по
вопросам подростковой дружбы и любви, кризиса середины жизни, по проблемам старения.
2.2. Виды индивидуального консультирования членов семей различаются в зависимости от
уровня их психического развития. Выделяют:
а) консультирование  по проблемам  одаренности,   развития способностей  и личностного
роста;
б) по вопросам различных задержек в психическом развитии;
в) по проблемам нарушений в интеллектуальном развитии и т.д.;
2.3.   Индивидуальное   консультирование   по   семейным   проблемам   разделяется   также   на
следующие виды: консультирование   представителей   старшего   поколения   в   семье;   родителей;   детей;
близких родственников; дальних родственников.
2.4. На основании гендерного подхода выделяют:
консультирование женщин и консультирование мужчин с учетом особенностей культурной
среды.
Перечисленные виды индивидуального консультирования членов семей существуют и как
направления консультационной работы по проблемам, напрямую не касающимся семьи. Семейное
консультирование – самый сложный и многоплановый вид консультационной работы.
3. Психологопедагогическое индивидуальное консультирование предполагает обсуждение
консультантом   и   клиентом   вопросов   обучения,   воспитания,   развития   и   просвещения   детей,
научение чемулибо и повышение педагогической квалификации взрослых людей, педагогического
руководства, управление детскими и взрослыми группами и коллективами учебных заведений. К
данному   виду   консультирования   относятся   вопросы   совершенствования   программ,   методов   и
средств обучения, психологическое обоснование педагогических инноваций и ряд других.
4.   Деловое   консультирование  имеет   столько   разновидностей,   сколько   существует
разнообразных дел и видов деятельности  у людей.    Оно связано с решением  людьми деловых
проблем:   выбора   профессии,   совершенствования   и   развития   у   человека   профессиональных
способностей,   организации   его   труда,   повышения   работоспособности,   ведения   деловых
переговоров, осуществления договоров, делового этикета и т.д.
5.   Профессиональное   психологическое   консультирование  выделяется   также   в   качестве
самостоятельного   вида.
 В   процессе   консультативной   деятельности   решаются   следующие
проблемы: совершенствование профессионального просвещения, включающего профпропаганду и
профагитацию;   реализацию   профдиагностики;   профориентации,   профоподбора   и   профотбора;
выбора профессии и профпригодности; смены профессиональной деятельности в случае потери
работы; проблемы переучивания, повышения квалификации.
6. В психологии управления и менеджменте выделяют организационное консультирование,
связанное   с   проведением   консультативной   деятельности   по   психологическим   проблемам,
возникающим в системе управления и руководства, а также по психологии менеджмента, то есть
управления   и   руководства   в   условиях   рыночной   экономики.   Вслед   за   рядом   психологов   мы
различаем понятия «управление» как организацию: человеческих ресурсов, деятельности больших
коллективов, холдингов, систем качества, маркетинга и т.д., и «руководство» как организацию
деятельности поведения конкретных членов коллектива.
Организационное консультирование включает решение:
а)   проблем   мотивации   организаторской,   управленческой,   руководящей   деятельности,   а
также мотивации менеджмента и самоменеджмента;
б) проблем, в реализации функций управленца, руководителя, менеджера;
в) проблем стилей организаторской деятельности разного уровня (руководства, управления,
менеджмента – личностного или социального);
г) проблем ротации кадров;
д) проблем перестройки системы работы (системы образования и др.)
В зависимости от особенностей учреждений (например, образовательных) выделяют:
   психологическое   консультирование   в   детских   дошкольных   учреждениях;   в
общеобразовательной школе; в гимназии; в лицее; в коррекционных учреждениях, в том числе, и в
КОУ VIII вида; в вузе и т.д.
Структура консультирования.
1.  Исследование   проблемы  предполагает   установление   контакта   (raport)   с   клиентом   и
достижение обоюдного доверия: необходимо внимательно выслушать клиента, говорящего о своих
трудностях,   проявить   максимальную   искренность,   эмпатию,   заботу,   не   прибегая   к   оценкам   и
манипулированию.
2. Двумерное определение проблемы заключается в том, что консультант стремится точно
охарактеризовать   проблемы   клиента,   установить   как   эмоциональные,   так   и   когнитивные   ее аспекты. Точное определение проблемы ведет к пониманию ее причин и указанию на способы
разрешения. К этой стадии возвращаются на протяжении всего консультирования, если возникают
трудности, неясности в формулировке проблемы.
3. Идентификация альтернатив  – стадия обсуждения возможных альтернатив решения
проблемы   с   помощью   открытых   вопросов.   Клиент   называет   возможные   варианты   решения
проблемы, консультант помогает ему выдвинуть дополнительные альтернативы, которые клиент
может   использовать   непосредственно.   Во   время   беседы   составляется   письменный   список
альтернатив.
4. Планирование предполагает критическую оценку выбранных альтернатив решения путем
анализа альтернатив с точки зрения предыдущего  опыта и готовности к изменению, интервала
времени, степени уменьшения деструктивного поведения клиента. Предусматриваются средства и
способы проверки реалистичности выбранного решения («репетиция действий», ролевые игры).
5.  Деятельность  – последовательная реализация плана решения проблемы. Консультант
помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат, а
также с пониманием возможности неудачи в достижении цели, ориентируясь на конечные цели.
6. Оценка и обратная связь – оценка консультантом и клиентом уровня достижений цели,
степени  разрешения  проблемы.   В  случае  надобности   возможно  уточнение   плана  решения.   При
возникновении новых или глубоко скрытых проблем возможен возврат к предыдущим стадиям.
Основными   этапами   психологического   консультирования,   по   мнению   Р.С.   Немова,
являются:   подготовительный,   настроечный,   диагностический,   рекомендательный,   контрольный
этапы.
В   психологическом   консультировании   уместно   использовать     специально   подобранные
тесты, которые не должны занимать много времени и результаты которых могут быть использованы
спустя   510   минут   после   окончания   тестирования   использовать.   Желательно   воспользоваться
закрытыми вопросниками. Лучше обращаться к опросникам или вопросным формам проективных
тестов. Наиболее рационально воспользоваться компьютерным вариантом психодиагностических
процедур   в   целях   экономии   времени   и   повышения   доверия   клиента   к   научности   проводимой
консультации. Как правило, в консультативной практике используются проективные личностные
опросники, тесты изучения познавательных особенностей, темперамента и характера, мотивов и
потребностей личности, коммуникативных, организаторских и специальных способностей.
Психологконсультант   должен   иметь:   способность   к   эмпатии;   открытость,   выражение
личной   заботы   о   клиенте   с   помощью   жестов,   мимики,   пантомимики;   доброжелательность,
безоценочное   отношение   к   клиенту,   отказ   от   нравоучений,   навязывания     советов,   доверие   к
клиенту,   вера   в   него,   умение   удерживать   оптимальную   психологическую   дистанцию,   умение
вселять   в   клиента   уверенность   и   решимость   переделать   себя,   готовность   и   стремление
консультанта   направить   его   переживания   в   конструктивное   русло   (Ролло   Мей),
любознательность   и   пытливость   (Фостер   и   Гай),   умение   использовать  слушание  в   качестве
стимулирующего   фактора,
 легкость   в   поддержании   разговора,   способность   получать
удовольствие   от   общения   с   клиентом,  умение   поставить   себя   на   место   другого   человека,
способность   к   самопожертвованию,   толерантность;   способность   признавать  власть   других,
сохраняя   определенную   степень   независимости;   чувство  юмора,   проявляемое   в   умении
воспринимать   неоднозначные   стороны   жизненных   событий,   видеть   в   них   смешное   и
оптимизирующее   начало   (Foster,   1996;   Guy,   1987).   С   эффективной   работой   в   качестве
консультанта   ассоциируются   устойчивость,   гармоничность,   постоянство   и   целеустремленность
(Patterson & Welfek, 1994)

intro:
Выраженное интеллектуальное недоразвитие не вытекает прямо из двигательных расстройств, а свидетельствует о массивности и большой распространенности поражения мозга. Но тяжесть недостаточности отдельных корковых функций в этих случаях делает клиническую картину олигофрении атипичной.
У детей с ДЦП часто отмечается недостаточность целого ряда других нервно - психических функций, в значительной мере связанных именно с поражением двигательной сферы. В отечественной детской неврологии, психиатрии и дефектологии эти нарушения были изучены Е.И.Кириченко (1965), М.В.Ипполитовой (1967), К.А.Семеновой и др.
Прежде всего стоит остановиться на нарушениях речи, которые в большей степени обусловлены дефектностью ее моторного компонента. Основными из них считаются дизартрия разного характера и разной степени выраженности. Наблюдаются более позднее формирование моторной стороны речи, правильности произношения, запаздывание в появлении первых слов и фразовой речи, замедленное расширение словаря. В более тяжелых случаях речевых расстройств являются проявления моторной алалии с общим недоразвитием всех сторон речи. Реже имеют место явления сенсорной алалии. Указанные виды речевых расстройств часто сочетаются друг с другом, однако каждый из них наиболее характерен для того или иного вида двигательных нарушений.